مهندسی نوین رهبری تحول آفرین در پرتو خودکارآمدی جمعی و رضایت از منابع شغلی

الموضوعات :

خسرو روشناس ¹ , بهنوش جووری ²

1 - دانشجوی کارشناسی ارشد گروه مدیریت، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.
2 - استادیار گروه مدیریت، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران. (نویسنده مسئول)

تاريخ الإرسال : 15 الإثنين , صفر, 1446 تاريخ التأكيد : 28 الثلاثاء , ربيع الأول, 1446 تاريخ الإصدار : 04 الأربعاء , جمادى الأولى, 1446

الکلمات المفتاحية: خودکارآمدی جمعی, رهبری تحول آفرین, رضایت از منابع شغلی, سازمان آموزش و پرورش استثنایی شهر یاسوج. ,

ملخص المقالة :

 

هدف از تحقیق حاضر بررسی چرایی و چگونگی مهندسی رهبری تحول¬آفرین مبتنی بر خودکارآمدی جمعی و رضایت از منابع شغلی معلمان آموزش و پرورش استثنایی شهر یاسوج. روش تحقیق این پژوهش ازنظر هدف کاربردی و ازنظر ماهیت از نوع تحقیقات توصیفی پیمایشی است. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل معلمان آموزش و پرورش استثنایی شهر یاسوج می بـاشد. در ایـن تحقیق از روش نمونه گیری در دسترس استفاده گردید و حجم نمونه با استفاده از جدول مورگان 125 نفر در نظر گرفته شد. براي گردآوري داده ها از پرسشنامه استاندارد استفاده شد و روایی و پایایی آن پیش از توزیع نهایی مورد تأیید قرار گـرفت و براي تجزیه و تحلیل داده هاي گردآوري شده از نرم افزار اسمارت پی ال اس  استفاده شد. یافته‌های بدست آمده بیان¬گر تائید فرضیات تحقیق بود بگونه ای که  اندازه اثر سازه‌های پژوهش با شاخص اندازه اثر کوهن ارزیابی شد که نتایج آن حاکی از اثر متوسط (514/0) رهبری تحول‌آفرین بر رضایت معلمان آموزش و پرورش استثنایی شهر یاسوج از منابع شغلی، اثر متوسط (164/0) رهبری تحول‌آفرین بر خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش و پرورش استثنایی شهر یاسوج و اثر قوی (357/0) رضایت از منابع شغلی بر خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش و پرورش استثنایی شهر یاسوج است. در نهایت مبتنی مدل احصا شدة تحقیق پیشنهادهای علمی- کاربردی مرتبط ارائه شد.

 

المصادر:

Cansoy, R. (2020). Transformational School Leadership: Predictor of Collective Teacher Efficacy. Sakarya University Journal of Education, 10(1), 90-103. doi: https://doi.org/10.19126/suje.569750
Dimitrios, S., Foteini, C., Harilaos, Z., Zakopoulou, V., & Papadimitropoulou, P. (2020). Self-efficacy of special education teachers in Greece. European Journal of Education Studies, 7(4), 150-160. https://doi.org/10.5281/zenodo.3809401
Elliott, K. & Hollingsworth, H. (2023). Collective Efficacy Tracking Tool: Development framework. Australian Council for Educational Research. https://doi.org/10.37517/978-1-74286-722-9
Elliott, K., Hollingsworth, H., Thornton, A., Gillies, L., & Henderson, K. (2022). School leadership that cultivates collective efficacy: Emerging insights 2022. Australian Council for Educational Research. https://doi.org/10.37517/978-1-74286-694-9
Erdogan, U., Dipaola, M. F., & Donmez, B. (2022). School-level variables that enhance student achievement: Examining the role of collective teacher efficacy and organizational citizenship behavior. International Journal of Educational Management, 36(7), 1343-1361. https://doi.org/10.1108/IJEM-02-2021-0069
Gkolia, A., Koustelios, A., & Belias, D. (2018). Exploring the association between transformational leadership and teacher’s self-efficacy in Greek education system: A multilevel SEM model. International Journal of Leadership in Education, 21(2), 176-196. https://doi.10.1080/13603124.2015.1094143
Kilag, O. K. T., Malbas, M. H., Nengasca, M. K. S., Longakit, L. J. H., Celin, L. C., Pasigui, R., & Valenzona, M. A. V. N. (2024). Transformational Leadership and Educational Innovation. European Journal of Higher Education and Academic Advancement, 1(2), 103-109. https://risejournals.org/index.php/imjrise/article/view/12
Lu, Q., & Mustafa, Z. (2021). Toward the Impact of EFL Teachers’ Self-Efficacy and Collective Efficacy on Students’ Engagement. Front. Psychol. 12:744586. https://doi.10.3389/fpsyg.2021.744586
McCordBrock, T. L. (2023). Middle School Teachers’ Self-Efficacy in Teaching Twice-Exceptional Learners: A Phenomenological Study (Doctoral dissertation, Northcentral University).
Ninković, S. R., & Florić, O. C. (2018). Transformational School Leadership and Teacher Self-Efficacy as Predictors of Perceived Collective Teacher Efficacy. Educational Management Administration & Leadership, 46(1), 49-64. https://doi.org/10.1177/1741143216665842
Özdemir, M., Eriçok, B., Topaloğlu, H., & Tuti, G. (2024). Transformational leadership and job satisfaction in vocational high schools in Türkiye: a multilevel mediation model of teacher professional learning and self-efficacy. Journal of Educational Administration, 62(3), 309-324. https://doi.org/10.1108/JEA-08-2023-0200
Paskova, L. (2023). Job satisfaction and performance motivation in the context of transformational leadership of Slovakian teachers. 17th International Technology, Education and Development Conference, Valencia, Spain. https://doi.org/10.21125/inted.2023.0669
Quinteros-Durand, R., Almanza-Cabe, R. B., Morales-García, W. C., Mamani-Benito, O., Sairitupa-Sanchez, L. Z., Puño-Quispe, L., ... & Ramírez-Coronel, A. A. (2023). Influence of servant leadership on the life satisfaction of basic education teachers: the mediating role of satisfaction with job resources. Front. Psychol. 14:1167074. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1167074
Sánchez-Rosas, J., Dyzenchauz, M., & Dominguez-Lara, S. (2021). Validez de contenido de la escala de autoeficacia colectiva docente. Revista Argentina De Ciencias Del Comportamiento, 13(1), 59–72. https://doi.org/10.32348/1852.4206.v13.n1.28132
Sánchez-Rosas, J., Dyzenchauz, M., Dominguez-Lara, S., & Hayes, A. (2022). Collective teacher self-efficacy scale for elementary school teachers. International Journal of Instruction, 15(1), 985-1002. https://doi.org/10.29333/iji.2022.15156a
Sánchez-Rosas, J., Dyzenchauz, M., Freiberg-Hoffmann, A., García-Rubiano, M. G., & Okinishi, M. (2023). Transformational leadership and collective teacher self-efficacy: The mediating role of satisfaction with job resources. International Journal of Instruction, 16(1), 801-820. https://doi.org/10.29333/iji.2023.16145a
Sengendo, D., & Musinguzi, B. (2024). Influence of Headteachers' Transformational Leadership Attributes on Academic Performance: A Case of Private Secondary Schools in Uganda. East African Journal of Education Studies, 7(2), 29-43. https://doi.org/10.37284/eajes.7.2.1856
Smith, M. L. E. (2021). Exploring the relationship between work engagement, collective teacher efficacy and transformational leadership in times of change. (Doctoral dissertation, California State University, San Bernardino.) Retrieved from CSUSB scholarWorks, https://scholarworks.lib.csusb.edu/etd/1342
Solano, A. C., Nader, M., & Casullo, M. M. (2004). La evaluación de los estilos de liderazgo en población civil y militar argentina. Revista de Psicología, 22(1), 63-88. https://doi.org/10.18800/psico.200401.004
Spontón, C. L., Trógolo, M. A., Castellano, E., Morera, L. P., & Medrano, L. (2019). Desarrollo y validación de una escala para medir satisfacción con los recursos laborales. Suma Psicológica, 26(1), 64-74. http://dx.doi.org/10.14349/sumapsi.2019.v26.n1.8
Stanton, J. (2024). Transformational leadership behaviors of departmental leaders as predictors of collective teacher effectiveness. )thesis doctorate degree in education, Long Island University. (https://digitalcommons.liu.edu/post_fultext_dis/73
Tarí, J. J., Portela Maquieira, S., & Molina-Azorín, J. F. (2023). The link between transformational leadership and the EFQM model elements. Business Process Management Journal, 29(2), 447-464. https://doi.org/10.1108/BPMJ-10-2022-0498
Voelkel, Jr, R. H. (2019). Causal relationship among transformational leadership, professional learning communities, and teacher collective efficacy, International Journal of Leadership in Education, https://doi.10.1080/13603124.2019.1690699
Weng, S., Compan, P., & NaraNgong-ard, S. (2023). The Relationship between Transformational Leadership and Teachers’ Job Satisfaction in Hainan Vocational Colleges. Science, Technology, and Social Sciences Procedia, (2), CiM06-CiM06. https://wjst.wu.ac.th/index.php/stssp/article/view/25791
Yurt, E (2022). Collective teacher self-efficacy and burnout: the mediator role of job satisfaction. International Journal of Modern Education Studies, 6(1), 51-69. http://dx.doi.org/10.51383/ijonmes.2022.168
Zhang, J., & Liu , Z (2023). How transformational leadership affects teacher collective efficacy? the mediating role of professional learning communities and the moderating role of trust, Asia Pacific Journal of Education, https://doi.org/10.1080/02188791.2023.2270173

نص كامل:



فصلنامه مهندسی مدیریت نوین

سال یازدهم ، شماره سوم ، پاییز  1404

 

مهندسی نوین رهبری تحول‌آفرین در پرتو خودکارآمدی جمعی و رضایت از منابع شغلی¹

 

خسرو روشناس²، بهنوش جووری³

چکیده

هدف از تحقیق حاضر بررسی چرایی و چگونگی مهندسی رهبری تحول‌آفرین مبتنی بر خودکارآمدی جمعی و رضایت از منابع شغلی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج. روش تحقیق این پژوهش ازنظر هدف کاربردی و ازنظر ماهیت از نوع تحقیقات توصیفی پیمایشی است. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج می‌باشد. در ایـن تحقیق از روش نمونه گیری در دسترس استفاده گردید و حجم نمونه با استفاده از جدول مورگان 125 نفر در نظر گرفته شد. برای گردآوری داده‌ها از پرسشنامه استاندارد استفاده شد و روایی و پایایی آن پیش از توزیع نهایی مورد تأیید قرار گـرفت و برای تجزیه‌وتحلیل داده‌های گردآوری شده از نرم افزار اسمارت پی آل اس ⁴ استفاده شد. یافته‌های به‌دست‌آمده بیان‌گر تائید فرضیات تحقیق بود بگونه ای که اندازه اثر سازه‌های پژوهش با شاخص اندازه اثر کوهن ارزیابی شد که نتایج آن حاکی از اثر متوسط (514/0) رهبری تحول‌آفرین بر رضایت معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج از منابع شغلی، اثر متوسط (164/0) رهبری تحول‌آفرین بر خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج و اثر قوی (357/0) رضایت از منابع شغلی بر خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج است. درنهایت مبتنی مدل احصا شدة تحقیق پیشنهادهای علمی- کاربردی مرتبط ارائه شد.

کلیدواژه‌ها

 خودکارآمدی جمعی، رهبری تحول‌آفرین، رضایت از منابع شغلی، سازمان آموزش‌وپرورش استثنایی.

 

مقدمه

معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی به‌عنوان یکی از نقش‌آفرینان اصلی در نظام آموزش‌وپرورش استثنایی هستند. ایفای نقش راهبردی این معلمان درزمینه یادگیری و موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان استثنایی، مستلزم برخورداری آن‌ها از شایستگی‌های گوناگون است. با توجه به مسئولیت دوچندان سنگین و دشوار این معلمان در مقایسه با معلمان آموزش‌وپرورش عادی، متغیرهای اثرگذار بر توسعه شایستگی‌های حرفه‌ای آنان برای انجام مطلوب مسئولیت‌های آموزشی در جهت تقویت یادگیری دانش‌آموزان استثنایی و موفقیت نظام آموزش‌وپرورش استثنایی باید مورد مداقه قرار گیرد. نشان داده‌شده است که ارائه آموزش اثربخش و ثمربخش و نیز تأثیرگذاری بر نحوه یادگیری دانش‌آموزان استثنایی، با خودکارآمدی این معلمان مرتبط است ((Mccordbrock,2023. خودکارآمدی جمعی معلم باور گروهی از معلمان درباره شایستگی‌های بالفعلشان است(Smith,2021) و این اعتماد به شایستگی موجب می‌شود معلمان اهداف بالاتری را برای رشد خود و دانش‌آموزان در نظر بگیرند (Dimitrios etal,2020) که این رشد معلم و دانش‌آموز درنهایت به توسعه نظام تعلیم و تربیت و رشد و تعالی علمی کشور می‌انجامد.

در مقایسه با دانش‌آموزان عادی، نحوه آموزش به دانش‌آموزان استثنایی به‌مراتب دشوارتر است و رساندن آن‌ها به رشد و تعالی، تلاش دوچندانی را از معلم می‌طلبد. این دانش‌آموزان به‌نوعی از خدمات آموزشی نیازمند هستند که به‌طور هم‌زمان هم قابلیت پیشرفت و هم نگرانی‌های تحصیلی و اجتماعی-عاطفی آنان را شناسایی نموده و در خدمت آن‌ها باشد. خودکارآمدی جمعی می‌تواند در معلمانی که با دانش‌آموزان استثنایی سروکار دارند این باور ذهنی را ایجاد کند که به‌عنوان یک گروه می‌توانند یادگیری این دانش‌آموزان را تقویت کنند و به‌خوبی و با مشارکت یکدیگر بر چالش‌های برآوردن نیازهای دانش‌آموزان استثنایی غلبه کنند(Mccordbrock,2023) .

دراین‌بین اثر واسطه‌ای رضایت از منابع شغلی در رابطه میان رهبری تحول‌آفرین مدرسه و خودکارآمدی جمعی معلمان می‌تواند قابل‌تأمل باشد به‌ویژه در بستر شهر یاسوج؛ ازاین‌رو، کسب اطلاعاتی درباره میزان رضایت از منابع شغلی در میان معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی و نقشی که این رضایت می‌تواند در رابطه میان رهبری تحول‌آفرین مدرسه و خودکارآمدی جمعی معلمان ایفا نماید، زمینه‌سازآنجام تحقیق فعلی شده است؛ چراکه داده‌های اندکی درزمینه خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی، نحوه ارزیابی سطح جمعی توانمندی، آمادگی آنان در رویارویی با چالش‌های پاسخگویی به نیازهای دانش‌آموزان استثنایی و نیز عوامل اثرگذار بر خودکارآمدی جمعی این معلمان وجود دارد

پیرو موارد مذکور، پژوهش حاضر، تأثیر مستقیم و غیرمستقیم (با واسطه‌گری رضایت از منابع شغلی) رهبران تحول‌آفرین بر خودکارآمدی جمعی معلمان مدارس استثنایی شهر یاسوج را به‌عنوان مسئله پژوهش خود موردبررسی قرارداد. پرداختن به خودکارآمدی جمعی در معلمان مدارس استثنایی و عوامل اثرگذار بر آن، با توجه به این‌که آنان مسئولیت یادگیری کودکان با ویژگی‌ها و ناتوانی‌های خاص را بر دوش می‌کشند، ضروری به نظر می‌رسد. همچنین با توجه به ادبیات تحقیق، می‌توان تصور کرد که خودکارآمدی جمعی بالا یادگیری را در این کودکان بهبود بخشد. از طرفی، وجود مطالعات بسیار کم در این زمینه، ارزش این بررسی را بیشتر نمایان می‌کند. در راستای مسئله اصلی پژوهش، این سوأل شکل گرفت که رهبری تحول‌آفرین در مدارس استثنایی شهر یاسوج به چه میزان می‌تواند خودکارآمدی جمعی معلمان مدارس استثنایی شهر یاسوج را به‌صورت مستقیم یا غیرمستقیم (از طریق رضایت از منابع شغلی) تحت تأثیر قرار دهد؟ 

 

ادبیات نظری و پیشینه

خودکارآمدی جمعی معلم⁵

خودکارآمدی جمعی معلم به ادراکات معلمان اشاره دارد مبنی بر این‌که تلاش‌های جمعی اعضای هیئت‌علمی می‌تواند تأثیر مثبتی بر پیشرفت دانش‌آموزان بگذارد(Stanton,2024) . این اصطلاح ریشه در تئوری شناخت اجتماعی⁶ آلبرت بندورا⁷ (1989) در مورد انگیزش فردی و گروهی دارد. بر اساس این تئوری کارآمدی یک عامل کلیدی برای عملکرد موفق است، زیرا افراد و گروه‌ها به‌احتمال قوی‌تری فعالیت‌هایی را دنبال می‌کنند که باور داشته باشند توانایی لازم را برای اجرای موفقیت‌آمیز آن فعالیت‌ها دارند((Elliott and Hollingsworth ,2023 درزمینه مدرسه، خودکارآمدی جمعی معلمان نسبت به سایر متغیرهای ثابت نظیر وضعیت اجتماعی-اقتصادی، پیش‌بینی‌کننده قوی‌تری برای پیشرفت دانش‌آموزان است  و به‌این‌ترتیب، علاقه‌مندی محققان را به این حوزه تحقیقاتی جلب نمود(Sánchez-Rosas etal,2023) .

خودکارآمدی جمعی معلم، سازه‌ای در سطح جمعی است که به‌عنوان یک متغیر مهم درزمینه پیشرفت مدرسه موردتوجه پژوهشگران قرارگرفته است و ارتباط آن با اثربخشی مدرسه و معلم و نیز رشد تحصیلی دانش‌آموزان اثبات‌شده است (Lu and Mustafa, 2021) .

اهمیت خودکارآمدی جمعی در این است که معلمان، نه‌فقط به‌عنوان افراد مجزا بلکه به‌عنوان عضوی از یک گروه حرفه‌ای در مدرسه با یکدیگر در تعامل هستند و می‌توانند برای تحقق اهداف آموزشی با یکدیگر همکاری کنند، بنابراین مهم است که معلمان به این باور برسند که تلاش‌های مشترک آن‌ها می‌تواند تأثیر مثبتی بر یادگیری و پیشرفت دانش‌آموزان بگذارد. هنگامی‌که معلمان ایمان داشته باشند که به‌عنوان یک گروه از شایستگی لازم برای ارتقای عملکرد دانش‌آموزان برخوردارند، قادر خواهند بود برای دانش‌آموزان با مشکلات یادگیری، تفاوت آموزشی ایجاد کنند(Yurt,2022).

در این خصوص، بسیاری از پژوهش‌هایی که درزمینه تأثیر رهبری مدیران مدرسه بر رشد معلمان صورت گرفته است، گزارش کرده‌اند که سبک رهبری تحول‌آفرین نقش به سزایی در ارتقای خودکارآمدی جمعی معلمان دارد(Stanton,2024). مدیران تحول‌گرا در مدارس عمدتاً با ویژگی‌های خاصی مانند کاریزما، الهام‌بخشی، ترغیب ذهنی و توجه فردی شناخته می‌شوند. در چارچوب این ویژگی‌ها، رفتارهای رهبری تحول‌آفرین به‌عنوان یک الگوی رفتاری اثربخش می‌تواند به حل مسائل مختلف مدرسه و پویایی آن کمک کند. مدیران مدارس با سبک رهبری تحول‌آفرین قادرند معلمان را حول اهداف مشترک برای رسیدن به اهداف مدرسه جمع کنند و در معلمان تحولی ذهنی ایجاد کنند تا به این باور مشترک برسند که به‌عنوان یک گروه می‌توانند اثربخش و شایسته باشند. هنگامی‌که رهبران به ارتقای شایستگی معلمان توجه نشان دهند و برای آن اقدام کنند، آن دسته از معلمانی که احساس شایستگی نمی‌کنند می‌توانند توسط کسانی که از تجربه بیشتری برخوردارند، هدایت شوند(Cansoy,2020) . بدین ترتیب، مدیران با مشارکت در باورهای خودکارآمدی جمعی معلمان می‌توانند تأثیر مثبتی بر پیشرفت دانش‌آموزان بگذارند. تحقیقات نشان داده‌اند که شبکه پیچیده‌ای از عوامل می‌توانند واسطه ارتباط میان رهبری تحول‌آفرین و خودکارآمدی جمعی باشند. در این پژوهش، نقش میانجی رضایت از منابع شغلی در تأثیر رهبری تحول‌آفرین بر خودکارآمدی جمعی معلمان بررسی شد. ارزش بررسی نقش میانجی رضایت از منابع شغلی در این است که نشان داده‌شده است وجود منابع مادی و اجتماعی شغلی با رفاه، انگیزه، تعهد، باورهای کارآمدی جمعی و عملکرد معلمان مرتبط است و از طرفی ثابت شده است که رهبران تحول‌آفرین قادرند تأثیر زیادی بر رضایت از منابع شغلی و نیز خودکارآمدی جمعی بگذارند (Sánchez-Rosas etal,2023)  .

در مدرسه، خودکارآمدی جمعی معلم بر ظرفیت کل هیئت‌علمی برای همراهی کردن با دانش‌آموزان برای دستیابی به اهداف یادگیری متمرکز است. این سازه یک عامل قوی است که بر زمینه‌های گوناگون سازمان مدرسه اثر می‌نهد و بر هنجارهای اجتماعی مدرسه اثر می‌گذارد و می‌تواند رفتارهای مختلف معلمان مانند شیوه‌های آموزشی، مدیریت کلاس‌های درس و انگیزه بخشی به دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار دهد(Erdogan etal,2022). 

در این پژوهش، برای سنجش خودکارآمدی جمعی معلم از مقیاس خودکارآمدی جمعی معلم⁸ استفاده شد که شامل ابعاد چندگانه به شرح : خودکارآمدی برای تصمیم‌گیری⁹، خودکارآمدی برای تدریس¹⁰، خودکارآمدی برای مشارکت خانوادگی¹¹، خودکارآمدی برای مشارکت اجتماعی¹²، خودکارآمدی برای جو مثبت مدرسه¹³ (Sánchez-Rosas etal,2023)  )است .

رهبری تحول‌آفرین¹⁴

اهمیت رهبری تحول‌آفرین در مدیریت آموزشی ازآنجا ناشی می‌شود که رهبران تحول‌آفرین توانایی اثرگذاری مثبت بر کل اکوسیستم آموزشی را دارا هستند. این رهبران قادرند با پدیدآوری یک محیط مثبت و حمایتی به رشد و توسعه، نوآوری و همکاری در میان معلمان، دانش‌آموزان و سایر ذی‌نفعان در محیط آموزشی کمک کنند؛ بنابراین رهبری تحول‌آفرین با مدیریت بهتر معلمان و عملکرد کلی مؤسسات آموزشی پیوند می‌خورد(Kilag etal,2024). برای رهبری تحول‌آفرین چهار بعد شامل: نفوذ آرمانی¹⁵، ترغیب ذهنی¹⁶، انگیزش الهام‌بخش¹⁷ و ملاحظات فردی¹⁸ معرفی‌شده است، در  پژوهش حاضر نیز برای سنجش رهبری تحول‌آفرین از این مقیاس استفاده شد. 

نفوذ آرمانی: به این اشاره دارد که چگونه رفتار رهبران تحول‌آفرین آن‌ها را به یک الگو برای افراد خود تبدیل می‌کند؛ ترغیب ذهنی: شامل انگیزش افراد برای خلاقیت و نوآوری، پرورش خودآگاهی در میان آن‌ها و نیز بهبود تفکر انتقادی، برهان و مهارت‌های حل مسئله است؛ انگیزش الهام‌بخش: توصیف‌کننده شیوه‌هایی است که رهبران از طریق آن به انگیزش پیروان خود می‌پردازند و آن‌ها را الهام می‌بخشند و ملاحظات فردی: هنگامی روی می‌دهد که رهبر توجه خود را بر دستیابی افراد به نیازهای کاری مرتبط با موفقیت و رشد و نیز توسعه توانمندی‌های بالقوه آن‌ها معطوف می‌کند ( Sengendo and Musinguzi (2024) ;Tari etal,(2023)). 

 

رضایت از منابع شغلی¹⁹

رضایت از منابع شغلی سطوح فردی، رهبری، گروهی و سازمانی را شامل می‌شود و بهبود در: (1) منابع مرتبط باکار (بازخورد عملکرد)، (2) اجرای منابع کاری جدید (حمایت همتایان) و (3) منابع اجتماعی در محل کار (مربیگری سرپرست) را ممکن می‌سازد، سنجه‌ای را برای ارزیابی رضایت از منابع شغلی ایجاد کردند. آن‌ها چهار بعد را برای ارزیابی رضایت از منابع شغلی ارائه کردند که شامل رضایت از منابع رهبر²⁰، رضایت از منابع وظیفه²¹، رضایت از منابع گروه²² و رضایت از منابع سازمان²³ است( Quinteros-Durand etal,2023). پژوهش حاضر نیز از این ابعاد برای سنجش رضایت از منابع شغلی استفاده کرد. شرح مختصر هر یک از ابعاد در زیر ارائه‌شده است:

رضایت از منابع رهبر: شامل جنبه‌هایی از رابطه با رئیس یا سرپرست است، نظیر وضوح دستورالعمل‌های ارائه‌شده، بازخورد و قدردانی از وظایف انجام‌شده.

رضایت از منابع وظیفه: بر ویژگی‌های درونی یا فوری شغل، نظیر در دسترس بودن زمان و منابع مادی ضروری برای اجرای وظایف و امکان استفاده از مهارت‌ها و احساس چالش در کار انجام‌شده، متمرکز است.

رضایت از منابع گروه: به محیط اجتماعی کاری، به‌ویژه تعامل با همکاران یا با گروه کاری در جنبه‌های مرتبط با همکاری، همنوایی، کارایی و حل خلاقانه مسئله، اشاره دارد.

رضایت از منابع سازمان: به شرایط کاری و شیوه‌های سازمانی در معنای عام گفته می‌شود. این بعد، شامل رضایت از مزایای مالی و غیرمالی، احساس غرور نسبت به عضویت در سازمان و نیز احساس باارزش تلقی شدن از سوی سازمان است. ( Spontón etal,2019).

 

سازمان آموزش‌وپرورش استثنایی

سازمان آموزش‌وپرورش استثنایی دو مأموریت اساسی را بر عهده دارد که عبارت‌اند از:

1) تصریح فراگیر سازی و تـوسعه آمـوزش بـرای همه

2) معتبر شناختن حقـوق دانش‌آموزان کم‌توان برای بهره‌جویی از فرصت‌های آموزشی برابر با سایر کودکان در نظام آموزش همگانی.

ب) اهداف سازمان

1) طراحی سیستم آموزشی، پرورشی و توان‌بخشی به‌گونه‌ای که ناتوانی‌های ذهنی و جسمی کودکان و دانش‌آموزان استثنایی جبران گردد و آن‌ها قادر باشند پس از سپری کردن مراحل تحصیلی خویش به‌جایگاه اجتماعی و اقتصادی مناسب شرایط خویش دست یابند.

2) تغییر و بازسازی پیوسته آموزش‌وپرورش استثنایی بر اساس جدیدترین شیوه‌های آموزش‌وپرورش استثنایی در جهان و نیازهایی که کودکان و دانش‌آموزان استثنایی در ارتباط با وضعیت خاص جامعه دارند.

3) آموزش‌وپرورش دسته‌های مختلف کودکان و دانش‌آموزان استثنایی بر اساس نیازهای ویژه هر دسته در کلیه مقاطع و با تصریح آموزش حرفه‌ای و کوشش برای زیرپوشش قرار دادن تمامی کودکان و دانش‌آموزان استثنایی.

4) کمک به پیشگیری از پیدایی ناتوانی‌های جسمی و ذهنی، پیش از تولد، هنگام تولد و پس از تولد با ارتقای سطح آگاهی عمومی درزمینه عوامل پیدایی معلولیت‌ها و خصوصیات کودکان استثنایی.

 

پیشینه

رابطه میان خودکارآمدی جمعی معلم، رضایت از منابع شغلی و رهبری تحول‌آفرین، در پژوهش‌های مختلفی موردمطالعه قرارگرفته است. به‌منظور رعایت اختصار، در زیر به چند نمونه از این پژوهش‌ها اشاره می‌گردد. مرور یافته‌های این پژوهش‌ها به ایجاد درک بهتر از موضوع پژوهش و چگونگی روابط میان متغیرها کمک می‌کند.

محققانی همچون Zhang and Liu  (2023); Ninković and Florić (2018) ;  Gkolia etal. (2018) و در یافته‌های خود، تأثیر مثبت، مستقیم و معنی‌دار رهبری تحول‌آفرین را بر کارآمدی جمعی معلم گزارش کردند. این محققان دریافتند که رهبری تحول‌آفرین مدرسه از پیش‌بینی کننده‌های مستقل کارآمدی جمعی معلم است. از این یافته‌ها می‌توان چنین استنباط کرد که رفتارهای مرتبط با خرده مقیاس‌های رهبری تحول‌آفرین برای تقویت خودکارآمدی جمعی معلم ضروری است. لذا، باید موردتوجه مدیران مدارس قرار گیرد. تعداد قابل‌ملاحظه‌ای از مطالعات پیشین نیز نقش مثبت رهبری تحول‌آفرین را در رضایت شغلی معلمان گزارش کرده‌اند. به این معنی که هراندازه که معلمان در کارشان رهبری مدیر را قوی‌تر درک کنند، رضایت شغلی آن‌ها بیشترمی‌شود Weng etal(2023) Paskova(2023);. بااین‌حال، تعداد اندکی از مطالعات وجود دارند که نقش میانجی رضایت از منابع شغلی را در رابطه میان رهبری تحول‌آفرین و خودکارآمدی جمعی معلم، بررسی کرده‌اند. در بیشتر پژوهش‌های انجام‌شده، این رابطه در جهت مخالف بررسی‌شده است. بدین معنی که این پژوهش‌ها استنباط کرده‌اند معلمان هنگامی‌که نسبت به عملکرد تدریس جمعی خود ایمان بیشتری داشته باشند، احساس رضایت بیشتری را نشان می‌دهند(Özdemir etal,2024) . دریکی از مطالعات اخیر، که توسط Sánchez-Rosas etal,(2022) انجام‌شده است، روابط پیش‌بینی‌کننده رهبری تحول‌آفرین و رضایت از منابع شغلی با خودکارآمدی جمعی معلمان موردبررسی قرارگرفته است. مطالعه این محققان نشان داد که رضایت معلمان از منابع شغلی پیش‌بینی‌کننده مثبت خودکارآمدی جمعی معلمان است. یافته‌های این محققان ضمن تأیید تأثیر مستقیم رضایت از منابع شغلی بر خودکارآمدی جمعی معلمان، نشان داد که رضایت از منابع شغلی به‌صورت کامل تأثیر رهبری تحول‌آفرین بر خودکارآمدی جمعی معلمان را میانجی‌گری می‌کند. بنابراین آن‌ها نشان دادند که رهبری تحول‌آفرین از طریق رضایت از منابع شغلی تأثیر مثبت و قابل‌ملاحظه‌ای بر خودکارآمدی جمعی معلمان می‌گذارد.

پس از مرور ادبیات مرتبط با موضوع تحقیق، یک مدل نظری بر پایه                                                        پژوهش Sánchez-Rosas etal,(2021) طراحی شد. این مدل، شامل متغیر مستقل، میانجی و وابسته است و روابط میان متغیرها در آن بدین‌صورت در نظر گرفته شد: 1) رهبری تحول‌آفرین به‌عنوان متغیر مستقل که: الف) تأثیر مستقیم آن بر متغیر خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج و متغیر رضایت از منابع شغلی مورد ارزیابی قرار گرفت. ب) تأثیر غیرمستقیم آن بر متغیر خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج از طریق رضایت از منابع شغلی مورد ارزیابی قرار گرفت. مؤلفه‌های رهبری تحول‌آفرین شامل نفوذ آرمانی، انگیزش الهام‌بخش، ترغیب ذهنی و ملاحظات فردی بود. 2) خودکارآمدی جمعی معلمان به‌عنوان متغیر وابسته که: الف) تأثیر مستقیم متغیر رهبری تحول‌آفرین و نیز متغیر رضایت از منابع شغلی بر آن مورد ارزیابی قرار گرفت. ب) تأثیر غیرمستقیم رهبری تحول‌آفرین از طریق رضایت از منابع شغلی بر آن مورد ارزیابی قرار گرفت. مؤلفه‌های خودکارآمدی جمعی معلمان شامل خودکارآمدی برای تصمیم‌گیری، خودکارآمدی برای تدریس، خودکارآمدی برای مشارکت خانوادگی، خودکارآمدی برای مشارکت اجتماعی و خودکارآمدی برای جو مثبت بود. 3) رضایت از منابع شغلی به‌عنوان متغیر میانجی که: الف) تأثیر مستقیم آن بر متغیر خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج مورد ارزیابی قرار گرفت. ب) اثر میانجی آن در تأثیرگذاری رهبری تحول‌آفرین بر خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج مورد ارزیابی قرار گرفت. مؤلفه‌های رضایت از منابع شغلی شامل رضایت از منابع رهبر، رضایت از منابع وظیفه، رضایت از منابع گروه و رضایت از منابع سازمان بود. تصویر شماره (1) مدل مفهومی تحقیق را نشان می‌دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تصویر (1): مدل نظری پژوهش (برگرفته از مدل سانچز-رزاس و همکاران، 2023)

بر اساس مدل نظری پژوهش، یک فرضیه اصلی و سه فرضیه فرعی طراحی شد:

فرضیه اصلی: رهبری تحول‌آفرین با نقش میانجی رضایت از منابع شغلی بر خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج تأثیر مستقیم دارد.

فرضیه‌های فرعی

1. رهبری تحول‌آفرین بر رضایت از منابع شغلی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج تأثیر مستقیم دارد.

2. رضایت از منابع شغلی بر خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج تأثیر مستقیم دارد.

3. رهبری تحول‌آفرین بر خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج تأثیر مستقیم دارد.

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر ازنظر هدف کاربردی و ازنظر روش جمع‌آوری داده‌ها توصیفی- پیمایشی بود. جامعه آماری تحقیق حاضر شامل معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج در سال تحصیلی 1403-1402، به تعداد 185 نفر بود. حجم نمونه با استفاده از فرمول کوکران برابر با 125 نفر تعیین شد. پس از تعیین حجم نمونه از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده برای انتخاب شرکت‌کنندگان استفاده شد. بدین‌صورت که نخست به تعداد برابر مدارس دخترانه و پسرانه انتخاب گردید و سپس با توجه به آنلاین بودن نظرسنجی، پرسشنامه برای مدیران مدارس به‌منظور گنجاندن در گروه‌ها و کانال‌های مجازی ارسال شد. داده‌های پژوهش با استفاده از دو روش گردآوری شد: 1) روش کتابخانه‌ای به‌منظور مرور ادبیات نظری تحقیق و نیز ارزیابی روند مطالعات پیشین و آگاهی از یافته‌ها و برآیندهای آن‌ها از طریق مراجعه به پایگاه‌های علمی معتبر اینترنتی و 2) روش میدانی (با تکیه‌بر ابزار پرسشنامه) به‌منظور جمع‌آوری داده‌های موردنیاز از شرکت‌کنندگان. ابزار جمع‌آوری داده‌ها پرسشنامه استاندارد بود. پرسشنامه پژوهش، دوبخشی بود: پرسشنامه بخش اول برای گردآوری اطلاعات دموگرافیک شرکت‌کنندگان و پرسشنامه بخش دوم برای اندازه‌گیری متغیرهای پژوهش استفاده شد. متغیر رهبری تحول‌آفرین با هفده گویه با استفاده از مقیاس پنج‌درجه‌ای  Solano etal,(2004)، متغیر رضایت از منابع شغلی با شانزده گویه با استفاده از مقیاس پنج‌درجه‌ای  (Spontón etal,(2019) و متغیر خودکارآمدی جمعی معلمان با بیست گویه با استفاده از مقیاس دَه درجه‌ای خودکارآمدی جمعی معلم Sánchez-Rosas etal,(2022)، اندازه‌گیری شد. روایی مقیاس‌های مورداستفاده با روایی محتوا²⁴ و روایی سازه²⁵ تعیین شد. روایی محتوا به روش کیفی و با قضاوت کارشناسی²⁶ تعیین شد. بدین‌صورت که پرسشنامه در اختیار یک پانل 3 نفره از کارشناسان (اساتید رشته مدیریت) قرار گرفت تا با بررسی کیفی آن بر اساس معیارهای رعایت دستور زبان، استفاده از واژه‌های مناسب، ضرورت، اهمیت، قرارگیری گزاره‌ها در جای مناسب خود و امتیازدهی مناسب، بازخورد سازنده را ارائه دهند. سپس، روایی سازه پرسشنامه بررسی شد که در ادامه به آن پرداخته می‌شود. پایایی مقیاس‌ها با ضریب آلفای کرونباخ²⁷، ضریب رو²⁸ و ضریب پایایی ترکیبی²⁹ مورد ارزیابی قرار گرفت و با توجه به نتایج آزمون مبنی بر بزرگ‌تر شدن مقدار آن از 7/0، پایایی ترکیبی، آلفای کرونباخ و ضریب رو برای تمامی متغیرها تأیید شد. داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی و آمار استنباطی تجزیه‌وتحلیل شد. بدین‌صورت که ابتدا به توصیف متغیرهای دموگرافیک شرکت‌کنندگان با شاخص‌های آمار توصیفی (فراوانی و درصد فراوانی) و سپس به ارزیابی روابط میان متغیرها یا همان آزمون فرضیه‌ها با آمار استنباطی پرداخته شد. آزمون فرضیه‌ها نیز با استفاده از روش مدل‌سازی معادلات ساختاری حداقل مربعات جزئی³⁰ با نرم‌افزار اسمارت پی.ال. اس انجام شد که نتایج آن در بخش یافته‌های پژوهش ارائه‌شده است.

یافته‌های پژوهش در بخش توصیفی

در بخش توصیفی از شاخص‌های آمار توصیفی به‌منظور بررسی ویژگی‌های دموگرافیک نمونه پژوهش (جنسیت، سن، تحصیلات و سابقه خدمت) استفاده شد. یافته‌های توصیفی در خصوص متغیر جنسیت نشان داد که 72 نفر (58%) از معلمان مرد و 53 نفر (42%) زن بودند. از منظر تحصیلات 67 نفر (53%) کارشناسی، 49 نفر (39%) کارشناسی ارشد و 9 نفر (7%) دکتری داشتند. از منظر سنی 29 نفر (23%) کمتر از 30 سال، 39 نفر (31%) 30 تا 40 سال، 34 نفر (27%) 40 تا 50 سال و 23 نفر (18%) بیش از 50 سال سن داشتند. از منظر سابقه کاری 24 نفر (19%) کمتر از 10 سال، 39 نفر (31%) 10 تا 15 سال، 37 نفر (29%) 15 تا 20 سال و 25 نفر (20%) بیش از 20 سال سابقه کاری داشتند.

 

یافته‌های پژوهش در بخش استنباطی

روش حداقل مجذورات جزئی

برای اعتبارسنجی مدل پژوهش از روش حداقل مجذورات جزئی استفاده شد. نتایج حاصل از اجرای مدل در حالت تخمین استاندارد، جهت و شدت رابطه میان متغیرها را نشان می‌دهد. خروجی نرم‌افزار اسمارت پی.آل. اس³¹ برای تخمین استاندارد در تصویر شماره (1) ارائه‌شده است. آماره t و مقدار بوت استراپینگ برای سنجش معناداری روابط نیز در تصویر شماره (2) آمده است.

 

شکل (1)  خروجی اعتبارسنجی مدل با روش حداقل مربعات جزئی

 

شکل (2): معناداری روابط متغیرها با روش حداقل مربعات جزئی (بوت‌استراپینگ)

بخش بیرونی مدل حداقل مجذورات جزئی (مدل اندازه‌گیری)

در مطالعه حاضر از روش بوت استراپ³² برای بازنمونه‌گیری استفاده‌شده است. نتایج مدل بیرونی نشان داد که مقادیر بارهای عاملی مشاهده‌شده برای هر یک از گویه‌ها بزرگ‌تر از 5/0 و آماره t نیز بزرگ‌تر از 96/1 به دست آمد؛ بنابراین مدل بیرونی پژوهش، تأیید شد.

بخش درونی مدل حداقل مجذورات جزئی (مدل ساختاری)

روابط میان سازه‌های اصلی پژوهش در بخش ساختاری بررسی‌شده است.

جدول (1): خلاصه نتایج بخش ساختاری مدل (روابط متغیرهای مدل)

رابطه	ضریب مسیر	آماره t	معناداری	نتیجه
رهبری تحول‌آفرین بر رضایت از منابع شغلی	776/0	210/28	000/0	تأیید
رهبری تحول‌آفرین بر خودکارآمدی جمعی معلم	375/0	510/6	000/0	تأیید
رضایت از منابع شغلی بر خودکارآمدی جمعی معلم	513/0	220/9	000/0	تأیید

 

بر اساس ضریب مسیر مشاهده‌شده و مقدار آماره t (بوت‌استراپینگ) روابط متغیرها به‌صورت زیر قابل تفسیر است:

ضریب مسیر رهبری تحول‌آفرین بر رضایت از منابع شغلی مقدار 776/0 به دست آمد و آماره t نیز 210/28 محاسبه شد؛ بنابراین با اطمینان 95% می‌توان ادعا کرد: این فرضیه تأیید می‌شود.

ضریب مسیر رهبری تحول‌آفرین بر خودکارآمدی جمعی معلم مقدار 375/0 به دست آمد و آماره t نیز 510/6 محاسبه شد؛ بنابراین با اطمینان 95% می‌توان ادعا کرد: این فرضیه تأیید می‌شود.

ضریب مسیر رضایت از منابع شغلی بر خودکارآمدی جمعی معلم مقدار 513/0 به دست آمد و آماره t نیز 220/9 محاسبه شد؛ بنابراین با اطمینان 95% می‌توان ادعا کرد: این فرضیه تأیید می‌شود.

 

شکل (3) خلاصه نتایج بخش ساختاری مدل (آزمون فرضیه‌ها)

در هریک از فرضیه‌های پیشین مشخص شد «رهبری تحول‌آفرین» بر «رضایت از منابع شغلی» و «خودکارآمدی جمعی معلم» تأثیر دارد. از سوی دیگر «رضایت از منابع شغلی» خود نیز بر «خودکارآمدی جمعی معلم» تأثیر دارد؛ بنابراین باید تأثیر رهبری تحول‌آفرین بر خودکارآمدی جمعی معلم با عنایت به رضایت از منابع شغلی نیز موردسنجش قرار گیرد.

درنتیجه

تأثیر مستقیم رهبری تحول‌آفرین بر خودکارآمدی جمعی معلم: 375/0

تأثیر غیرمستقیم رهبری تحول‌آفرین بر خودکارآمدی جمعی معلم با نقش میانجی رضایت از منابع شغلی = تأثیر رهبری تحول‌آفرین بر رضایت از منابع شغلی × تأثیر رضایت از منابع شغلی بر خودکارآمدی جمعی معلم = 776/0 × 513/0 = 398/0

تأثیر کل رهبری تحول‌آفرین بر خودکارآمدی جمعی معلم = اثر مستقیم + اثر غیرمستقیم = 375/0 + 398/0 = 773/0

برای بررسی معناداری نقش میانجی رضایت از منابع شغلی در رابطه رهبری تحول‌آفرین و خودکارآمدی جمعی معلم از آزمون سوبل³³ استفاده شد:

 

آماره آزمون سوبل 698/8 به دست آمد که از مقدار 96/1 بزرگ‌تر است؛ بنابراین می‌توان گفت رضایت از منابع شغلی در رابطه رهبری تحول‌آفرین و خودکارآمدی جمعی معلم نقش میانجی دارد.

 

روایی و پایایی سازه‌ها

پایایی سازه‌های پژوهش

برای بررسی پایایی هریک از سازه‌ها، پایایی ترکیبی، ضریب رو و آلفای کرونباخ محاسبه شد که نتایج آن در جدول شماره (2) آمده است.

جدول (2): پایایی سازه‌های پژوهش

سازه‌های اصلی	آلفای کرونباخ	پایایی ترکیبی (CR)	ضریب رو (Rho)
انگیزه الهام‌بخش	710/0	710/0	838/0
تحریک فکری	847/0	847/0	884/0
تدریس	754/0	756/0	844/0
تصمیم‌گیری	767/0	769/0	851/0
توجه فردی	729/0	728/0	847/0
جو مثبت	776/0	779/0	856/0
خودکارآمدی جمعی معلم	821/0	822/0	875/0
رضایت از منابع شغلی	766/0	767/0	852/0
رهبری تحول‌آفرین	777/0	777/0	857/0
مشارکت اجتماعی	790/0	790/0	864/0
مشارکت خانوادگی	777/0	777/0	857/0
منابع انسانی	771/0	773/0	854/0
منابع گروه	764/0	765/0	849/0
منابع رهبر	764/0	764/0	849/0
منابع وظیفه	760/0	761/0	847/0
نفوذ ایده‌آل	780/0	780/0	858/0

 

پایایی ترکیبی، آلفای کرونباخ و ضریب رو تمامی متغیرها بزرگ‌تر از 7/0 بوده، بنابراین پایایی مورد تأیید است.

روایی همگرا³⁴

روایی همگرا میزان همبستگی یک سازه با شاخص‌های خود را نشان می‌دهد که هرچه این همبستگی بیشتر باشد، برازش نیز بیشتر است. اگر مقدار معیار میانگین واریانس استخراج‌شده، بالاتر از 5/0 باشد مدل اندازه‌گیری دارای روایی همگرا است.

جدول (3): روایی همگرای سازه‌های پژوهش

سازه‌های اصلی	میانگین واریانس استخراج‌شده
انگیزه الهام‌بخش	633/0
تحریک فکری	521/0
تدریس	575/0
تصمیم‌گیری	589/0
توجه فردی	648/0
جو مثبت	598/0
خودکارآمدی جمعی معلم	583/0
رضایت از منابع شغلی	590/0
رهبری تحول‌آفرین	599/0
مشارکت اجتماعی	614/0
مشارکت خانوادگی	599/0
منابع انسانی	594/0
منابع گروه	585/0
منابع رهبر	585/0
منابع وظیفه	582/0
نفوذ ایده‌آل	602/0

 

نتایج نشان داد میانگین واریانس استخراج‌شده بزرگ‌تر از 5/0 است و بنابراین روایی همگرا وجود دارد.

روایی واگرا³⁵

درروش پی.ال. اس، این امر به‌وسیله یک ماتریس صورت می‌گیرد که خانه‌های این ماتریس حاوی مقادیر ضرایب همبستگی بین سازه‌ها و قطر اصلی ماتریس جذر مقادیر واریانس استخراج‌شده مربوط به هر سازه است. ماتریس روایی واگرا در جدول شماره (4) ارائه‌شده است.

جدول (4): ماتریس سنجش روایی واگرا

سازه‌های پژوهش	1	2	3
رهبری تحول‌آفرین (1)	0.796
رضایت از منابع شغلی (2)	0.217	0.722
خودکارآمدی جمعی معلم (3)	0.630	0.297	0.758

همان‌گونه که در جدول شماره (4) قابل‌مشاهده است، جذر واریانس استخراج‌شده که برای هر سازه گزارش‌شده است (قطر اصلی) از همبستگی آن با سایر سازه‌های مدل بیشتر است که این موضوع بیانگر روایی واگرای قابل‌قبول برای مدل‌های اندازه‌گیری است. پس از اطمینان از مدل‌های اندازه‌گیری از طریق آزمون پایایی، روایی همگرا و روایی واگرا، می‌توان نتایج حاصل از مدل بیرونی را ارائه کرد.

قدرت پیش‌بینی مدل

از شاخص ضریب تعیین³⁶ و شاخص ارتباط پیش‌بین³⁷ برای سنجش قدرت پیش‌بینی مدل استفاده شد. این دو شاخص برای متغیرهای درون‌زا محاسبه می‌شوند.در جدول شماره (5) گزارش‌شده است.

جدول (5): ضریب تعیین و ضریب تعیین تعدیل‌شده

سازه‌های اصلی	ضریب تعیین	ضریب تعیین تعدیل‌شده
خودکارآمدی جمعی معلم	701/0	700/0
رضایت از منابع شغلی	602/0	601/0

 

 

شکل (4) ضریب تعیین سازه‌های پژوهش

بر اساس نتایج جدول (5)، ضریب تعیین سازه‌های درون‌زای مدل پژوهش مطلوب است. مقدار ضریب تعیین خودکارآمدی جمعی معلم 701/0 و رضایت از منابع شغلی 602/0 گزارش‌شده است که مقدار قابل‌قبولی است. این نشان می‌دهد که متغیرهای مدل توانسته‌اند 70% از تغییرات در خودکارآمدی جمعی معلم را تبیین کنند.

شاخص ارتباط پیش‌بین نیز برای سنجش قدرت پیش‌بینی مدل استفاده شد. مقدار مثبت این شاخص نشان‌دهنده توان پیش‌بینی مناسب مدل است شاخص ارتباط پیش‌بین در جدول شماره (6) گزارش‌شده است.

جدول (6): قدرت پیش‌بینی مدل

سازه‌های اصلی	Q2
انگیزه الهام‌بخش	363/0
تحریک فکری	337/0
تدریس	350/0
تصمیم‌گیری	354/0
توجه فردی	326/0
جو مثبت	316/0
خودکارآمدی جمعی معلم	384/0
رضایت از منابع شغلی	335/0
مشارکت اجتماعی	373/0
مشارکت خانوادگی	373/0
منابع انسانی	347/0
منابع گروه	332/0
منابع رهبر	329/0

 

 

شکل (5) شاخص ارتباط پیش‌بین سازه‌ها (بلایندفولدینگ)

شاخص نیز در تمامی موارد مثبت شد که نشان می‌دهد مدل از قابلیت پیش‌بینی مناسبی برخوردار است.

اندازه اثر³⁸

اندازه اثر، قدرت رابطه بین دو متغیر را در مقیاس عددی اندازه‌گیری می‌کند. این شاخص میزان تغییراتی است که متغیرهای مستقل بر متغیرهای وابسته می‌گذارند. در این شاخص، مقدار 02/0 (ضعیف)، 15/0 (متوسط) و 35/0 (بزرگ) در نظر گرفته می‌شود. مقادیر اندازه اثر در جدول شماره (7) ارائه‌شده است.

جدول (7): اندازه اثر سازه‌های پژوهش

رابطه	اندازه اثر	نتیجه
رهبری تحول‌آفرین بر رضایت از منابع شغلی	514/0	متوسط
رهبری تحول‌آفرین بر خودکارآمدی جمعی معلم	164/0	متوسط
رضایت از منابع شغلی بر خودکارآمدی جمعی معلم	357/0	قوی

 

اندازه اثر در هیچ‌یک از موارد کمتر از 02/0 به دست نیامده است و در تمامی موارد بین متوسط تا قوی برآورد شده است.

ارزیابی برازش مدل

در این مطالعه شاخص GOF برابر 608/0 به دست آمد که از 36/0 بزرگ‌تر است. شاخص RMS_theta میزان 103/0 به دست آمد که از 12/0 کمتر است. شاخص SRMR نیز 051/0 محاسبه گردید که از 08/0 کمتر است بنابراین برازش مدل مطلوب است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

در این بخش به تحلیل و تفسیر یافته‌های ارائه‌شده در بخش پیشین در ارتباط با فرضیه‌های پژوهش‌خواهیم پرداخت این امر به درک روابط میان متغیرها کمک می‌کند.

تحلیل و تفسیر یافته‌های به‌دست‌آمده از آزمون فرضیه‌ها

رهبری تحول‌آفرین بر رضایت از منابع شغلی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج تأثیر مستقیم دارد.

تحلیل روابط میان متغیرها نشان داد که ضریب مسیر رهبری تحول‌آفرین بر رضایت از منابع شغلی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج برابر با 776/0 و مقدار آماره تی برابر با 210/28 است که نشان می‌دهد فرضیه موردبررسی با اطمینان 95% مورد تأیید است؛ بنابراین، همان‌طور که محقق انتظار داشت، رهبری تحول‌آفرین به‌صورت مستقیم و مثبت رضایت از منابع شغلی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج را تحت تأثیر قرارداد. نتیجه به‌دست‌آمده منعکس‌کننده یافته‌های پژوهش‌هایی است که پیش‌ازاین در این پژوهش موردبحث قرار گرفت (Zhang and Liu  (2023); Ninković and Florić (2018) ;  Gkolia etal. (2018)).

در تبیین این‌که رفتارهای رهبری تحول‌آفرین اعمال‌شده توسط مدیران مدارس آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج چگونه توانسته است رضایت از منابع شغلی معلمان را افزایش دهد، می‌توان چنین گفت که رکن اساسی موفقیت این رهبران در ایجاد و افزایش رضایت از منابع شغلی معلمان، تمرکز و توجه به انگیزه‌ها، توانمندی‌ها و نیازهای معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج در ارتباط با انجام وظایف روزانه محوله بوده است که درمجموع به افزایش ادراک از توانمندی معلمان و افزایش ادراک از پشتیبانی عاطفی و مادی موردنیاز برای انجام وظایف روزانه و به‌تبع آن، افزایش رضایت از منابع شغلی منجر شده است. برای مثال، می‌توان چنین تبیین کرد رفتاری نظیر تعیین وظایف معلمان توسط مدیران آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج به‌گونه‌ای چالش‌برانگیز و مبتنی بر توسعه توانمندی‌های (ایجاد فرصت‌های توسعه) آنان بوده و بنابراین با افزایش ادراک از توانمندی معلمان برای انجام وظایف روزانه به افزایش رضایت معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج از منابع وظیفه کمک کرده است. افزون بر این، افزایش رضایت معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج از منابع وظیفه را می‌توان نتیجه تقویت منافع مادی معلمان توسط مدیران تحول‌گرا (در حد امکان) در ارتباط با انجام وظایف محوله معلمان در نظر گرفت و چنین تفسیر نمود که تأمین منابع مادی موردنیاز برای انجام وظایف روزانه معلمان توسط رهبر به بهبود رضایت معلمان از منابع وظیفه کمک کرده است. از طرفی، درباره افزایش رضایت این معلمان از منابع رهبر می‌توان چنین تبیین کرد که اعمالی نظیر فراهم ساختن و تقویت منافع غیرمادی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج (مانند تأیید و تمجید از تلاش‌ها و نتایج کار) تا حد امکان توسط رهبر به افزایش رضایت معلمان از منابع رهبر کمک کرده است. این را می‌توان به‌نوعی تبادل اجتماعی رهبر-پیرو میان مدیران مدارس معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج و معلمان این مدارس تلقی کرد که درنهایت از طریق برآورده ساختن منابع ضروری برای انجام وظایف روزانه به افزایش رضایت از منابع رهبر منجر شده است.

افزایش رضایت معلمان از منابع گروه را می‌توان ناشی از رفتارهای حمایتی رهبری تحول‌آفرین اتخاذشده توسط مدیران مدارس آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج نظیر ظرفیت‌سازی برای کار تیمی (ظرفیت‌سازی برای همکاری تیمی، ظرفیت‌سازی برای خلاقیت تیمی، ظرفیت‌سازی برای هماهنگی تیمی، ظرفیت‌سازی برای کارایی تیمی) دانست. درواقع می‌توان چنین پنداشت که این ظرفیت‌سازی از طریق رغم زدن تجربه کار در محیط تیمی که توسعه‌دهنده ظرفیت گروه معلمان برای انجام وظایف روزانه و پاسخگویی به مشکلات به‌گونه‌ای خلاقانه و مبتنی بر هماهنگی و همکاری باشد، به افزایش رضایت معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج از گروه کاری منجر شده است. همچنین بهبود رضایت معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج از منابع سازمان را می‌توان به‌عنوان نتیجه اتخاذ رفتارهای حمایتی و انگیزشی (به‌عنوان دو رفتار اصلی رهبران تحول‌آفرین) توسط مدیران مدارس آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج تفسیر کرد. برای مثال، می‌توان این‌گونه برداشت کرد که مزایای مالی و غیرمالی که معلمان این مدارس به‌تناسب کار و تلاش خود از سوی مدیریت مدرسه دریافت می‌کنند، از طریق ایجاد انگیزه، رضایت آن‌ها را از منابع سازمان بهبود بخشیده است. افزون بر این، می‌توان چنین تصور کرد که مدیران مدارس آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج با القای احساس ارزشمندی به معلمان این مدارس، ادراک از ارزشمندی معلمان را بالابرده و از این طریق، به بهبود رضایت معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج از منابع سازمان کمک کرده‌اند.

درنهایت، می‌توان یافته‌های پژوهش را چنین تفسیر کرد که مدیران مدارس آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج توانسته‌اند با بهبود محیط و شرایط عمومی مدارس خود، ازجمله تأمین منابع مادی و غیرمادی موردنیاز برای انجام وظایف روزانه، ارائه مزایای مالی و غیرمالی، ایجاد و بهبود فرصت‌های توسعه و نیز ایجاد و بهبود احساس ارزشمند تلقی شدن (از طرف مدرسه محل خدمت) در معلمان، سطح رفاه معلمان را بالا برند که این بهبود رفاه درمجموع به بهبود رضایت معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج از منابع شغلی کمک کرده است.

رضایت از منابع شغلی بر خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج تأثیر مستقیم دارد.

با توجه به یافته‌های پژوهش در ارتباط با فرضیه فرعی سوم، مشخص شد که مقدار ضریب مسیر رضایت از منابع شغلی بر خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج برابر با 513/0 و مقدار آماره تی برابر با 220/9 است؛ بنابراین این فرضیه در سطح اطمینان 95% تأیید شد. با توجه به تأیید این فرضیه می‌توان گفت رضایت معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج از منابع شغلی (وظیفه، گروه، سازمان، رهبر) به اعتماد آن‌ها به توانایی‌های جمعی خود برای انجام اقدامات مربوطه نظیر تصمیم‌گیری، انجام تدریس، دستیابی به مشارکت خانواده و جامعه و ایجاد جو مثبت کمک کرده است. این نتیجه را می‌توان با نتیجه پژوهش Sánchez-Rosas etal,(2021)هم‌راستا دانست که دریافتند رضایت از منابع شغلی بر منابع مربوطه برای خودکارآمدی جمعی معلمان تأثیر می‌گذارد.

این نتیجه را می‌توان این‌گونه تبیین کرد که رفاه تجربه‌شده توسط معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج در ارتباط با عوامل مرتبط باکار توانسته است باورهای خودکارآمدی جمعی را در این معلمان تقویت کند. برای مثال، می‌توان چنین تفسیر کرد که برخورداری معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج از همکاری و اثربخشی همکاران خود (از طریق ایجاد یک مشوق عاطفی) به بهبود باورهای خودکارآمدی جمعی آن‌ها کمک کرده است؛ به‌عبارت‌دیگر، تقویت باورهای خودکارآمدی جمعی این معلمان را می‌توان به‌عنوان نتیجه بهبود رضایت معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج از منابع گروه تلقی کرد. این از طریق یادگیری از راه مشاهده همکاران عمل کرده است و از طریق تقویت بهزیستی عاطفی، این باور را در معلمان تقویت کرده است که می‌توانند با همکاری متقابل، فعالیت‌های آموزشی را طوری سازمان‌دهی کنند که یادگیری دانش‌آموزان را بهبود بخشد.

بر اساس یافته‌ها رضایت از منابع وظیفه نیز عامل دیگری است که به بهبود خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج کمک کرده است. در تبیین این یافته می‌توان گفت که احساس رضایت و راحتی که معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج با ویژگی‌های مرتبط با وظایفشان (نظیر سطح چالش‌برانگیز بودن کار، در اختیار داشتن فرصت کافی برای پیشبرد وظیفه، در اختیار داشتن منابع مادی برای پیشبرد وظیفه)، همگی توانسته است از طریق تأثیرگذاری بر تجربیات عملکرد موفق، باورهای خودکارآمدی جمعی آنان را تحت تأثیر قرار دهد.

رضایت از منابع رهبر نیز عاملی است که تأثیر آن بر خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج در یافته‌های تحقیق به‌دست‌آمده است. به این معنی که رضایت از وضوح دستورالعمل‌ها، بازخوردها و قدردانی‌ها، به‌صورت مثبت، باورهای خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج را تحت تأثیر قرارداده است. این یافته را می‌توان این‌گونه تفسیر کرد که قدردانی به‌موقع رهبر از تلاش و نتیجه کار، باور و اعتماد معلمان را به تلاش جمعی‌شان درزمینه تأثیرگذاری بر یادگیری دانش‌آموزان استثنایی شهر یاسوج تحت تأثیر قرارداده است.

رهبری تحول‌آفرین بر خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج تأثیر مستقیم دارد.

بر اساس یافته‌ها مشخص گردید که ضریب مسیر رهبری تحول‌آفرین بر خودکارآمدی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج برابر با 375/0 و مقدار آماره تی برابر با 510/6 است که نشان می‌دهد فرضیه موردبررسی با اطمینان 95% مورد تأیید است؛ بنابراین، می‌توان ادعا کرد که رهبری تحول‌آفرین، باورهای خودکارآمدی جمعی معلمان را افزایش داده است. این یافته‌ای ارزشمند است، زیرا همان‌گونه که در مطالعات پیشین مورداشاره قرارگرفته است، معلمان با باورهای خودکارآمدی جمعی بر نگرش‌های فیزیکی خودکنترل دارند و برخورد مناسب‌تر و راحت‌تری با مشکلات کاری دارند Tari etal,(2023)که این می‌تواند برای سازمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج ارزش زیادی داشته باشد.

این تحقیق نشان داد معلمانی که مدیران خود را به‌عنوان مدیران تحول‌گرا (با ویژگی‌های نفوذ آرمانی، ترغیب ذهنی، ملاحظات فردی، انگیزش الهام‌بخش) گزارش کردند، سطوح بالاتری از خودکارآمدی جمعی را نشان دادند؛ بنابراین می‌توان چنین نتیجه گرفت که خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج تحت تأثیر وجود رهبران تحول‌آفرین به‌عنوان یک الگوی نقش قوی و هدایتگر مطلوب، افزایش‌یافته است. این نتیجه با نتایج مطالعات Zhang and Liu  (2023); Ninković and Florić (2018) ;  Gkolia etal. (2018)در یک راستا قرار دارد که در پژوهش خود، تأثیر مستقیم رهبری تحول‌آفرین بر خودکارآمدی معلم را گزارش کردند. بااین‌حال نتیجه تحقیق با نتیجه گزارش‌شده توسط Sánchez-Rosas etal,(2023) مبنی بر این‌که رهبری تحول‌آفرین تنها به‌صورت غیرمستقیم (از طریق رضایت از منابع شغلی) بر خودکارآمدی جمعی معلمان تأثیر مثبت و فزاینده‌ای دارد، در تضاد قرارداد. این محققان نشان دادند که تأثیر مستقیم رهبری تحول‌آفرین بر خودکارآمدی جمعی معلمان در هنگام در نظر گرفتن رضایت از منابع شغلی سرکوب می‌شود.

نتیجه تحقیق حاضر نشان داد که رفتارهای رهبری تحول‌آفرین (نفوذ آرمانی، ترغیب ذهنی، ملاحظات فردی، انگیزش الهام‌بخش)، توانسته است خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج را تحت تأثیر قرار دهد. در ارتباط با خرده مقیاس انگیزش الهام‌بخش می‌توان چنین تفسیر کرد که مدیران تحول‌آفرین آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج از طریق ارائه رفتارهایی همچون انگیزه‌بخشی و تشویق معلمان به استفاده از روش‌های نوآورانه و خلاقانه و تلاش برای حمایت و حفظ معلمان خلاق، باورهای خودکارآمدی جمعی معلمان را تحت تأثیر قرار دهند. این کمک کرده است تا معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج روش‌های نوآورانه را برای ترویج یادگیری قابل‌توجه به اشتراک بگذارند. در ارتباط با خرده مقیاس ترغیب ذهنی می‌توان بر اساس یافته‌ها چنین برداشت کرد که مدیران تحول‌آفرین آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج، با فراهم‌آوری فرصت‌هایی برای معلمان خود، کوشش‌های آن‌ها را برای نوآوری تحریک نموده‌اند و به آن‌ها امکان بخشیده‌اند تا مفروضات آموزشی خود را زیر سوأل ببرند و به مشکلات از زوایای متعدد بنگرند. این رهبران همچنین موفق شده‌اند به‌جای ارائه دستورالعمل‌هایی صرف برای حل سریع مسائل، به معلمان خود قدرتی ببخشند تا خود بخشی از فرآیند حل مسئله باشند و بدین ترتیب با توسعه محیطی از ترغیب ذهنی، درنهایت این باور را در معلمان ایجاد کرده‌اند که به‌عنوان یک هیئت‌علمی می‌توانند درزمینه یادگیری دانش‌آموزان استثنایی اثربخش واقع شوند و با همکاری گروهی بر مسائل چیره شوند. ملاحظات فردی خرده مقیاس دیگری است که تأثیر آن بر خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج به‌دست‌آمده است. این یافته را می‌توان به تلاش رهبران تحول‌آفرین برای ارائه آموزش‌های لازم به معلمان و نیز توسعه نقاط قوت شخصی و تقویت نقاط ضعف آنان برای تحقق اهداف مورد انتظار و خدمت بهتر به مأموریت کلی مدرسه نسبت داد. در ارتباط با خرده مقیاس نفوذ آرمانی یافته‌های مطالعه نشان داد مدیران آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج که به شیوه‌هایی عمل کرده‌اند که برای معلمان خود احترام قائل شوند و به خاطر ارتباط با مدیر در آن‌ها غرور ایجاد کنند، تأثیر چشمگیری برخودکارآمدی جمعی معلمان گذاشتند. همچنین یافته‌ها نشان داد معلمانی که رهبر را به‌عنوان فرد قابل‌اعتماد و توانا گزارش کردند، سطح خودکارآمدی جمعی بالاتری را نشان دادند. این یافته را می‌توان چنین تبیین کرد که قابل‌اعتماد و توانمند تصور کردن رهبران از دیدگاه معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج، از طریق افزایش ادراک از توانمندی رهبر، ادراک از توانمندی جمعی معلمان را تحت تأثیر قرارداده است؛ زیرا باعث شده تا آن‌ها احساس کنند در صورت لزوم از حمایت رهبری توانمند برخوردارند.

این یافته‌ها از ارزش قابل‌ملاحظه‌ای برخوردارند و به مدیران مدارس آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج شواهد روشنی ارائه می‌دهد که رفتارهای مرتبط با خرده مقیاس‌های رهبری تحول‌آفرین برای تقویت خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج که با صعوبت وظیفه مواجه هستند و نیاز به حمایت همه‌جانبه و ویژه از سوی مدیریت مدرسه دارند، ضروری است.

رهبری تحول‌آفرین با نقش میانجی رضایت از منابع شغلی بر خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج تأثیر مستقیم دارد.

ارزیابی اثر میانجی رضایت از منابع شغلی در رابطه میان رهبری تحول‌آفرین و خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج نشان داد که مقدار آماره آزمون سوبل³⁹ برابر با 698/8 به دست آمد که با توجه به بزرگ‌تر شدن آن از مقدار 96/1، فرضیه میانجی تأیید شد که نشان می‌دهد رضایت از منابع شغلی به‌طور کامل تأثیر رهبری تحول‌آفرین را بر خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج میانجی‌گری می‌کند؛ بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که منابع شغلی در دسترس معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج، متغیر میانجی مهمی است که رهبران تحول‌آفرین آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج از طریق تأمین مطلوب آن توانسته‌اند خودکارآمدی جمعی معلمان خود را بهبود بخشند.

یافته‌های تحقیق مرتبط با فرضیه میانجی را می‌توان با یافته‌های Sánchez-Rosas etal,(2023) همسو دانست که در مطالعه خود نشان دادند رهبری تحول‌آفرین به‌طور غیرمستقیم و از طریق رضایت از منابع شغلی بر خودکارآمدی جمعی معلمان تأثیر گذاشته است. بنابراین یافته‌های تحقیق حاضر از یافته‌های Sánchez-Rosas etal,(2023) مبنی بر تأثیرگذاری غیرمستقیم رهبری تحول‌آفرین بر خودکارآمدی جمعی معلمان، پشتیبانی می‌کند. بااین‌حال، تحقیق حاضر در مقایسه با آن یافته‌های جدیدی را در مورد نقش میانجی رضایت از منابع شغلی در تأثیرگذاری رهبری تحول‌آفرین بر خودکارآمدی جمعی معلمان به ادبیات تحقیق اضافه می‌کند:

- تحقیق حاضر نقش میانجی رضایت از منابع شغلی را در رابطه میان رهبری تحول‌آفرین و خودکارآمدی جمعی در میان معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی ارزیابی کرد. پیش‌ازاین مطالعه، بخش عمده‌ای از مطالعات حول محور معلمان مدارس عادی می‌چرخید، درحالی‌که این مطالعه این مفاهیم را به معلمان مدارس استثنایی گسترش داد.

- تحقیق حاضر، شواهدی از اهمیت درک پیوستگی سبک رهبری تحول‌آفرین و رضایت از منابع شغلی در بهبود خودکارآمدی جمعی معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی ارائه می‌کند.

 

محدودیت‌های پژوهش

این پژوهش با محدودیت‌هایی مواجه بود که مورداشاره قرار می‌گیرد.

محدودیت ابزاری: این مطالعه به روش کمی انجام شد و بنابراین در مقایسه با روش‌های کیفی، امکان دیدن تصویری جامع از موضوع را برای محقق دشوار ساخت.

محدودیت نمونه: حجم نمونه در این مطالعه محدود به 125 معلم بود که ایمنی استنتاج را کاهش می‌دهد و امکان تعمیم نتایج را محدود می‌سازد. درحالی‌که حجم نمونه بزرگ‌تر ممکن است نتایج متفاوتی را به همراه داشته باشد.

محدودیت متغیر: این مطالعه محدود به بررسی تغییرپذیری خودکارآمدی جمعی معلمان بر اساس متغیرهای رهبری تحول‌آفرین و رضایت از منابع شغلی بود، بنابراین، سایر متغیرهای احتمالی اثرگذار بر خودکارآمدی جمعی معلمان مانند خودکارآمدی معلمان، یادگیری حرفه‌ای معلم، رهبری آموزشی و... بررسی نشدند.

محدودیت موضوعی: این مطالعه حول محور معلمان و بهبود خودکارآمدی جمعی آن‌ها چرخید و به نحوه درک مدیران از ویژگی‌های رهبری خود یا به نحوه درک دانش‌آموزان استثنایی از خودکارآمدی‌شان و یا عوامل مؤثر بر خودکارآمدی دانش‌آموزان استثنایی نپرداخت.

 

پیشنهادها

پیشنهادهای کاربردی

با توجه به نتایج به‌دست‌آمده از آزمون فرضیه‌ها، توصیه‌هایی به مدیران آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج ارائه‌شده است:

1. اتخاذ راهبردهایی برای تأمین مطلوب و معقول منابع شغلی مادی و غیرمادی لازم برای اجرای وظایف معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج به‌منظور افزایش رضایت آن‌ها از منابع شغلی به‌عنوان عاملی اثرگذار بر خودکارآمدی جمعی معلمان.

2. تهیه چارچوبی برای توسعه رهبری تحول‌آفرین در مدارس استثنایی شهر یاسوج به‌منظور افزایش خودکارآمدی جمعی معلمان. این کمک می‌کند تا مدیران با نمایش مطلوب رفتارهای رهبری تحول‌آفرین، سطح خودکارآمدی تصمیم‌گیری، تدریس، جو مثبت، مشارکت خانواده و جامعه را در میان معلمان تحت نظارت خود بهبود بخشند.

3. توسعه مکانیزمی برای شناسایی نیازها، توانایی‌ها و نقاط قوت و ضعف معلمان در زمینه‌های مرتبط با خودکارآمدی جمعی (جلب مشارکت خانواده و جامعه، راهبردهای تدریس و غیره)

4. ایجاد محیط حمایتی در مدارس استثنایی شهر یاسوج به‌گونه‌ای که معلمان بتوانند نقاط قوت خود را درزمینه‌های مرتبط با خودکارآمدی جمعی (جلب مشارکت خانواده و جامعه، راهبردهای تدریس و غیره) توسعه دهند و نقاط ضعف خود را تقویت کنند.

5. توسعه اقداماتی که نمایه تحول‌آفرین رهبری را بهبود بخشد و رضایت معلمان آموزش‌وپرورش استثنایی شهر یاسوج را از منابع شغلی افزایش دهد تا بدین‌وسیله زمینه برای پرورش مطلوب خودکارآمدی جمعی معلمان فراهم شود.

پیشنهادها برای تحقیقات آینده

با توجه به محدودیت‌های پژوهش، پیشنهادهایی برای پژوهش‌های آینده ارائه‌شده است:

1. به پژوهش‌های آینده پیشنهاد می‌شود برای ایجاد درک بهتر از رابطه میان رهبری تحول‌آفرین، رضایت از منابع شغلی و خودکارآمدی جمعی معلمان از رویکرد روش ترکیبی (کمی و کیفی) در صورت امکان استفاده کنند.

2. به پژوهش‌های آینده پیشنهاد می‌شود برای بالا بردن قدرت تعمیم‌پذیری نتایج، نمونه با حجم بزرگ‌تری را موردمطالعه قرار دهند.

3. به پژوهش‌های آینده پیشنهاد می‌شود در صورت امکان مطالعاتی را با در نظر گرفتن سایر متغیرهای احتمالی اثرگذار بر خودکارآمدی جمعی معلمان نظیر رهبری آموزشی، خودکارآمدی و غیره انجام دهند.

4. به پژوهش‌های آینده پیشنهاد می‌شود در صورت امکان این موضوعات را بررسی کنند: 1) رهبران چگونه رضایت معلمان و ویژگی‌های رهبری خود را درک می‌کنند. 2) دانش‌آموزان استثنایی چگونه خودکارآمدی خود را درک می‌کنند. 3) عوامل اثرگذار بر خودکارآمدی دانش‌آموزان استثنایی کدم‌اند.

References:

Cansoy, R. (2020). Transformational School Leadership: Predictor of Collective Teacher Efficacy. Sakarya University Journal of Education, 10(1), 90-103. doi: https://doi.org/10.19126/suje.569750

Dimitrios, S., Foteini, C., Harilaos, Z., Zakopoulou, V., & Papadimitropoulou, P. (2020). Self-efficacy of special education teachers in Greece. European Journal of Education Studies, 7(4), 150-160. https://doi.org/10.5281/zenodo.3809401

Elliott, K. & Hollingsworth, H. (2023). Collective Efficacy Tracking Tool: Development framework. Australian Council for Educational Research. https://doi.org/10.37517/978-1-74286-722-9 

Elliott, K., Hollingsworth, H., Thornton, A., Gillies, L., & Henderson, K. (2022). School leadership that cultivates collective efficacy: Emerging insights 2022. Australian Council for Educational Research. https://doi.org/10.37517/978-1-74286-694-9

Erdogan, U., Dipaola, M. F., & Donmez, B. (2022). School-level variables that enhance student achievement: Examining the role of collective teacher efficacy and organizational citizenship behavior. International Journal of Educational Management, 36(7), 1343-1361. https://doi.org/10.1108/IJEM-02-2021-0069

Gkolia, A., Koustelios, A., & Belias, D. (2018). Exploring the association between transformational leadership and teacher’s self-efficacy in Greek education system: A multilevel SEM model. International Journal of Leadership in Education, 21(2), 176-196. https://doi.10.1080/13603124.2015.1094143

Kilag, O. K. T., Malbas, M. H., Nengasca, M. K. S., Longakit, L. J. H., Celin, L. C., Pasigui, R., & Valenzona, M. A. V. N. (2024). Transformational Leadership and Educational Innovation. European Journal of Higher Education and Academic Advancement, 1(2), 103-109. https://risejournals.org/index.php/imjrise/article/view/12

Lu, Q., & Mustafa, Z. (2021). Toward the Impact of EFL Teachers’ Self-Efficacy and Collective Efficacy on Students’ Engagement. Front. Psychol. 12:744586. https://doi.10.3389/fpsyg.2021.744586

McCordBrock, T. L. (2023). Middle School Teachers’ Self-Efficacy in Teaching Twice-Exceptional Learners: A Phenomenological Study (Doctoral dissertation, Northcentral University).

Ninković, S. R., & Florić, O. C. (2018). Transformational School Leadership and Teacher Self-Efficacy as Predictors of Perceived Collective Teacher Efficacy. Educational Management Administration & Leadership, 46(1), 49-64. https://doi.org/10.1177/1741143216665842

Özdemir, M., Eriçok, B., Topaloğlu, H., & Tuti, G. (2024). Transformational leadership and job satisfaction in vocational high schools in Türkiye: a multilevel mediation model of teacher professional learning and self-efficacy. Journal of Educational Administration, 62(3), 309-324. https://doi.org/10.1108/JEA-08-2023-0200

Paskova, L. (2023). Job satisfaction and performance motivation in the context of transformational leadership of Slovakian teachers. 17th International Technology, Education and Development Conference, Valencia, Spain. https://doi.org/10.21125/inted.2023.0669

Quinteros-Durand, R., Almanza-Cabe, R. B., Morales-García, W. C., Mamani-Benito, O., Sairitupa-Sanchez, L. Z., Puño-Quispe, L., ... & Ramírez-Coronel, A. A. (2023). Influence of servant leadership on the life satisfaction of basic education teachers: the mediating role of satisfaction with job resources. Front. Psychol. 14:1167074. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1167074

Sánchez-Rosas, J., Dyzenchauz, M., & Dominguez-Lara, S. (2021). Validez de contenido de la escala de autoeficacia colectiva docente. Revista Argentina De Ciencias Del Comportamiento, 13(1), 59–72. https://doi.org/10.32348/1852.4206.v13.n1.28132

Sánchez-Rosas, J., Dyzenchauz, M., Dominguez-Lara, S., & Hayes, A. (2022). Collective teacher self-efficacy scale for elementary school teachers. International Journal of Instruction, 15(1), 985-1002. https://doi.org/10.29333/iji.2022.15156a

Sánchez-Rosas, J., Dyzenchauz, M., Freiberg-Hoffmann, A., García-Rubiano, M. G., & Okinishi, M. (2023). Transformational leadership and collective teacher self-efficacy: The mediating role of satisfaction with job resources. International Journal of Instruction, 16(1), 801-820. https://doi.org/10.29333/iji.2023.16145a

Sengendo, D., & Musinguzi, B. (2024). Influence of Headteachers' Transformational Leadership Attributes on Academic Performance: A Case of Private Secondary Schools in Uganda. East African Journal of Education Studies, 7(2), 29-43. https://doi.org/10.37284/eajes.7.2.1856

Smith, M. L. E. (2021). Exploring the relationship between work engagement, collective teacher efficacy and transformational leadership in times of change. (Doctoral dissertation, California State University, San Bernardino.) Retrieved from CSUSB scholarWorks, https://scholarworks.lib.csusb.edu/etd/1342

Solano, A. C., Nader, M., & Casullo, M. M. (2004). La evaluación de los estilos de liderazgo en población civil y militar argentina. Revista de Psicología, 22(1), 63-88. https://doi.org/10.18800/psico.200401.004

Spontón, C. L., Trógolo, M. A., Castellano, E., Morera, L. P., & Medrano, L. (2019). Desarrollo y validación de una escala para medir satisfacción con los recursos laborales. Suma Psicológica, 26(1), 64-74. http://dx.doi.org/10.14349/sumapsi.2019.v26.n1.8

Stanton, J. (2024). Transformational leadership behaviors of departmental leaders as predictors of collective teacher effectiveness. )thesis doctorate degree in education, Long Island University. (https://digitalcommons.liu.edu/post_fultext_dis/73

Tarí, J. J., Portela Maquieira, S., & Molina-Azorín, J. F. (2023). The link between transformational leadership and the EFQM model elements. Business Process Management Journal, 29(2), 447-464. https://doi.org/10.1108/BPMJ-10-2022-0498

Voelkel, Jr, R. H. (2019). Causal relationship among transformational leadership, professional learning communities, and teacher collective efficacy, International Journal of Leadership in Education, https://doi.10.1080/13603124.2019.1690699

Weng, S., Compan, P., & NaraNgong-ard, S. (2023). The Relationship between Transformational Leadership and Teachers’ Job Satisfaction in Hainan Vocational Colleges. Science, Technology, and Social Sciences Procedia, (2), CiM06-CiM06. https://wjst.wu.ac.th/index.php/stssp/article/view/25791

Yurt, E (2022). Collective teacher self-efficacy and burnout: the mediator role of job satisfaction. International Journal of Modern Education Studies, 6(1), 51-69. http://dx.doi.org/10.51383/ijonmes.2022.168

Zhang, J., & Liu , Z (2023). How transformational leadership affects teacher collective efficacy? the mediating role of professional learning communities and the moderating role of trust, Asia Pacific Journal of Education, https://doi.org/10.1080/02188791.2023.2270173

 

 

 

 

COPYRIGHTS © 2023 by the authors. Licensee Advances in Modern Management Engineering Journal. This article is an open access article distributed under the terms and conditions of the Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).

 

---

[1]  این مقاله مستخرج از پایان نامه کارشناسی ارشد می‌باشد.

[2]  دانشجوی کارشناسی ارشد گروه مدیریت دولتی و خط­مشی­گذاری، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.    

[e-mail]

[3] . استادیار گروه مدیریت دولتی و خط­مشی­گذاری، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران. (نویسنده مسئول)

[e-mail]

تاریخ وصول 29/5/1403 تاریخ پذیرش 10/7/1403

[4]  Smart PLS

[5]  Collective Self-Efficacy Teacher

[6]  Social Cognitive Theory

[7]  Albert Bandura

[8]  Collective Teacher Self-Efficacy Scale

[9]  Self-Efficacy For Decision Making

[10]  Self-Efficacy For Teaching

[11]  Self-Efficacy For Familial Participation

[12]  Self-Efficacy For Community Participation

[13]  Self-Efficacy For The Positive School Climate

[14]  Transformational Leadership

[15]  Idealized Influence

[16]  Intellectual Stimulation

[17]  Inspirational Motivation

[18]  Individualized Consideration

[19]  Satisfaction With Job Resources

[20]  Satisfaction With Leader Resources

[21]  Satisfaction With Task Resources

[22]  Satisfaction With Team Resources

[23]  Satisfaction With Organizational Resources

[24]  Content Validity

[25]  construct validity

[26]  Expert Judgement

[27]  Cronbach's Coefficient Alpha

[28]  Rho

[29]  Composite reliability

[30]  Partial Least Squares Structural Equation Modelling (PLS-SEM)

[31]  Smart Partial Least Squares (SmartPLS)

[32]  Bootstrap

[33]  Sobel Test

[34]  Convergent Validity

[35]  divergent validity

[36]  Coefficient of determination

[37]  Predictive relevance

[38]  Effect Size

[39]  Sobel Test

---