مطالعه سیر تحول مفهوم لذت تحصیلی در دانش آموزان پایه های دورۀ دوم آموزش ابتدایی

الموضوعات :

مهدی نامجومنش ¹ (مدیرکل دفتر نظارت، سنجش و ارزشیابی سازمان نهضت سوادآموزی)
حسن پاشا شریفی ² (استاد دانشگاه آزاد اسلامی، واحد رودهن، ایران)
منصوره شهریاری احمدی ³ (دانشیار دانشگاه آزاد اسلامی واحد تخران مرکز، تهران، ایران)

تاريخ الإرسال : 13 الإثنين , صفر, 1443 تاريخ التأكيد : 02 الأحد , ربيع الثاني, 1443 تاريخ الإصدار : 29 الإثنين , رجب, 1444

الکلمات المفتاحية: لذت تحصیلی, هیجانات تحصیلی, سنجش لذت تحصیلی, آزمون لذت تحصیلی,

ملخص المقالة :

این پژوهش با هدف ساخت و هنجاریابی آزمونی برای سنجش لذت تحصیلی دانش‌آموزان دورۀ دوم آموزش ابتدایی شهر تهران انجام شد. به این منظور، ابتدا با بهره‌گیری از روش مصاحبه‌های باز و بسته با اعضای نمونۀ مورد مطالعه از جامعۀ هدف مؤلفه‌ها، ملاک‌ها و شاخص‌های سنجش لذت تحصیلی استخراج شد. سپس سؤال‌های ابزار بر پایۀ شاخص‌های استخراج شده تدوین و برای بررسی ضریب توافق بر روی 10 معلم دورۀ دوم آموزش ابتدائی اجرا و ضریب توافق حاصل شد. فرم اولیۀ سؤالات بر روی 742 دانش‌آموز دختر و پسر پایه‌های چهارم تا ششم 5 منطقۀ جغرافیای – آموزشی شهر تهران که به روش تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شده بودند اجرا شد. سپس با اجرای تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی روایی عاملی آزمون و اعتبار آن به معنای همسانی درونی محاسبه شد. در نهایت سیر تحول مفهوم لذت تحصیلی در پایههای دوره دوم ابتدایی و بین دختران و پسران بررسی شد.

نص كامل:



مطالعه سیر تحول مفهوم لذت تحصیلی در دانشآموزان پایههای دورۀ دوم آموزش ابتدایی

 

چکیده

      این پژوهش با هدف ساخت و هنجاریابی آزمونی برای سنجش لذت تحصیلی دانش­آموزان دورۀ دوم آموزش ابتدایی شهر تهران انجام شد. به این منظور، ابتدا با بهره­گیری از روش مصاحبه‌های باز و بسته با اعضای نمونۀ مورد مطالعه از جامعۀ هدف مؤلفه­ها، ملاک­ها و شاخص­های سنجش لذت تحصیلی استخراج شد. سپس سؤال­های ابزار بر پایۀ شاخص­های استخراج شده تدوین و برای بررسی ضریب توافق بر روی 10 معلم دورۀ دوم آموزش ابتدائی اجرا و ضریب توافق حاصل شد.  فرم اولیۀ سؤالات بر روی 742 دانش‌آموز دختر و پسر پایه­های چهارم تا ششم 5 منطقۀ جغرافیای – آموزشی شهر تهران که به روش تصادفی خوشه­ای چند مرحله­ای انتخاب شده بودند اجرا شد. سپس با اجرای تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی روایی عاملی آزمون و اعتبار آن به معنای همسانی درونی محاسبه شد. در نهایت سیر تحول مفهوم لذت تحصیلی در پایههای دوره دوم ابتدایی و بین دختران و پسران بررسی شد.

کلید واژه‌ها: لذت تحصیلی، هیجانات تحصیلی، سنجش لذت تحصیلی، آزمون لذت تحصیلی

 

مقدمه

    یکی از پیچیده­ترین تعاریف در روان­شناسی، تعریف هیجان است. ولی امروزه، هیجان اصطلاحی پوششی برای بیان تعداد نامعینی از حالات ذهنی است که وضعیت هستی­شناسی هر یک با برچسبی که معنای آن با توافق ساده معین می­شود، تثبیت شده است  (کاپلان و سادوک، 2015، به نقل از رضاعی، 1395).

    مطالعه و تعمق بر متون روان­شناختی در این باره، نشان می­دهد تعاریف گوناگونی از هیجان ارائه شده است؛ اما در این میان پل کلینجا و آن کلینجا (1981) عناصر اصلی آن را ارائه کرده­اند. لذا، آنان در این باره اظهار داشته­اند هیجان حاصل تعامل بین عوامل ذهنی، محیطی و فرایندهای عصبی و هورمونی است و در تأیید این تعریف نیز نکاتی همچون 1) هیجان ناشی از تجاربی عاطفی مانند لذت یا ناراحتی است؛ 2) هیجان باعث می­شود تا فرد تبیین­های شناختی -برای مثال، علل را به خود یک محیط نسبت دهد- را خلق کند؛ 3) هیجان باعث انواع سازگاری­های درونی -مانند بالا رفتن ضربان قلب- میشود؛ و 4) هیجان،رفتارهایی را فرا می­خواند که اغلب و نه همیشه بیانی -مانند خندیدن و گریستن-، هدفمند -کمک کردن یا اجتناب کردن- و انطباقی -خلاف چیزی که تهدیدی بالقوه برای بقا محسوب می­شود- هستند را مطرح کرده­اند.

     بر طبق این تعریف، می­توان اظهار داشت هیجان ناشی از فرایندهای زیست شناختی، آموخته شده و شناختی است و عملکردهای مهمی مانند پاداش و تنبیه را شامل می­شود. به این معنا که وقتی فرد، هیجان بسیار مثبتی را تجربه می­کند، به احتمال زیاد به رفتارهایی میپردازد که موجب باز تولید آن هیجان (پاداش) خواهد شد. هم­چنین در این راستا، اگر فردی هیجان بسیار منفی را تجربه کند، از رفتارهایی که منجر به بروز آن هیجان میشود، اجتناب (تنبیه) خواهد کرد. به­عبارتی دیگر، مطابق قانون اثر ثراندایک و ثراندایک (1913) هیجان در حکم تقویت رفتار عمل میکند (فرانکلن 2002 ترجمۀ شمس اسفند آباد، محمودی و امامی­پور، 1389).  

     امروزه دانش موجود دربارۀ هیجان حاکی از وجود پنج هیجان اصلی خشم، ترس، نفرت، غم، شادی، و عشق است که مطابق با نظر روان­شناسان، افراد به مرور و در طول زندگی یاد می­گیرند که علل و پیامدهای این پنج هیجان اصلی را دقیق­تر از یکدیگر  تشخیص دهند. برای مثال، خزانۀ هیجانی یک کودک خردسال ممکن است شامل خشم، ترس، غم، شادی و عشق (محبت) باشد، امّا بعد از این­ که تجربۀ زیادی از زندگی کسب کرد و اجتماعی شد، یاد می­گیرد که در موقعیت­های مختلف، انواع هیجان اصلی متفاوتی را از خودش بروز دهد. به­ همین دلیل، کودک برای پی بردن به انواع ترس، هراس، هول، رعب، بیم، و نظایر آن، به یادگیری، تجربه و جامعه­پذیری نیاز دارد. علاوه بر این، هیجان به صورت واکنش­های در حال نوسانی نیز تعریف می­شود که به­طور مداوم تحت تأثیر طرز تفکر و شناخت فرد قرار داشته و به دو صورت هیجان مثبت و منفی نمایان می­شود (هادسون و پوپی¹، 2016).

     نکتۀ دیگر این که هیجان دارای چهار جزء 1) زمینۀ بروز: وقایع در محیط فرد، افکار، خاطرات و حتی تجارب عاطفی قبلی نیز -به­خصوص به مرور که کودکان بزرگتر می­شوند- باعث بروز هیجان­ها می­شوند؛2) حالت بدن: حالت بدن یا تغییر در فعالیت به معنای تغییرات جسمانی، زیست شیمیایی و عصب شناختی بدنی است؛ 3) ابراز هیجان: حالات چهره، حرکات بدن، و تولید صدا همگی اشکالی از بیان هیجانات هستند؛ و 4) تجربۀ هیجانی: زمانی بروز می­کند که فرد هیجان را درک کرده و آن را نام­گذاری کند (ماسن، کیگان، هوستون و کانجر²، 1990؛ ترجمۀ یاسایی، 1394).

     در این راستا مطالعۀ نظریه­های مرتبط به هیجان، حاکی از این است که می­توان بر پایۀ نظر ولز (2005) نظریه­های موجود هیجان را در سه مدل اصلی یعنی 1) مدل­های فیزیولوژیک محور که هیجان­ها را به­عنوان پاسخ فیزیولوژیکی با هدف حفظ بقا تعیین می­کنند؛2) مدل­های شناختی که فرایندهای شناختی را در تجربه و بیان هیجان مهم دانسته و آن­ها را بر اساس ارزیابی و فرایندهای شناختی توضیح می­دهند؛ و 3) مدل­های شناختی- اجتماعی که تمرکز رویکرد تکاملی را در پاسخ به محیط با رویکرد ارزیابی شناختی جمع می­کنند و عوامل اجتماعی را برای تبیین تجربه و بیان به هیجانات اضافه می­کنند، طبقه­بندی کرد (به نقل از حسینی و خیری، 1390).     

     پکران³ و همکارانش (2006) نظریۀ جامع­تری ارائه کرده­اند، آنان هیجان­ها را مجموعه­ای از فرایندهای روان­شناختی مرتبط با هم توصیف می­کنند که شامل عواطف، شناخت و مؤلفه­های انگیزشی، روان­شناختی و واکنش­های فیزیولوژیک است. مثلاً در هیجان اضطراب امتحان، شاهد احساس تشویش و ناراحتی (بعد عاطفی)، نگرانی­ها (بعد شناختی) تمایل به اجتناب (انگیزشی) و تغییر در حالات چهره و برخی واکنش­های فیزیولوژیک هستیم.

     هیجان­ها و احساس­ها از جمله عوامل شخصیتی دانش­آموز تلقی می­شوند که در سراسر فرایند یادگیری حضور دارند. لذا، می­توان هیجان­های ویژۀ یادگیری، آموزش و پیشرفت تحصیلی را شناسایی و به­عنوان «هیجان­های تحصیلی» معرفی کرد. هیجان­های تحصیلی آن دسته از هیجان­هایی هستند که به­طور مستقیم با فعالیت­های تحصیلی یا نتایج پیشرفت تحصیلی ارتباط دارند. پکران در نظریۀ خودش تحت عنوان نظریۀ کنترل – ارزش، هیجان­های تحصیلی را طبقه­بندی کرده است.

     طبق نظریۀ پکران (2006) به لحاظ موضوعی، دو نوع هیجان تحصیلی وجود دارد. یکی، هیجان فعالیت که به فعالیت­های تحصیلی وابسته است؛ و دیگری، هیجان­های پیامدی که با نتایج فعالیت­های تحصیلی ارتباط دارد. شادی و غرور مثال­هایی از هیجان­های مرتبط با پیامدند که دانش­آموزان زمانی که به اهداف تحصیلی دست می­یابند، و ناکامی و شرمساری را زمانی که تلاش­ها به نتیجه نمی­رسند، تجربه می­کنند. لذت ناشی از یادگیری، خستگی ناشی از آموزش کلاس درسی، یا خشم ناشی از تقاضاهای تکلیف مثال­هایی از هیجان­های مرتبط با فعالیت هستند. این دو نوع هیجان را از نظر زمان به هیجان­های آینده­نگر مثل امیدواری به کسب موفقیت و ناامیدی و اضطراب از شکست، هیجان­های گذشته­نگر مثل احساس غرور و افتخار یا شرم از کسب نتایج تقسیم می­کنند. هیجان­های تحصیلی را نیز از نظر ارزشمندی می­توان به هیجان­های مثبت، مثل لذت، امیدواری و غرور و هیجان­های منفی مانند خشم، اضطراب، شرم، ناامیدی و خستگی دسته­بندی کرد (پکران و همکاران، 2017).

 

شکل1 طبقه­بندی هیجان­های تحصیلی پکران (2006)

     با توجه به آن­چه تاکنون بیان شد، واضح است که امور مربوط به تحصیل و کلاس درس درس را نمی­توان جدا از بعد هیجان­ها بررسی کرد. به­همین منظور، پکران بعد فعال­کنندگی و بازداری فعالیت و تحریک را به ابعاد هیجان­ها اضافه کرده است. برای مثال هیجان­های مثبت تحریک کنندۀ لذت و امیدواری هستند. در حالی که هیجان­های مثبت عدم فعالیت و تحریک، شامل آرامش و آسودگی است. در بعد منفی نیز هیجان­هایی مانند محرومیت، اضطراب، شرم، هیجان­های منفی تحریک­کنندۀ فعال هستند. تصور می­شود این دو بعد، جاذبه و سطح تحریک­کنندگی هیجان­ها، تعیین کنندۀ اساسی اثر هیجان‌ها بر یادگیری، انگیزش و عملکرد باشند (پکران، 2006).

    محققان تربیتی در طی دهه­ها کار تحقیقی در زمینۀ نقش معلم در فرایندهای یادگیری دانش­آموزان، نشان دادند که معلمان می­توانند انگیزش دانش­آموزان را از طریق ساختار پاداش کلاس درسی، انضباط کلاس درسی و برنامۀ درسی تحت تأثیر قرار دهند. امروزه این ایده که عوامل اجتماعی و هیجانی نقش مهمی در موفقیت تحصیلی دانش­آموزان ایفا می­کنند، مورد توجه زیادی قرار گرفته است. تحقیقات در حوزۀ ارتباط متغیرهای آموزشگاهی و هیجان­ها و تنظیم هیجانی دانش­آموزان نقش تبادلات و ارتباط معلم – دانش­آموز را در بروز هیجان­های دانش­آموزان مورد بررسی قرار داده­اند. رفتار معلم به­عنوان یک عامل محیطی برای پیش­بینی هیجان­ها در نظر گرفته شده است. نقش متغیر معلم را در هیجان­های تحصیلی دانش­آموزان مورد بررسی قرار داده و نشان دادند که تقویت مثبت از طرف معلمان ارتباط مثبتی با هیجان لذت و ارتباط منفی با اضطراب تحصیلی داشت، اما فشار تحصیلی از طرف معلمان نتیجۀ معکوس دارد. معلمان می­توانند هم به­طور مستقیم از طریق پیغام­های کلامی دربارۀ ارزش فعالیت­های تحصیلی و هم به­وسیلۀ پیغام­های غیرمستقیم از طریق رفتارشان و به­وسیلۀ تکالیف یادگیری، هیجان­های دانش­آموزان را تحت تأثیر قرار دهند. روابط بین هیجان لذت تحصیلی دانش­آموزان و ویژگی­های معلم (از جمله روابط نزدیک) نیز تأیید شده است (بیکر، گوتز، مورگر و رانلوسی⁴، 2014). در همین راستا فورد و اسکینر⁵ (2003) نیز بیان می­کنند دانش­آموزانی که از طرف معلم مورد تمجید قرار می­گیرند، احساس خوشحالی و آرامش بیشتری در کلاس درس درس دارند، امّا دانش­آموزانی که احساس بی­اهمیت بودن یا طرد شدن از سوی معلمان می­کنند، خستگی، ناراحتی و خشم بیشتری در کلاس درس درس و مشارکت با فعالیت­های یادگیری نشان می­دهند. لذا، می­توان بیان داشت که روابط معلم- دانش­آموز از سنین پیش­دبستانی تا متوسطه  یک عامل رشدی برای دانش­آموزان به­شمار می­آید. علاوه بر این، افزایش هیجان­های خوشایند دانش­آموزان در کلاس درس را باید به­عنوان یک هدف آموزشی مثبت و مهم در کلاس درس درس تلقی کرد؛ زیرا، این هیجان­ها برای یادگیری و پیشرفت دانش­آموزان ضروری بوده و هیجان­ها خود به­عنوان هدف آموزشی و تربیتی محسوب می­شوند (به نقل از حسینی و خیر، 1390). 

     بنابر این، با فهم این­که هیجان­های تحصیلی توان بالقوه­ای را برای تأثیرگذاری مثبت یا منفی در آموزش و یادگیری دارند، پژوهشگران اظهار می­دارند نیاز بیشتری به مطالعۀ هیجان­ها در محیط­های تحصیلی وجود دارد. اما، تاکنون به­منظور شناخت و سنجش هیجان­های تحصیلی، فعالیت­های متعدد و پراکنده­ای در خارج و داخل ایران صورت گرفته است. از جمله تیتت ورث، کوئینلان و مازر⁶ (2010) ابزاری را براساس نظریۀ پاسخ هیجانی و تبیین رابطۀ ارتباط کلاس درسی با هیجان (شامل حضور غیرکلامی معلم، شفافیت معلم و توان برقراری ارتباط) طراحی کردند. این ابزار شامل سه مقیاس حمایت هیجانی، تقلای هیجانی و ظرفیت هیجانی است. در مجموع در بررسی این محققان، نتایج نشان از روا بودن و معتبر بودن این ابزار به­منظور اندازه­گیری هیجان­ها در کلاس درس درس بود. علاوه بر این، پکران (2002) برای ارزیابی هیجان­های پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان، پرسشنامۀ هیجان پیشرفت را بر پایۀ نظریۀ هیجان پیشرفت، طراحی کرد. این پرسشنامه، ابزاری خودگزارشی است که بر پایۀ پژوهش کیفی و کمی ساخته شده است و هیجان­های تحصیلی دانش­آموزان را که در موقعیت­های گوناگون تحصیلی شامل هنگام مطالعه، زمان حضور در کلاس درس درس و هنگام امتحان تجربه می­کنند، اندازه­گیری می­کند. این پرسشنامه دارای سه قسمت است که موقعیت­های گوناگون تحصیلی را می­سنجد. به­طوری که در هر یک از این سه موقعیت، 4 هیجان مثبت از جمله لذت، امیدواری، افتخار و آسودگی و 5 هیجان منفی از جمله خشم، اضطراب، ناامیدی، شرم و خستگی، اندازه­گیری و ارزیابی می­شود. هم­چنین، تاکنون پرسشنامۀ مذکور در برخی از کشورها با فرهنگ­های گوناگون، اجرا شده است؛ برای مثال نسخۀ انگلیسی بر روی یک نمونه از دانش­آموزان کانادایی (389 نفر) با میانگین سنی 20 سال اجرا شد که روایی و اعتبار آن، مناسب بود؛ و نسخۀ آلمانی این پرسشنامه نشان نیز می­دهد نتایج محاسبۀ اعتبار این ابزار و نتایج تحلیل عاملی تأییدی، مناسب و  در حد قابل قبول است (پکران، گوئتز و پری، 2005).

      کدیور، فرزاد، کاووسیان و نیک­دل (1388) نیز در پژوهشی به بررسی روايي عاملي و پايايي پرسشنامۀ هيجان­های تحصيلي پكران دربارۀ 600 دانش­آموز دختر و پسر که از ميان دبيرستان­هاي سطح شهر تهران، به­طور تصادفي انتخاب شده بودند، پرداختند. یافته­های پژوهش همسو با نتايج پژوهش پكران (2002) حاکی از آن بود که پرسشنامۀ مذکور از همساني دروني قابل قبولي برخوردار است. هم­چنين نتايج تحليل عاملي تأييدي نیز نشان داد ساختار پرسشنامه از برازش قابل قبولي با داده­ها برخوردار بوده و همۀ شاخص­هاي نيكويي برازش، مدل را تاييد مي­كنند. علاوه بر این، عبداله­پور، درتاج و احدی (1393) در پژوهشی به ارزیابی ساختار عاملی پرسشنامة هیجان­های تحصیلی پیشرفت پکران در مورد 317 دانشجوی کارشناسی (141 پسر و 176 دختر) پرداختند. نتایج نشان داد که می­توان از یک سو شواهدی را در دفاع از نظریة کنترل - ارزش هیجان­های پیشرفت ارائه کرد و از سوی دیگر نشان داد که پرسشنامۀ مورد مطالعه برای سنجش سازة هیجان­های تحصیلی پیشرفت در گروه نمونة دانشجویان ایرانی، ابزاری روا و معتبر است. هم­چنین قدسی، طالع پسند، محمدی­فر و رضایی (1397) در پژوهشی ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس هیجان کلاس درسی تیتث‌ورث و همکاران را در مورد342 دانش‌آموز پایه‌های دوم و سوم دورۀ دوم متوسطۀ نظری شهر قم که به روش تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شده بودند بررسی کردند. نتایج پژوهش نشانگر آن بود که نسخۀ فارسی مقیاس هیجان کلاس درسی در جامعۀ دانش‌آموزان از ویژگی‌های روان‌سنجی قابل قبولی برخوردار است و می‌توان از آن به‌عنوان ابزاری معتبر در پژوهش‌های روان‌شناختی استفاده کرد.

      بنابر این، همان­طور که ملاحظه شد، آگاهی از لذت تحصیلی دانش­آموزان می­تواند برای دست­اندرکاران نظام آموزشی ایران سودمند باشد. زیرا، آنان به­واسطۀ آگاهی که در این باره کسب می­کنند، قادر خواهند بود برنامه­های درسی و محیط آموزشی را با توجه به ویژگی­های آنان غنی­تر تدوین و تنظیم کنند. امّا باید به این نکته نیز توجه داشته باشیم که استفاده از پرسشنامۀ سنجش هیجانات تحصیلی پکران و پرسشنامۀ تیتت ورث، کوئینلان و مازر به دلیل بومی نبودن پرسشنامه، ایرادهای اساسی دارند و هنوز برای جامعۀ دانش­آموزی ایران استانداردسازی نشده است. بر همین اساس، می­توان چنین اظهار داشت که احتمالاً داده­های حاصل از آن نیز نمی­تواند برای تصمیم­گیری­های کلان آموزشی راهگشا باشد. شواهد تجربی نیز نشان داده­اند که تاکنون در کشور ما ابزاری که دارای شاخصهای روان­سنجی مطلوب برای سنجش جامع لذت تحصیلی دانش­آموزان ابتدایی باشد، وجود ندارد. لذا، از آنجا که یکی از عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان، آگاهی درست از هیجانات آنان در محیط تحصیل است؛ ضرورت دارد در این زمینه فعالیت­های منسجمی انجام شود. زیرا، دورۀ ابتدایی از لحاظ مراحل رشد کودک دورۀ رشد حساسی است که دائماً در حال تغییر است. علاوه بر این، اغلب روان­شناسان تربیتی، معلمان و مشاوران که در محیط­های آموزشی مشغول به­کار هستند با خلاء کمبود ابزاری با ویژگی­های روان­سنجی مطلوب و هم­چنین عدم آگاهی از سیر تحول مفهومی سازۀ لذت تحصیلی در دانش­آموزان به­ویژه در دورۀ ابتدائی مواجه هستند. این ناآگاهی از لذت تحصیلی و سیر تحول آن، می­تواند دست­اندرکاران آموزشی را با چالش و مشکل جدی روبرو کند. بنابر این، طبق مطالعات انجام شده در این باره نمی­توان ادعا کرد که در این زمینه ابزاری دارای ویژگی­های مطلوب روان­سنجی که بتوان با استفاده از آن لذت تحصیلی را بسنجد، وجود دارد. لذا، به­طور خلاصه می­توان اظهار داشت که هدف اصلی این پژوهش علاوه ساخت و هنجاریابی آزمونی برای سنجش لذت تحصیلی دانش­آموزان، مطالعه سیر تحول مفهوم لذت تحصیلی در پایههای دورۀ دوم آموزش ابتدایی شهر تهران بود  و سؤال­های اصلی آن عبارتند از:

1.       با توجه به نظریۀ پکران و دیگر صاحب­نظران روانشناسی شناختی، مؤلفههای لذت تحصیلی کدامند؟

2.       با توجه به مصاحبههایی که با دانشآموزان شش پایۀ ابتدایی به­عمل آمد، حوزههای لذت تحصیلی آنان شامل چه مؤلفه­هایی است؟

3.       ابزاری که بتواند مؤلفههای به­دست آمده در دو مرحلۀ بالا را مورد سنجش قرار دهد از نظر محتوایی شامل چه نوع پرسشها یا مادههایی است؟

4.       پرسشنامهای که بر مبنای بند 3 ساخته میشود تا چه اندازه از اعتبار و همسانی درونی برخوردار است؟

5.       پرسشنامه یا آزمون تدوین شدۀ مرحلۀ قبل از چه عواملی اشباع است و این عاملها چند درصد از واریانس لذت تحصیلی را اندازه میگیرد؟

6.       سیر تحول لذت تحصیلی و مؤلفههای مختلف آن در پایههای مختلف تحصیلی دورۀ ابتدایی و در بین دختران و پسران چگونه است؟

 

روش پژوهش

     این پژوهش که هدف آن ساخت و هنجاریابی آزمونی برای سنجش لذت تحصیلی دانش­آموزان دورۀ دوم آموزش ابتدایی شهر تهران بود به روش آمیخته⁷ از نوع اکتشافی⁸ انجام شد. به­ این معنا که ابتدا از طریق روش‌ کیفی به مفهوم پردازی لذت تحصیلی و سپس با بهره‌گیری از روش‌ کمی به ساخت ابزار سنجش لذت تحصیلی پرداخته شده است. لذا، به این منظور جامعۀ آماری پژوهش را تمامی دانشآموزان دورۀ دوم ابتدایی (پایه­های چهارم، پنجم و ششم) که در سال تحصیلی 98-99 در مدارس دولتی شهر تهران مشغول به تحصیل بوده‌اند را شامل میشود. بر اساس اطلاعات موجود، در سال تحصیلی مورد نظر حدود 244723 دانشآموز در این سه پایه مشغول به تحصیل بوده­اند.

 

جدول شمارۀ 1 تعداد دانشآموزان دورۀ دوم ابتدایی شهر تهران

 در سال تحصیلی 98-99

پایه	پسر	دختر	جمع
چهارم	47701	45322	93023
پنجم	41217	37030	78247
ششم	38884	34569	73453
جمع	127802	116921	244723

 

     با توجه به گستردگی جامعۀ آماری، بر پایۀ جدول نمونه­برداری مورگان و کرجسی (1970) حجم نمونه 768 نفر تعیین و از میان دانش‌آموزان ابتدایی جامعۀ آماری مورد نظر به روش نمونه­برداری تصادفی چند مرحله‌ای انتخاب شدند. از آن­جا که برای مصاحبه‌های باز، بسته، ساخت ابزار و تهیۀ نرم به نمونه‌های متعدد نیاز بود، در چندین مرحله به­طور مجزا اقدام به نمونه­گیری شد. یعنی در مرحلۀ انجام مصاحبه­های باز تعداد 62 دانش­آموز (34 پسر و 28 دختر)، در مرحلۀ اجرای مصاحبه­های بسته تعداد 165دانش­آموز (84 پسر و 81 دختر)، و در مرحلۀ تهیۀ نرم 742 دانش­آموز (356 پسر و 386 دختر) از چهار منطقۀ آموزشی– جغرافیایی 12، 5، 9، و 3 انتخاب شدند. سپس برای ساخت ابزار مورد نیاز برای سنجش لذت تحصیلی دانش­آموزان مراحل زیر طی شد:

مفهوم پردازی لذت تحصیلی

    در ابتدا ساخت ابزاری برای سنجش میزان لذت تحصیلی نیازمند مفهوم­پردازی سازۀ مورد نظر بود. به این منظور مراحل ذیل طی شد:

مرحلۀ یک: انجام مطالعات اولیه

     در این مرحله با استفاده از موتورهای متعدد جستجو و پایگاه­های اطلاعاتی در شبکۀ اینترنت، تمامی منابع از قبیل کتب، مقالات پژوهشی و پایان‌نامه‌هایی که به موضوع پژوهش یا موضوع‌ها مشابه پرداخته بودند جمع‌آوری و مطالعه شد. سپس با 5 نفر از معلمان دورۀ ابتدائی که سابقۀ حضور در مدرسه و تدریس در دورۀ ابتدایی را داشتند­، جلسه‌ای برگزار و موضوع ساخت ابزار با آنان در میان گذاشته شد و خواسته شد تا نظر خودشان را راجع به لذت تحصیلی در دورۀ ابتدایی اظهار داشته و تجربیات­شان را برای آشنا ساختن پژوهشگر­ دربارۀ چگونگی برخورد با دانش­آموزان و آگاهی از مفهوم لذت تحصیلی بیان کنند.

     در این جلسه نظرهای گوناگونی از معلمان ارایه شد. معلمان اعتقاد داشتند بچه‌ها از چند چیز در مدرسه لذت می­برند­، این­که در کنار دانش­آموزان دیگر قرار گیرند­، این­که در مدرسه به آنان توجه شود و مورد احترام قرار گیرند و از این دسته موارد. اما مسالۀ اصلی چگونگی استخراج این چنین مواردی از زبان دانش­آموزان بود و بحث بر این متمرکز شده بود که چگونه موضوع از دانش­آموزان سؤال شود.

     با توجه به هم­اندیشی به­عمل آمده دربارۀ این که دانش­آموز از چه چیزی در مدرسه لذت می­برد­، مقرر شد ابتدا از طریق مصاحبه باز بر پایۀ پروتکلی که تهیه شده بود این کار انجام شود، به­نحوی که دانش­آموز تحت هیچ شرایطی با سؤالات ارزشی مواجه نشود؛ بلکه مصاحبه باز با سؤالات پیش­رونده آنقدر ادامه پیدا کند تا دانش­آموز به موضوعی که در مدرسه نظرش را جلب می­کند و موجب رضایت، احساس خرسندی­، خوشحالی­، رضایت درونی و ...... می­شود را بیان کند. علاوه بر این، معانی مترادف لذت از فرهنگ لغات استخراج شد­، به­طوری که می­توان کلماتی همچون خوشی­، ادارک خوشی­، و کیفیت را مترادف با لذت در نظر گرفت.

مرحلۀ دوم: انجام مصاحبه‌های باز

     پس از تهیه و تنظیم پروتکل مصاحبه­، مصاحبه­های اصلی برای مفهوم­پردازی لذت تحصیلی صورت گرفت. اساس کار برای رسیدن به یک مفهوم در مرحلۀ نخست رسیدن به اشباع نظری بود؛ به­طوری که مصاحبه با دانش­آموزان به قدری ادامه پیدا می­کرد تا آنان به یک جواب یا مفهوم واحد و تکراری برسند. به این ترتیب 62 مصاحبۀ معتبر (برخی مصاحبه­ها به علت کوتاه بودن و جواب مختصر و کوتاه دانش­آموزان کنار گذاشته شدند) با 28 دختر و 34 پسر از سه پایۀ دورۀ دوم آموزش ابتدایی انجام شد. به این طریق و با تحلیل مضمون از مجموع 62 مصاحبۀ انجام شده، 64 شاخص لذت استخراج شد که به شرح جدول شمارۀ 2 است.

 

جدول شمارۀ 2: شاخصهای استخراج شده از مصاحبه­های به عمل آمده با دانش­آموزان

1. انجام تکالیف فکری	17. گرفتن برچسب یا نمره	33. مرتب بودن محیط آموزشی	49. بزرگ بودن حیاط مدرسه
2. خوراکی خوردن در زنگ تفریح	18. تلاش برای یادگیری بیشتر	34. مسئولیت دادن	50. کم جمعیت بودن کلاس درس
3. بازی کردن در زنگ تفریح	19. تکالیف نوشتنی	35. آماده بودن برای امتحان	51. نوشتن (یادگیری)
4. مهربان بودن معلم	20. صحبت کردن با دوستان	36. اشکال نگرفتن از ما	52. خواندن (یادگیری)
5. تدریس خوب معلم	21. چالش زا بودن تکالیف درسی	37. پرسیدن درس	53. حساب کردن (یادگیری)
6. پرخاشگر نبودن معلم	22. هیجان برانگیز بودن تکالیف درسی	38. دوست پیدا کردن	54. داشتن وسایل بازی
7. بلد بودن درس	23. لباس مرتب معلم	39. نبردن وسایل اضافی به مدرسه	55. آسان بودن یادگیری درس
8. بهبود یادگیری	24. زیبا بودن معلم	40. راحت یادگرفتن	56. آسان بودن سئوال امتحان
9. یادگرفتن	25. گفتگو در گروه	41. فضای سبز	57. دوستان مهربان داشتن
10. سرگرم بودن به انجام تکالیف درسی در کلاس درس درس	26. تمیز بودن سرویس ها	42. ارایه بازخورد به اشتباهات	58. آینده خوب داشتن
11. موفق شدن به حل مسایل درسی	27. رنگ آمیزی شاد	43. دسترسی راحت به سرویس ها	59. جذاب بودن دورس ها
12. انجام تکالیف درسی به اندازه	28. انجام دادن آزمایش درسی	44. داشتن امکانات ورزشی	60. قابل فهم بودن درس ها
13. توجه کردن به دانش آموز	29. درس های خواندنی	45. استقلال در رفت آمد به مدرسه	61. مسخره شدن
14. مراقبت از دانش آموز (حمایت و کمک کردن)	30. انجا فعالیت های عملی	46. افزایش حس دانایی	62. سخت گیری نکردن
15. رسیدگی به درس ها	31. کارگروهی انجام دادن	47. روحیه دادن به دانش آموزان	63. افزایش اطلاعات
16. تشویق معلم	32. تمیز بودن محیط آموزشی	48. دیدن دوستان	64. کم جمعیت بودن مدرسه

 

مرحلۀ سوم: مصاحبه­های ساختار یافته

     پس از استخراج 64 شاخص از مصاحبه­های باز و پس از مشورت با استادان راهنما و مشاور، مرحلۀ دوم مصاحبه­ها آغاز شد. به این منظور، ابتدا 64 شاخص استخراج شده در 16 مقوله دسته­بندی شدند.

جدول شمارۀ 3: مقوله­های 16 گانۀ استخراج شده از شاخص­ها

مقوله	ردیف	مقوله	ردیف
درس­ها	9	ویژگی ظاهری رفتاری معلم	1
تعامل با دوستان	10	تدریس معلم	2
سرویس مدرسه و آمدن به مدرسه	11	تکالیف و فعالیت ­های درسی	3
امتحان دادن	12	یادگیری	4
جمعیت کلاس درس یا مدرسه	13	آمادگی درسی	5
ورزش و بازی کردن	14	تشویق شدن	6
وسایل مدرسه	15	حمایت و توجه	7
محیط مدرسه	16	زنگ تفریح	8

مرحلۀ چهارم: انجام مصاحبههای ساختاریافته

     بر اساس 16 مقولۀ استخراج شده، یک فرم مصاحبۀ ساختاریافته شامل 15 سؤال تهیه و انجام مصاحبه‌های ساختاریافته از آذر ماه 98 شروع شد. در این مرحله با مراجعه به دبستان­های ابتدایی پسرانه و دخترانه نسبت به دریافت اطلاعات اقدام شد. سؤالات مصاحبه در این مرحله دارای بار ارزشی بودند؛ به این معنا که دانش‌آموز در سؤالات به مفاهیمی همچون خوشحال می‌شوی، لذت می‌بری، حس خوبی داری، شاد می‌شوی و ... پاسخ می‌داد.

 

نمونه­ای از سؤالات مصاحبۀ ساختار یافته

1.       تکالیف درسی چگونه باشد تا وقتی آن را انجام می­دهی از آن لذت ببری؟

2.       وقتی یک موضوع یا مطلب را یاد می گیری چه حسی داری؟ چرا؟

3.       از درس دادن معلم لذت می بری؟ چرا؟

4.       وقتی زنگ تفریح می خورد، شاد می شوی؟ چرا؟

5.       کدام درس ها ر ادوست داری؟ چرا؟

 

     در این مرحله از انجام مصاحبه‌های ساختاریافته و با توجه به زیاد بودن سؤالات (15 سؤال)، از دانش­آموزان همۀ سؤالات پرسیده نشد؛ بلکه به­طور ماتریسی هر دانش­آموز فقط به 5 سؤال پاسخ داد. در مجموع 258 دانش‌آموز دختر و پسر در مصاحبه‌ها شرکت کردند که آنان به 86 سری کامل سؤال پاسخ دادند. جدول زیر وضعیت دانش‌آموزان را در مرحلۀ دوم پاسخگویی نشان می‌دهد.

 

جدول4: توزیع فراوانی مصاحبه‌های ساختاریافتۀ انجام شده

جنسیت	پایۀ 4	پایۀ 5	پایۀ 6	جمع
پسر	27 نفر 9 سری کامل	30 نفر 10سری کامل	27 نفر 9 سری کامل	84 نفر 42 سری کامل
دختر	24 نفر 8 سری کامل	27 نفر 9 سری کامل	30 نفر 10سری کامل	81 نفر 44 سری کامل
جمع	51 نفر 17 سری کامل	57 نفر 19 سری کامل	57 نفر 19 سری کامل	165 نفر 55 سری کامل

 

مرحلۀ پنجم: شناسایی بُعد، عامل، ملاک و نشانگر

     در ابتدا محتوای تمامی مصاحبه‌های به­عمل آمده به دقت بررسی و ابعاد، عوامل، ملاک­ها و شاخص‌ها استخراج شد. در نتیجه، برای سازۀ لذت تحصیلی دو بعد، 14 عامل، 67 ملاک و 129 شاخص در نظر گرفته شد که به شرح جدول شمارۀ 5 است.

جدول شمارۀ5: ابعاد، عوامل، ملاک­ها و نشانگرهای استخراج شده از مصاحبه‌های ساختاریافته

 

ردیف	بعد	عامل	ملاک	شاخص
1	انسانی	معلم	رفتار	مهربان بودن
				مشوق بودن
			شیوۀ تدریس	فابل فهم درس دادن
				تدریس جذاب
				کلاس درس داری
				مسئولیت دادن
			ارزشیابی	پرسیدن سؤال آسان
			ظاهر	خندان بودن
				زیبا بودن
			حامی بودن	کمک کردن
				پشتیبانی کردن
			به همه توجه کردن	توجه کردن
2	غیرانسانی	تکلیف	سطح دشواری	آسان بودن
				منطبق با توانایی باشد
			اندازه تکلیف	کم بودن
				متوسط بودن
			نوع تکلیف	عملی یا حل کردنی
				نوشتنی بودن
				سرگرمی بودن
				خواندنی بودن
			محل انجام	در مدرسه بودن
			تنوع تکلیف	از همه درس­ها بودن
			چالش­زا بودن	بی حوصله نکردن
			سودمندی تکلیف	مورد نیاز بودن
3	غیرانسانی	یادگیری	لذت از یادگیری	لذت بردن
				آگاهی از صحت رفتار
				یاددادن به دیگران
			اعتماد به نفس	بلد بودن درس­ها
				خود ارزشی
			مفید بودن یادگیری	برای آینده خوب بودن
4	غیرانسانی	بازخورد	تشویق شدن	لذت از تشویق شدن
				افزایش رضایت از خود
				افزایش اعتماد به نفس
				آگاهی از صحت رفتار
				ابراز وجود
				شاد شدن
				لذت از نمرۀ خوب
			خوشحالی اطرافیان	خوشحالی خودم والدبن
				خوشحالی معلم
5	غیرانسانی	امتحان	سطح امتحان	بلد بودن در امتحان
				سخت بودن سؤال
				ساده بودن سؤال
				قابل فهم بودن سؤال
			زمان امتحان	زمان را از قبل بدانم
				وقت زیاد باشد
			چالش زا بودن	سؤال مورد نیاز باشد
				هیجان داشه باشد
				معمایی باشد
			نوع امتحان	در خانه باشد
				کتبی باشد
				سؤال ها در کتاب باشد
				شفاهی باشد
			عادلانه بودن	تقلب نداشتن
			فشارزا نبودن	بدون استرس بودن
			ایجاد انگیزه کردن	مرور کردن درس ها
			حجم امتحان	کم بودن سؤال
			آگاهی از پیشرفت	نشان دادن پیشرفت
6	غیرانسانی	زنگ تفریح	تغذیه خوردن	خوردن خوراکی
			بازی کردن	بازی با دوستان
			گفتگو کردن	گفتگو با دوستان
			استراحت کردن	استراحت
			فرصت مطالعه	انجام کار ساعت بعد
7	غیرانسانی	درس	نوع درس	درس نوشتنی
				حل کردنی
				درس خواندنی
				درس عملی
				قابل فهم بودن
				درس عبادی
				مفید بودن درس
				آسان بودن
8	انسانی	حمایت معلم	احساس لذت	حس خوب
				شادی دهنده
			حمایت کردن	مورد توجه بودن
			بازخورد	نمرۀ خوب گرفتن
				آگاهی از صحت کار
			رضایت بیرونی	باعث افتخار بودن
				راضی بودن معلم
			خوشحالی اطرافیان	خوشحالی والدین
			تشویق شدن	مورد تشویق شدن
			اعتماد به نفس	حس پیشرفت
			انگیزه	افزایش انگیزه
				ابراز وجود
				خود ارزشی
9	انسانی	دوستان	گفتگو کردن	صحبت با دوستان
				درد دل کردن
				سرگرم شدن
				کسب آرامش
			هدایت‌گری‌راهنمایی	یادگرفتن از هم
			تاییدآمیز	مسخره نشدن
			در جمع بودن	احساس تنهایی نکردن
10	غیرانسانی	رفت آمد	آمدن با اعضای خانواده	آمدن با پدر
				آمدن با مادر
				ما موتور امدن
			با سرویس آمدن	با دیگران بودن
				دیدن دوستان
				به موقع آمدن
			پیاده آمدن	لذت پیاده­روی
			تنها آمدن	کسب استقلال
11	غیرانسانی	ورزش	بازی	لذت بازی کردن
				بازی گروهی
			شادی	شاد شدن
				تشویق شدن
			بازی فکری	انجام بازی فکری
			وسایل بازی	داشتن وسایل ورزشی
			مفید بودن	مفید بودن برای سلامتی
			یادگیری	یادگیری نوعی ورزش
12	انسانی	مدیر و ناظم	رفتار	مهربان بودن
				روحیه دادن
				احترام گذاشتن
			حمایت کردن	حمایت کردن
				همدلی کردن
			مورد توجه بودن	اهمبت دادن به دانش آموز
				تشویق کردن
			عادلانه رفتارکردن	همه را با یک چشم دیدن
13	انسانی	تعداد دانش آموز	تعداد کم	دوست کمی داریم
				بهتر یاد گرفتن
				آرام بودن کلاس درس
				بازی بیشتر در حیاط
			تعداد زیاد	داشتن دوست زیاد
14	غیرانسانی	ظاهر مدرسه	رنگ آمیزی	رنگ شاد داشتن
			ظاهر کلاس درس	زیبا بودن کلاس درس
			تزیینات	داشتن عکس روی دیوار
				تزیینات داشتن محیط
				طراحی داشتن
				نقاشی زیاد داشتن
				نوشته مفید داشتن
			داشتن حیاط بزرگ	حیاط بزرگ
				گل کاری حیاط
			وسایل مدرسه	خوب بودن وسایل

     

     پس از بازنگری، عامل انسانی حمایت معلم با توجه به همپوشانی که با عامل معلم داشت، حذف شد. لذا 2 بُعد، 13عامل، 41 ملاک‌ و 87 شاخص باقی ماند و برای هر شاخص، نشانگر یا سؤال طراحی شد.  

---

[1] . Hudson & Pope

[2] . Mussen, kagan, Hosten & conger

[3] . Pekrun

[4] . Becker, Goetz, Morger & Ranellucci

[5] . Ford & Skinner

[6] . Titsworth, Quinlan & Mazer

[7]  -mixed model

[8] - exploratory

مرحلۀ ششم : بررسی روایی محتوایی نشانگرها یا سؤالات

     پس از طراحی سؤالات اولیه به­منظور تایید محتوای سؤالات با توجه به نشانگر، ملاک، عامل و بُعد لذت تحصیلی، فرم اولیه سؤالات به همراه نشانگر، ملاک، عامل و بُعد در اختیار 10 نفر از معلمان پایه‌های مختلف دورۀ ابتدایی و دارای سابقه قرار داده شد و از آنان خواسته شد تا نظر خود را راجع به سؤالات و با در نظر گرفتن این که آیا سؤالات، شاخص‌ها، ملاک‌ها، عامل‌ها و ابعاد سازه لذت تحصیلی را می‌سنجد، ارائه کنند. سپس شاخص نسبت روایی محتوایی¹ (CVR) که توسط لاوشه طراحی شده بود، محاسبه شد. بر اساس تعداد متخصصینی که سؤالات را مورد ارزیابی قرار داده­اند، مقدار CVR قابل قبول در این پژوهش منفی و صفر نبودن مقدار ضریب در نظر گرفته شد. سؤالاتی که مقدار CVR محاسبه شده برای آن­ها کمتر از میزان مورد نظر با توجه به تعداد متخصصین ارزیابی کننده سؤال بود، به علت این­که بر اساس شاخص روایی محتوایی، از روایی محتوایی قابل قبولی برخوردار نبودند، از آزمون کنار گذاشته شدند. در نهایت، دو عامل تعداد دانش‌آموزان مدرسه و نحوۀ رفت آمد به مدرسه که تمامی سؤالات آن توافق داوران را جلب نکرد از فرایند آزمون حذف شدند.

مرحلۀ هفتم: طراحی پرسشنامۀ مقدماتی

     فرم مقدماتی سؤالات بعد از حذف سؤالات کم توافق، تهیه و آماده اجرا گردید. سپس ویرایش ادبی سؤالات انجام گرفت و قبل از اجرای نهایی پرسشنامه، به منظور کنترل نهایی، پرسشنامۀ نهایی در اختیار چند دانش‌آموز از پایه‌های تحصیلی چهارم تا ششم دورۀ ابتدایی قرار داده شد تا به سؤالات پاسخ دهند و نظر خودشان را اعلام کنند؛ مبنی بر این­که آیا مفهوم سؤالات را متوجه می‌شوند؟ و آیا مشکل خوانایی ندارند؟ پس از تایید فرم سؤالات از سوی دانش‌آموزان، پرسشنامه آمادۀ اجرای نهایی شد.

مرحلۀ هشتم : بازآزمایی محدود

     پرسشنامۀ طراحی شده بر روی 35 دانش‌آموز اجرا و همسانی درونی آن با استفاده از روش آلفای کرنباخ مورد بررسی قرار گرفت. در این مرحله، دو عامل یعنی عامل تعداد دانش‌آموزان و نحوۀ رفتن به مدرسه به دلیل نداشتن همبستگی مثبت با نمرۀ کل پرسشنامه از مجموعۀ سؤالات پرسشنامه حذف شدند.

مرحلۀ نهم: اجرای پرسشنامه

     پس از تکثیر فرم نهایی سؤالات و هماهنگی با دست‌اندرکاران آموزش و پرورش شهر تهران، پرسشنامه‌ها در بهمن ماه 98 دربارۀ 742 دانش­آموز اجرا شد. توزیع فراوانی پرسشنامه­های تکمیل شده به شرح جدول شمارۀ 6 است.

جدول شمارۀ 6 :توزیع فراوانی پرسشنامه‌های تکمیل شده

پایه     جنسیت	چهارم	پنجم	ششم	جمع
پسر	143	117	96	356
دختر	146	134	106	386
جمع	289	251	202	742

 

مرحلۀ دهم: سرند اولیۀ سؤالات

     به این منظور، ابتدا توزیع فراوانی از کل سؤالات گرفته شد و اگر در گزینه خیلی زیاد یا خیلی کم سؤالی فراوانی درصدی 95 یا بیشتر را کسب کرده بود، آن سؤال حذف شد. البته در این مرحله هیچ سؤالی حذف نشد؛ چرا که هیچ سؤالی در گزینه خیلی زیاد یا خیلی کم فراوانی درصدی 95 یا بیشتر را کسب نکرد. با توجه به این که برای سه پایۀ دوم ابتدایی یک فرم سنجش لذت تحصیلی تهیه می‌شد (بدون توجه به جنسیت و پایۀ تحصیلی)، ابتدا آلفای کرونباخ برای هر پایه و هر دو جنسیت پسر و دختر محاسبه شد و اگر سؤالی در تمامی پایه‌ها و هر دو جنس حداقل ضریب 0.30 را داشت، آن سؤال به­عنوان سؤال مطلوب شناخته شده و اگر سؤالی مقدار آلفای آن در پایه یا هر جنسیت کمتر از 0.30 بود، آن سؤال حذف می­شد. لذا، به این ترتیب 29 سؤال که آلفای بالای 0.30 را در بین تمامی پایه‌ها و هر دو جنس پسر و دختر داشتند، شناسایی شد.

مرحلۀ یازدهم: انجام تحیلی عاملی اکتشافی² (EFA)

     پس از سرند اولیه سؤالات و خارج کردن سؤالاتی که آلفای مناسبی به­طور مشترک در بین دانش­آموزان دختر و پسر پایه‌های چهارم و پنجم و ششم ابتدایی نداشتند، برای مابقی سؤالات تحلیل عامل اکتشافی انجام شد. همان­طور که می­دانیم تحلیل عاملی روشی برای خلاصه کردن و ترکیب روابط بین متغیرهای موجود در تحلیل محسوب می‌شود. برای این که عامل‌های اولیه که در مصاحبه‌ها به­دست آمده بود از روش‌های آماری هم شناسایی و با محاسبات ضرایب همبستگی و هم­چنین ماتریس همبستگی بین سؤالات عامل‌هایی که در یک مقوله هستند شناسایی شوند، از تحلیل عامل اکتشافی استفاده شد. در این مرحله تمامی سؤالات مورد تحلیل عاملی با چرخش متعامد و از نوع واریماکس³  قرار گرفت.

     چرخش واریماکس، توسط کیسر⁴ (1958) به­عنوان جایگزینی برای راهبرد کوارتیماکس معرفی شد. این چرخش سعی می‌کند تا همبستگی‌های داخل هر عامل (ستون‌های ماتریس عاملی) را به 1 یا 0 برساند و به این ترتیب آن‌ها را ساده کند. چرخش واریماکس می‌کوشد همبستگی برخی عامل‌ها را با برخی متغیرها بسیار قوی (همبستگی‌های نزدیک به 1) اما همبستگی این عامل‌ها را با سایر متغیرها ضعیف‌تر (همبستگی‌های نزدیک به صفر) کند. چون این روش بر عامل‌ها تمرکز دارد (چنان­که پژوهشگران بیشتر در پی آن هستند)، پراستفاده‌ترین راهبرد چرخش متعامد محسوب می‌شود (شریفی 1396).

 

جدول شمارۀ 7: خلاصۀ سؤال‌ها و بارعاملی حاصل از تحلیل مؤلفه‌های اصلی با چرخش واریماکس (367)n=

کد پرسشنامه	عامل	خرده مقیاس اصلی	بار مولفه							اشتراک	همبستگی اصلاح شده سؤال با کل
		عنوان ماده	1	2	3	4	5	6	7
z3	لذت از رفتار مدیر و ناظم	به بچه­ها احترام میگذارند.	.833	.080	.037	.075	.024	.047	.152	0.73	0.77
z1		با دانش­آموزان مهربان هستند.	.825	.126	-.015	.118	-.003	.045	.075	0.72	0.75
z6		به همهی بچهها توجه میکنند.	.820	.099	.068	.063	.107	.026	.060	0.71	0.76
z4		بین بچهها فرق نمیگذارند.	.816	.018	.124	.008	-.010	.077	.020	0.67	0.73
z5		در کارهای مختلف به من کمک میکنند.	.794	.153	.132	.111	.133	.077	-.025	0.71	0.75
z2		به دانش­آموزان دلگرمی می­دهند.	.789	.203	.170	.046	.082	.112	.016	0.71	0.76
zz5	لذت از ظاهر مدرسه	دارای نقاشیهای زیبا باشد.	.132	.833	.113	.061	.108	.170	-.015	0.77	0.80
zz4		تزیینات راهروهای آن زیبا و جذاب باشد.	.042	.826	.156	.023	-.035	.177	.081	0.75	0.76
zz3		عکسهای جالب روی دیوارها داشته باشد.	.136	.807	.123	.083	.069	.080	.128	0.72	0.77
zz2		کلاس درس­های آن دارای تزیینات زیبا و جالب باشد.	.138	.800	.148	.108	-.035	.108	.163	0.73	0.75
zz1		دارای رنگآمیزی شاد باشد.	.149	.763	.101	-.020	.136	-.011	.162	0.66	0.69
zz6		مطالب خوشایند روی دیوارهای آن نوشته شده باشد.	.142	.538	.077	.145	.372	.247	-.141	0.56	0.53
h4	لذت بردن از دوستان	صحبت کردن با آن­ها در من ایجاد آرامش میکند.	.043	.155	.826	.029	.102	.046	-.020	0.72	0.70
h2		می­توانم با آن­ها مشورت کنم.	.117	.019	.763	.134	.088	.105	-.025	0.63	0.62
j3		با دوستانم صحبت کنم.	-.020	.095	.649	.050	-.085	.121	.255	0.52	0.51
h5		گفتگو با آن­ها برایم آموزنده است.	.187	.200	.631	.140	.286	-.115	-.085	0.60	0.53
h3		میتوانم ساعت تفریح را با آنها خوش بگذرانم.	.106	.186	.585	.011	.011	.106	.049	0.40	0.47
j2		با دوستانم بازی کنم.	.121	.032	.519	.209	-.008	.129	.332	0.46	0.46
d3	لذت از زنگ ورزش	ورزش برای من سلامتی ایجاد می­کند.	.091	.033	.068	.829	.090	.111	.074	0.73	0.62
d2		از ورزش کردن خوشحال میشوم.	.106	.057	.197	.763	.100	.070	.156	0.68	0.57
d4		ورزشهای جدیدتری یاد می­گیرم.	.124	.153	.104	.737	.178	-.009	-.034	0.63	0.53

 

 

ادامۀ جدول شمارۀ 7:خلاصه سؤال‌ها و بارعاملی حاصل از تحلیل مولفه‌های اصلی با چرخش واریماکس (367)n=

کد پرسشنامه	عامل	خرده مقیاس اصلی	بار مؤلفه							اشتراک	همبستگی اصلاح شده سؤال با کل
		عنوان ماده	1	2	3	4	5	6	7
p6	لذت از یادگیری	مطالب درسی با زندگی‌ام مرتبط باشد	.102	.156	.091	.041	.741	.132	-.064	0.62	0.46
p8		مطالب درسی مورد نیازم باشد	.075	.062	.046	.110	.683	.050	.221	0.54	0.45
p5		مطالبی که یاد گرفته‌ام برای آینده‌ام مفید باشند	.009	.001	.077	.283	.654	.019	.309	0.61	0.48
a9	لذت از معلم	خوش لباس باشد	.089	.252	.074	.045	.039	.737	.009	0.62	0.48
a8		در کلاس درس خنده‌رو باشد	.070	.156	.194	.008	-.034	.697	.195	0.59	0.44
a7		در کلاس درس به من مسئولیت بدهد	.142	.090	.075	.135	.278	.683	-.004	0.60	0.43
t2	لذت از تشویق	معلم مرا به خاطر انجام درست تکالیف درسی تشویق کند	.158	.139	.147	.063	.252	.074	.717	0.65	0.46
t1		معلم مرا به خاطر رفتارم تشویق کند	.095	.379	.092	.123	.137	.105	.624	0.60	0.46

 

     تحلیل عامل اکتشافی با استفاده از روش استخراج مؤلفۀ اصلی و چرخش واریماکس با استفاده از 29 مادۀ سنجش لذت تحصیلی در مورد یک نمونۀ تصادفی (375= n) از دانشآموزان دورۀ دوم ابتدایی (پایۀ­های چهارم، پنجم و ششم) شهر تهران در سال تحصیلی 98-99 انجام گرفت. قبل از اجرای تحلیل با spss، داده­ها با بررسی آماره­های توصیفی در هر ماده، آلفای کرونباخ هر ماده و هر عامل و احتمال تخطی از پیش فرض­های تک متغیری و چند متغیری غربالگری شد. در ارزیابی اولیه معلوم شد که همۀ متغیرها فاصلهای مانند هستند، زوج متغیرها دارای توزیع نرمال دو متغیری و همۀ موردها مستقل از یکدیگرند. به دلیل بزرگ بودن حجم نمونه، نسبت تعداد متغیرها به تعداد افراد نمونه کافی بود. ملاک کفایت نمونه­گیری کیسر-مایر-الکین 0.88 بود که نشان میدهد دادهها برای تحلیل مؤلفه­های اصلی مناسباند. به همین ترتیب، آزمون کرویت بارتلت معنادار بود (0.001 p) که نشان میدهد برای اجرای تحلیل بین متغیرها همبستگی کافی وجود دارد.

     عاملهای اولیۀ تعیین شده در تحلیل عاملی، تایید و به هفت عامل برای سنجش لذت تحصیلی تقسیم شدند. این هفت عامل 69 درصد کل واریانس را تبیین کردند. در جدول شمارۀ 7، 29 ماده، مقیاس اصلی و خرده مقیاسهایی که این مادهها از آنها حاصل شدهاند، همبستگیهای عاملی آنها، برآورد اشتراکها و همبستگیهای مادهها با کل مقیاس نشان داده شده است. اشتراک­های مربوط به هر یک از 29 ماده با دامنهای از 0.40 تا 0.77 کما بیش بالا بود.

     عامل1: لذت از رفتار مدیر و ناظم مدرسه ( 7.71 = ارزش ویژه ) 26.57 درصد واریانس را تبیین کرد و دارای شش ماده بود.

     عامل2: لذت از ظاهر مدرسه (2.98 = ارزش ویژه ) 10.28 درصد واریانس را تبیین کرد و شش ماده داشت.

     عامل3: لذت از دوستان (3.96 = ارزش ویژه ) 8.26 درصد واریانس را تبیین کرد و شامل شش ماده بود.

     عامل4: لذت از زنگ ورزش (6.59 = ارزش ویژه ) 6.59 درصد واریانس را تبیین کرد و شامل سه ماده بود.

     عامل5: لذت از یادگیری (6.55 = ارزش ویژه) 1.32 درصد واریانس را تبیین و شامل سه ماده بود.

     عامل 6: لذت از معلم (4.25 = ارزش ویژه) 1.23 درصد واریانس را تبیین و شامل سه ماده بود.

     عامل7: لذت از تشویق (3.75 = ارزش ویژه) 1.09 درصد واریانس را تبیین و شامل دو ماده بود.

مرحلۀ دوازدهم: انجام تحیلی عاملی تاییدی⁵ (CFA)

     به­منظور بررسی روایی سازۀ ابزار تهیه شده؛ پس از انجام تحلیل عامل اکتشافی، تحلیل عامل تاییدی هم انجام شد. هدف اصلی تحلیل عاملی تاییدی این است که تعیین کند آیا روابط میان متغیرها در مدل مفروض به روابط میان متغیرها در مجموعه داده‌های مشاهده شده شباهت دارد یا نه. به بیان رسمی‌تر، این تحلیل تعیین می‌کند که تا چه اندازه کوواریانس فرض شده با کوواریانس مشاهده شده تطابق دارد. (شریفی، 1396)

     همان‌طور که ملاحظه شد، تحلیل عامل اکتشافی سؤالات سنجش لذت تحصیلی را به 7 عامل با 29 سؤال عامل بندی کرد. به­طوری که عامل لذت از رفتار مدیر و ناظم با 6 سؤال، لذت از ظاهر مدرسه با 6 سؤال، لذت از دوستان با 6 سؤال، لذت بردن از زنگ ورزش با 3 سؤال، لذت از یادگیری با 3 سؤال، لذت از رفتار معلم با 3 سؤال و لذت از تشویق با 2 سؤال تعداد سؤالات نهایی شده در تحلیل عامل اکتشافی بودند. در ابتدا برای هر عامل ارزیابی برازش مدل اندازه‌گیری انجام و سپس روایی همگرا⁶ و سازه⁷ برای هر عامل و کل 29 ماده محاسبه شد. در اینجا سه عامل لذت از رفتار مدیر و ناظم، لذت از ظاهر مدرسه و لذت از دوستان به­طور نمونه و کل مدل 29 ماده گزارش شده است.

     در تحلیل داده‌ها در مدل‌سازی معادلات ساختاری از نرم افزار AMOS  استفاده شد. در این نرم افزار از روش حداکثر درست‌نمایی استفاده می‌شود و نرم افزار آیموس این روش تحلیل را به صورت پیش فرض برای تحلیل داده‌ها تعیین کرده است. روش حداکثر درست­نمایی به توصیف این اصل آماری می‌پردازد که برآوردها و پارامترهای مدل جمع‌آوری شده مبین حداکثر شباهت با جامعۀ واقعی است. یکی دیگر از دلایلی که در مدل‌سازی معادلات ساختاری از این برآورد استفاده می‌شود، این است که بهترین ماتریس واریانس – کوواریانس را با تکرار تولید می‌کند (کلاین، 2010. به نقل از عبداللهی و طاهری 1398).

 

برازش مدل اندازه‌گیری مؤلفه لذت تحصیلی

     سازه لذت تحصیلی دارای 29 ماده یا سؤال است که مدل اندازه­گیری، روایی همگرا و روایی سازۀ آن در زیر آورده شده است.

شکل 4 : برازش مدل اندازه‌گیری سازۀ لذت تحصیلی

 

 

 

برازش مدل سازۀ لذت تحصیلی

     در جدول زیر شاخص‌های برازش مدل آورده شده است. شاخص‌ها نیز نشان می‌دهند که مدل از برازش مناسبی برخوارد است.

جدول شمارۀ 8: شاخص­های برازش مدل اندازه‌گیری سازۀ لذت تحصیلی

مدل	CMIN/DF	P	GFI	CFI	NFI	RMSEA
مدل مفروض	1.606	0.000	0.979	0.937	0.851	0.047
مقدار قابل قبول	کمتر از 5	0.05≤	≤ 0.9	≤ 0.9	≤ 0.9	0.08≤

     

     با توجه به این که 4 شاخص از 5 شاخص، از مقدار قابل قبولی برخوردار هستند، می‌توان گفت که سازۀ لذت تحصیلی از برازش لازم برخوردار است.

تفسیر تحلیل عاملی تاییدی

     این پژوهش به بررسی متغیرهای سنجش لذت تحصیلی می­پردازد که از 7 زیر مقیاس تشکیل شده­ است. این مقیاس­ها برای سنجش میزان لذت تحصیلی دانش­آموزان پایه­های چهارم، پنجم و ششم تهیه شده است. مدل فرض شده به­وسیلۀ نرم­افزار آیموس با تحلیل عاملی درست نمایی بیشینه مورد سنجش قرار گرفت، این مدل با 5 اندازه برازش ارزیابی شد:

      الف: مجذور کای، ب: شاخص نیکویی­برازش (GFI) ج: شاخص برازش نرم شده (NFI)، د: شاخص برازش مقایسه­ای (CFI)، و هـ: ریشۀ دوم میانگین مجذورات خطای تقریب (RMSEA).نتایج هر 5 شاخص، برازش مدل پیشنهاد شده را تایید کرد. اندازۀ مجذور کای برابر با 1.606 (375 = N)  وP=0.000  بود که نشان می­دهد میان مدل پیشنهادی و داده­های مشاهده شده تناسب قابل قبولی وجود دارد.

     GFI ، CFI و NFI اندازه­های برازش نسبی است که مدل را با مدل فرضی منطبق با مدل صفر، با اندازۀ قابل قبول 0.95 مقایسه می­کند (هووبنتلر، 1999الف، 1999ب به نقل از شریفی 1396).  اندازۀ GFI  ، CFI و NFI به ترتیب 0.979،  0.937 و 0.851 است که نشان دهندۀ برازش آرمانی مدل است. RMSEA ، تفاوت میان ضرایب نمونه و ضرایب جامعه را اندازه می­گیرند که هر چه مقادیر به صفر نزدیک­تر باشند، نشان می­دهند که مدل دارای برازش بهتری است.  RMSEA برابر با 0.047 بود که برازش خوب را نشان می­دهد. 

 

سیر تحول لذت تحصیلی و مؤلفه‌های مختلف آن در پایه‌های مختلف تحصیلی دورۀ ابتدایی و در بین دختران و پسران

جدول 9 شاخص‌های توصیفی عامل‌های لذت تحصیلی به تفکیک پایه و جنسیت

		کل پسران و دختران			پسران			دختران
عامل	پایه	تعداد	میانگین	انحراف معیار	تعداد	میانگین	انحراف معیار	تعداد	میانگین	انحراف معیار
رفتار مدیر و ناظم	4	289	25.09	5.14	143	24.85	5.61	146	25.32	4.65
	5	251	24.85	5.46	117	25.36	5.28	134	24.40	5.59
	6	202	23.56	6.50	96	23.15	7.03	106	23.94	5.99
	کل سه پایه	742	24.59	5.67	356	24.56	5.97	386	24.62	5.39
ظاهر مذرسه	4	289	26.18	4.20	143	25.98	4.47	146	26.38	3.91
	5	251	25.62	4.69	117	25.74	5.32	134	25.51	4.07
	6	202	24.84	5.11	96	25.60	4.84	106	24.15	5.27
	کل سه پایه	742	25.63	4.65	356	25.80	4.85	386	25.47	4.45
دوستان	4	289	25.37	4.38	143	25.46	4.53	146	25.27	4.24
	5	251	25.47	4.13	117	25.86	4.24	134	25.13	4.03
	6	202	25.26	4.35	96	25.57	4.62	106	24.97	4.10
	کل سه پایه	742	25.37	4.29	356	25.62	4.45	386	25.14	4.12
زنگ ورزش	4	289	13.87	1.76	143	13.97	1.74	146	13.77	1.79
	5	251	13.63	1.94	117	13.85	1.92	134	13.43	1.95
	6	202	13.25	2.50	96	13.53	2.41	106	13.00	2.55
	کل سه پایه	742	13.62	2.06	356	13.81	2.00	386	13.44	2.09
لذت یادگیری	4	289	13.71	1.61	143	13.99	1.41	146	13.44	1.75
	5	251	13.36	1.77	117	13.59	1.71	134	13.16	1.80
	6	202	13.33	1.79	96	13.56	1.74	106	13.12	1.81
	کل سه پایه	742	13.49	1.72	356	13.74	1.61	386	13.26	1.79
رفتار معلم	4	289	12.87	1.94	143	12.90	1.85	146	12.84	2.02
	5	251	12.67	2.05	117	12.76	2.18	134	12.60	1.94
	6	202	12.38	2.39	96	12.74	2.20	106	12.06	2.52
	کل سه پایه	742	12.67	2.11	356	12.81	2.05	386	12.54	2.16
تشویق شدن	4	289	9.24	1.09	143	9.40	0.94	146	9.08	1.20
	5	251	9.08	1.21	117	9.12	1.22	134	9.05	1.20
	6	202	8.98	1.30	96	9.19	1.25	106	8.79	1.32
	کل سه پایه	742	9.12	1.19	356	9.25	1.13	386	8.99	1.24
نمره کل لذت تحصیلی	4	289	126.32	12.93	143	126.55	12.90	146	126.10	12.99
	5	251	124.68	12.84	117	126.28	13.40	134	123.28	12.21
	6	202	121.61	16.58	96	123.34	16.35	106	120.04	16.72
	کل سه پایه	742	124.48	14.10	356	125.60	14.09	386	123.46	14.04

همان طور که در جدول 9 مشاهده می‌شود؛ میانگین تقریبا در تمامی عامل‌ها با افزایش پایۀ تحصیلی کاهش می‌یابد. به عبارتی دیگر با افزایش پایه تحصیلی مقدار لذت تحصیلی در عامل‌ها کاهش می‌یابد. به طور مثال میانگین نمره کل لذت تحصیلی برای پسران در پایۀ چهارم برابر با 126.55، برای پایۀ پنجم 126.28 و برای پایۀ ششم 123.34 بوده است. برای دختران هم در پایۀ چهارم 126.1، برای پایۀ پنجم 123.04 و برای پایه ششم 120.04 محاسبه شده و نمره کل لذت تحصیلی برای مجموع دختران و پسران به ترتیب برای پایۀ چهارم 126.32، برای پایۀ پنجم 124.68 و برای پایۀ ششم 121.61 محاسبه شده که نشان می‌دهد در گروه پسران، دختران و مجموع دختران و پسران با افزایش پایۀ تحصیلی میزان لذت تحصیلی کاهش می‌یابد.

 

 

 

برای پاسخ به پرسش اساسی پژوهش محاسبه آنالیزواریانس یک راهه برروی نمرات مولفه‌های لذت تحصیلی و نمره کل لذت تحصیلی به تفکیک گروه پسران، دختران و مجموع دختران و پسران انجام شده که نتایج آن در جداول بعدی آورده شده است. باتوجه به این که شرط اجرای این آزمون همسانی واریانس‌ها است ابتدا آزمون لوین برای برابری واریانس‌ها اجرا گردید.

 

جدول 10 آزمون لوین برای بررسی همسانی واریانس مولفه‌های لذت تحصیلی (کل دختران و پسران)

	مقدار آماره لوین	درجه آزادی1	درجه آزادی 2	سطح معنی داری	نتیجه
رفتار مدیر و ناظم	8.335	2	739	.000	واریانس‌ها برابر نیست
ظاهر مدرسه	4.697	2	739	.009	واریانس‌ها برابر نیست
دوستان	.145	2	739	.865	واریانس‌ها برابر است
زنگ ورزش	11.988	2	739	.000	واریانس‌ها برابر نیست
لذت یادگیری	2.562	2	739	.078	واریانس‌ها برابر است
رفتار معلم	5.179	2	739	.006	واریانس‌ها برابر نیست
تشویق شدن	3.722	2	739	.025	واریانس‌ها برابر نیست
نمره کل	7.418	2	739	.001	واریانس‌ها برابر نیست

با توجه به جدول 10 مشاهده می‌شود آزمون لوین فقط برای مولفه دوستان و لذت از یادگیری معنی‌دار است و نشان می‌دهد واریانس این دو مولفه باهم برابر است. در سایر مولفه‌ها آزمون یسانی واریانس‌ها را نشان نمی‌دهد بر همین اساس پس از انجام آزمون آنالیز واریانس از آزمون داننت (در شرایط نابرابر بودن واریانس‌ها) استفاده شده است.

 

جدول 11 آزمون آنالیزواریانس یک راهه برای بررسی تعیین تفاوت میانگین مولفه‌های لذت تحصیلی در پایۀهای سوم، چهارم و پنجم (نمره کل مجموع پسران و دختران)

		Sum of Squares	df	Mean Square	F	Sig.
رفتار مدیر و ناظم	بین گروه‌ها	300.520	2	150.260	4.714	.009
	درون گروه‌ها	23556.748	739	31.877
	کل	23857.268	741
ظاهر مدرسه	بین گروه‌ها	214.098	2	107.049	5.006	.007
	درون گروه‌ها	15803.494	739	21.385
	کل	16017.592	741
دوستان	بین گروه‌ها	5.076	2	2.538	.138	.871
	درون گروه‌ها	13602.261	739	18.406
	کل	13607.337	741
زنگ ورزش	بین گروه‌ها	44.642	2	22.321	5.337	.005
	درون گروه‌ها	3090.658	739	4.182
	کل	3135.299	741
لذت یادگیری	بین گروه‌ها	23.486	2	11.743 2.947	3.985	.019
	درون گروه‌ها	2177.948	739
	کل	2201.434	741
رفتار معلم	بین گروه‌ها	28.241	2	14.120 4.438	3.182	.042
	درون گروه‌ها	3279.863	739
	کل	3308.104	741
تشویق شدن	بین گروه‌ها	8.343	2	4.171	2.948	.053
	درون گروه‌ها	1045.690	739	1.415
	کل	1054.032	741
نمره کل	بین گروه‌ها	2655.627	2	1327.814	6.785	.001
	درون گروه‌ها	144613.679	739	195.688
	کل	147269.306	741

چنانچه در جدول 11 ملاحظه می‌شود؛ آزمون آنالیزواریانس برای مولفه‌های دوستان و تشویق شدن معنی‌دار نیست (مقدار sig یا سطح معنی‌داری بیشتر از 0.05 یا مقدار آلفا است) در سایر مولفه‌ها تفاوت بین نمره خرده مقیاس در پایۀهای تحصیلی با هم متفاوت است که آزمون داننت برای بررسی بیشتر انجام شده است.

 

 

جدول 12 آرمون داننت برای تعیین تفاوت مولفه‌های لذت تحصیلی در پایه‌های چهارم، پنجم و ششم

مولفه لذت تحصیلی	پایه تحصیلی	پایه تحصیلی	Mean Difference	Std. Error	Sig.	95% Confidence Interval
						Lower Bound	Upper Bound
رفتار مدیر و ناظم	4	5	.23790	.45850	.938	-.8603	1.3361
		6	1.52215*	.54832	.017	.2071	2.8372
	5	4	-.23790	.45850	.938	-1.3361	.8603
		6	1.28425	.57250	.074	-.0884	2.6569
	6	4	-1.52215*	.54832	.017	-2.8372	-.2071
		5	-1.28425	.57250	.074	-2.6569	.0884
ظاهر مدرسه	4	5	.56586	.38525	.369	-.3570	1.4887
		6	1.34181*	.43593	.007	.2964	2.3872
	5	4	-.56586	.38525	.369	-1.4887	.3570
		6	.77595	.46545	.261	-.3398	1.8917
	6	4	-1.34181*	.43593	.007	-2.3872	-.2964
		5	-.77595	.46545	.261	-1.8917	.3398
زنگ ورزش	4	5	.23955	.16061	.356	-.1452	.6243
		6	.61258*	.20390	.009	.1234	1.1018
	5	4	-.23955	.16061	.356	-.6243	.1452
		6	.37302	.21423	.227	-.1407	.8868
	6	4	-.61258*	.20390	.009	-1.1018	-.1234
		5	-.37302	.21423	.227	-.8868	.1407
لذت یادگیری	4	5	.35025	.14669	.051	-.0011	.7016
		6	.38112*	.15766	.047	.0032	.7591
	5	4	-.35025	.14669	.051	-.7016	.0011
		6	.03087	.16830	.997	-.3725	.4342
	6	4	-.38112*	.15766	.047	-.7591	-.0032
		5	-.03087	.16830	.997	-.4342	.3725
رفتار معلم	4	5	.19521	.17238	.591	-.2177	.6081
		6	.48732*	.20317	.050	.0001	.9746
	5	4	-.19521	.17238	.591	-.6081	.2177
		6	.29212	.21229	.427	-.2168	.8011
	6	4	-.48732*	.20317	.050	-.9746	-.0001
		5	-.29212	.21229	.427	-.8011	.2168
نمره کل لذت تحصیلی	4	5	1.64052	1.11125	.365	-1.0210	4.3021
		6	4.71289*	1.39277	.002	1.3724	8.0534
	5	4	-1.64052	1.11125	.365	-4.3021	1.0210
		6	3.07236	1.42060	.091	-.3345	6.4792
	6	4	-4.71289*	1.39277	.002	-8.0534	-1.3724
		5	-3.07236	1.42060	.091	-6.4792	.3345
*- آزمون در سطح 0.05 معنی‌دار است

چنانچه در جدول 12 ملاحظه می‌شود آزمون داننت برای مولفه‌هایی که آزمون آنالیزواریانس آن‌‌ها معنی‌دار بوده انجام شده است. آزمون داننت برای تمامی مولفه‌ها بین پایه چهارم و ششم تفاوت معنی‌دار در بین مولفه‌ها نشان می‌دهد و بیانگر ان است که با افزایش پایۀ تحصیلی میزان لذت این مولفه‌ها کاهش می‌یابد.

 برای بررسی تاثیر جنسیت براین موضوع آزمون آنالیزوازیانس به تفکیک جنسیت انجام شده که نتایج آن در ادامه آورده شده است.

 

جدول 13 آزمون لوین برای بررسی همسانی واریانس‌ها

 

مولفه‌ها	پسران					دختران
	مقدار آماره لوین	درجه آزادی1	درجه آزادی 2	سطح معنی داری	نتیجه	مقدار آماره لوین	درجه آزادی1	درجه آزادی 2	سطح معنی داری	نتیجه
رفتار مدیر و ناظم	6.940	2	353	.001	برابر نیست	4.915	2	383	.008	برابر نیست
ظاهر مدرسه	1.416	2	353	.244	برابر است	4.861	2	383	.008	برابر نیست
دوستان	.534	2	353	.587	برابر است	.718	2	383	.488	برابر است
زنگ ورزش	4.782	2	353	.009	برابر است	6.808	2	383	.001	برابر نیست
لذت یادگیری	4.860	2	353	.008	برابر نیست	.122	2	383	.885	برابر است
رفتار معلم	2.565	2	353	.078	برابر است	3.299	2	383	.038	برابر نیست
تشویق شدن	2.972	2	353	.052	برابر است	2.497	2	383	.084	برابر است
نمره کل	2.730	2	353	.067	برابر است	5.250	2	383	.006	برابر نیست

همان‌طور که در جدول فوق ملاحظه می‌شود آزمون لوین در گروه پسران برایر مولفه‌های رفتار مدیر و ناظم و لذت یادگیری برابر نیست اما برای سایر مولفه‌ها شرط برابری واریانس‌ها وجود دارد. در گروه دختران آزمون لوین برای مولفه‌های رفتار مدیر و ناظم، ظاهر مدرسه، زنگ ورزش، رفتار معلم و نمره کل لذت تحصیلی برابر نیست. بر همین اساس برای مولفه‌هایی که برابری واریانس‌ها وجود ندارد از آزمون داننت و برای مولفه‌هایی که واریاس آن‌ها برابر است از ازمون شفه استفاده شده است.

 

جدول 14 آزمون آنالیزواریانس یک راهه برای بررسی تعیین تفاوت میانگین مولفه‌های لذت تحصیلی در پایۀهای چهارم، پنجم و ششم برای گروه پسران

		Sum of Squares	df	Mean Square	F	Sig.
رفتار مدیر و ناظم	بین گروه‌ها	278.964	2	139.482	3.973	.020
	درون گروه‌ها	12392.797	353	35.107
	کل	12671.761	355
ظاهر مدرسه	بین گروه‌ها	8.637	2	4.318	.183	.833
	درون گروه‌ها	8350.203	353	23.655
	کل	8358.840	355
دوستان	بین گروه‌ها	10.722	2	5.361	.270	.764
	درون گروه‌ها	7014.840	353	19.872
	کل	7025.562	355
زنگ ورزش	بین گروه‌ها	11.049	2	5.525	1.381	.253
	درون گروه‌ها	1411.962	353	4.000
	کل	1423.011	355
لذت یادگیری	بین گروه‌ها	14.813	2	7.407	2.870	.058
	درون گروه‌ها	910.926	353	2.581
	کل	925.739	355
رفتار معلم	بین گروه‌ها	1.796	2	.898	.212	.809
	درون گروه‌ها	1497.215	353	4.241
	کل	1499.011	355
تشویق شدن	بین گروه‌ها	5.520	2	2.760	2.188	.114
	درون گروه‌ها	445.230	353	1.261
	کل	450.750	355
نمره کل لذت تحصیلی	بین گروه‌ها	670.950	2	335.475	1.695	.185
	درون گروه‌ها	69854.803	353	197.889
	کل	70525.753	355

با توجه به آزمون آنالیزواریانس انجام شده در گروه پسران بین پایۀهای تحصیلی فقط در مولفۀ رفتار معلم و ناظم تفاوت بین پایۀهای تحصیلی وجود دارد و در سایر پایه‌های با افزایش پایه تغییری در میزان لذت تحصیلی مولفه‌ها بوجود نمی‌آید.

 

 

جدول 15 آزمون داننت برای تعیین تفاوت مولفه‌های لذت تحصیلی در پایه‌های چهارم، پنجم و ششم پسران

 

مولفه	پایه	پایه	Mean Difference	Std. Error	Sig.	95% Confidence Interval
						Lower Bound	Upper Bound
رفتار مدیر و ناظم	4	5	-.50583	.67682	.838	-2.1323	1.1206
		6	1.70731	.85716	.137	-.3587	3.7733
	5	4	.50583	.67682	.838	-1.1206	2.1323
		6	2.21314*	.86761	.034	.1220	4.3043
	6	4	-1.70731	.85716	.137	-3.7733	.3587
		5	-2.21314*	.86761	.034	-4.3043	-.1220
		6	.02110	.30185	1.000	-.7054	.7476
	6	4	-.15552	.27276	.920	-.8127	.5017
		5	-.02110	.30185	1.000	-.7476	.7054
*آزمون در سطح 0.05 معنی‌دار است

آزمون داننت انجام شده بین برای مولفه رفتار مدیر و ناظم بین پایۀ پنجم و ششم تفاوت معنی‌دار است.

 

جدول 16 آزمون آنالیزواریانس یک راهه برای بررسی تعیین تفاوت میانگین مولفه‌های لذت تحصیلی در پایۀهای چهارم ، پنجم و ششم برای گروه دختران

		Sum of Squares	df	Mean Square	F	Sig.
رفتار مدیر و ناظم	بین گروه‌ها	125.371	2	62.686	2.171	.115
	درون گروه‌ها	11059.406	383	28.876
	کل	11184.777	385
ظاهر مدرسه	بین گروه‌ها	306.464	2	153.232	8.005	.000
	درون گروه‌ها	7331.598	383	19.143
	کل	7638.062	385
دوستان	بین گروه‌ها	5.646	2	2.823	.166	.848
	درون گروه‌ها	6532.799	383	17.057
	کل	6538.446	385
زنگ ورزش	بین گروه‌ها	36.152	2	18.076	4.193	.016
	درون گروه‌ها	1650.978	383	4.311
	کل	1687.130	385
لذت یادگیری	بین گروه‌ها	7.870	2	3.935	1.232	.293
	درون گروه‌ها	1223.739	383	3.195
	کل	1231.609	385
رفتار معلم	بین گروه‌ها	38.561	2	19.280	4.202	.016
	درون گروه‌ها	1757.276	383	4.588
	کل	1795.837	385
تشویق شدن	بین گروه‌ها	5.895	2	2.947	1.929	.147
	درون گروه‌ها	585.082	383	1.528
	کل	590.977	385
نمره کل لذت تحصیلی	بین گروه‌ها	2265.305	2	1132.652	5.891	.003
	درون گروه‌ها	73632.532	383	192.252
	کل	75897.837	385

چنانچه در جدول فوق ملاحظه می‌شود آزمون آنالیزواریانس برای مولفۀ ظاهر مدرسه، زنگ ورزش و نمره کل لذت تحصیلی معنی‌دار است با توجه به این که این آزمون برابری واریانس‌ها برای این سه مولفه معنی‌دار بود از آزمون داننت برای بررسی تفاوت بین پایه‌های تحصیلی استفاده شده که در جدل بعدی نتیجه آن آورده شده است.

 

 

 

جدول 17 آزمون داننت برای تعیین تفاوت مولفه‌های لذت تحصیلی در پایه‌های چهارم، پنجم و ششم دختران

 

مولفه	پایه	پایه	Mean Difference	Std. Error	Sig.	95% Confidence Interval
						Lower Bound	Upper Bound
ظاهر مدرسه	4	5	.87610	.47761	.189	-.2711	2.0233
		6	2.23262*	.60552	.001	.7740	3.6912
	5	4	-.87610	.47761	.189	-2.0233	.2711
		6	1.35652	.62078	.087	-.1382	2.8513
	6	4	-2.23262*	.60552	.001	-3.6912	-.7740
		5	-1.35652	.62078	.087	-2.8513	.1382
زنگ ورزش	4	5	.33429	.22396	.356	-.2037	.8723
		6	.76712*	.28859	.025	.0717	1.4626
	5	4	-.33429	.22396	.356	-.8723	.2037
		6	.43284	.29964	.385	-.2887	1.1544
	6	4	-.76712*	.28859	.025	-1.4626	-.0717
		5	-.43284	.29964	.385	-1.1544	.2887
نمره کل لذت تحصیلی	4	5	2.81916	1.50606	.175	-.7980	6.4363
		6	6.06500*	1.94730	.006	1.3756	10.7544
	5	4	-2.81916	1.50606	.175	-6.4363	.7980
		6	3.24585	1.93600	.259	-1.4173	7.9090
	6	4	-6.06500*	1.94730	.006	-10.7544	-1.3756
		5	-3.24585	1.93600	.259	-7.9090	1.4173
*آزمون در سطح آلفای 0.05 معنی‌دار است.

همان‌طور که در جدول 4-14 ملاحظه می‌شود آزمون داننت برای مولفه ظاهر مدرسه، زنگ ورزش و نمره کل لذت تحصیلی بین پایۀ چهارم و پنجم دختران تفاوت معنی‌داری نشان می‌دهد و بیانگر آن است که با افزایش پایۀ تحصیلی دختران میزان لذت آن‌ها از ظاهر مدرسه، زنگ ورزش و در مجموع نمره کل لذت تحصیلی کاهش می‌یابد.

 

 

فهرست منابع

 

-       حسینی، فریده سادات؛ و خیر، محمد(1390). نقش ارزیابی شناختی در تبیین رابطه ابعاد فرزند پروری با هیجانات تحصیلی ریاضی و تنظیم هیجانی. مجله مطالعات آموزش و یادگیری، 3 (1)، 146-179.

-       حسینی، فریده سادات؛ و خیر، محمد. (1390). بررسی نقش معلم در هیجانات تحصیلی ریاضی و تنظیم هیجان دانش آموزان. فصلنامه علمی پژوهشی روانشناسی، 5 (20)، 63 -42.

-       خداپناهی، محمدکریم(1395). انگیزش و هیجان. تهران: سمت.

-       سادوک، بنجامین؛ و ویرجینیا، سادوک(2015). خلاصۀ روانپزشکی علوم رفتاری- روان پزشکی بالینی کاپلان و سادوک. ترجمۀ فرزین رضاعی، 1396. تهران: ارجمند.

-       شریفی، حسن پاشا؛ شریفی، نسترن (1398). اصول روانسنجی و روان آزمایی. تهران: رشد

-       عبداللهی، عباس. طاهری، آزاده. (1398). مدل‌سازی معادلات ساختاری به کمک نرم‌افزار آموس AMOS

-       فرانکن، رابرت (1389). انگیزش و هیجان. (ترجمۀ حسن شمس اسفندآباد، غلامرضا محمودی و سوزان امامیپور). تهران: نی. (سال انتشار اثر، 1389).

-       فرانکن، رابرت(1395). انگیزش و هیجان. ترجمۀ حسن شمس. تهران: نی.

-       قدسی، احمد؛ طالع پسند، سیاوش؛ محمدی فر، محمدعلی؛ و رضایی، علی محمد(1397). ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس هیجان کلاسی دانش­آموزان شهر قم. مجلۀ مطالعات روان­شناسی تربیتی، 15 (29)، 209-236.

-       کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی اله؛ کاووسیان، جواد؛ و نیک دل، فریبرز(1388). بررسی روايي عاملي و پايايي پرسشنامۀ هيجانات تحصيلي پكران (2005). نشریۀ نوآوری­های آموزشی، 8 (32)، 7-38.

-       ماسن، پاول هنری؛ کیگان، جروم؛ هوستون، آلتاکارول و کانجر، جان جین وی(1990). رشد و شخصیت کودک. ترجمۀ مهشید یاسایی (1394). تهران: مرکز.

-       میرز، لاورنس؛ گامست، گلن؛ گارینو، ای جی. (1396). پژوهش چند متغیری کاربردی. ترجمه حسن پاشا شریفی. تهران: انتشارات رشد

 

    - Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37 (2), 91-105.

     -Becker, E. S. Goetz, T. Morger, V. & Ranellucci, J. (2014). The importance of teachers' emotions and instructional behavior for their students' emotions an experience sampling analysis. Teaching and Teacher Education, 43, 15-26.

     -Goetz T., Frenzel A. C., Stoeger H., Hall N. C. (2010). Antecedents of everyday positive emotions: an experience sampling analysis. Motivation & Emotion, 34, 49–62.

  

     -Hudson JI, Pope HG Jr. (2010). Affective spectrum disorder: Does antidepressant response identify a family of disorders with a common pathophysiology? Am J Psychiatry, 147 (5), 552- 564.

     -Pekrun R, Perry, P., & Titz, W., T, Goetz, R. (2005). Academic emotions in students self – regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Psychologist Educational, 37, 91-106.

     -Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 81, 401– 420.

     -Pekrun, R. (2014). Emotions and learning. The International Academy of Education. Gonnet Imprimeur, Belley, France.

     -Pekrun, R. (2018), Emotion and Achievement during Adolescence. Child Development Perspective, 11, 215–221.

     -Pekrun, R. Goetz, T. Frenzel, A. C. Barchfeld, P. & Perry, R. P. (2011). Measuring emotions in students’ learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36, 36 – 48.

     -Pekrun, R., & Stephens, E. J. (2010). Achievement emotions: A control-value approach.

     -Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H. W., Murayama, K., & Goetz, T. (2017). Achievement emotions and academic performance: Longitudinal models of reciprocal effects. Child Development, 88 (5), 1653-1670.

     -Titsworth, S., Quinlan, M. M., & Mazer, J. P. (2010). Emotion in teaching and learning: Development and validitation of the classroom emotions scale. Communication Education, 59 (4), 431-452.

 

 

 

 

---

[1]  - content validity ratio

[2]  - Exploratory Factor Analyis

[3]  - Varimax

[4]  - Kaiser

[5]  - Confirmatory Factor Analyis

[6]  - Convergent Validity

[7]   - Construct Validity

---