اثربخشی آموزش راهبرد های مبتنی بر هوش چندگانه برسازش یافتگی دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی
الموضوعات : فصلنامه مهارت های روانشناسی تربیتیحسین نظری 1 , طیبه شریفی 2 , احمد غضنفری 3
1 - دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی
2 - دانشیار گروه روانشناسی، واحد شهرکرد، دانشگاه آزاد اسلامی، شهرکرد، ایران.
3 - دانشیار گروه روانشناسی، واحد شهرکرد، دانشگاه آزاد اسلامی، شهرکرد، ایران.
الکلمات المفتاحية: هوش چندگانه, سازش یافتگی, دانش آموزان پسر,
ملخص المقالة :
هدف از انجام پژوهش حاضر اثربخشی آموزش راهبردهای مبتنی بر هوش چندگانه بر سازش یافتگی دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی شهر شهرکرد بود. پژوهش به روش نيمه‌آزمایشی با طرح پيش‌آزمون، پسآزمون و پیگیری همراه با گروه کنترل انجام شد. جامعه¬ی آماری این پژوهش شامل کلیه¬ی دانش¬آموزان پسر پایه ششم شهر شهرکرد در سال تحصیلی 1401-1402 به تعداد 2439 نفر بود که به روش نمونه‌گیری هدفمند تعداد 40 نفر از آنها انتخاب و به صورت تصادفی در یک گروه آزمایش و یک گروه کنترل گمارده شدند. سپس دانش آموزان گروه آزمايش تعداد 12 جلسه 90 دقیقه‌ای آموزش راهبردهای مبتنی بر هوش چندگانه دریافت کردند. ابزار اندازه‌گیری سازش یافتگی پرسشنامه سینها و سینک (۱۹۹۳) و بسته‌ی آموزشی، آموزش راهبردهای مبتنی بر هوش چندگانه آرمسترانگ (2001) بود. داده‌های پژوهش با استفاده از تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر (طرح آمیخته) تجزیه‌و‌تحلیل شدند. یافته‌ها نشان داد در دو مرحله پسآزمون و پیگیری آموزش راهبردهای مبتنی بر هوش چندگانه نسبت به گروه کنترل اثربخشی معناداری بر متغیر سازش یافتگی داشت. با توجه به یافته‌های به دست آمده، استفاده از آموزش راهبردهای مبتنی بر هوش چندگانه برای بهبود سازش یافتگی کابردی به نظر می‌رسد.
آرمسترانگ، تامس. ( 2001 ). هوش‌هاي چندگانه در كلاس درس (مترجم: مهشيد صفري، 1392 ). تهران: انتشارات مدرسه.
رضایی شریف, علی؛ شیخ الاسلامی, علی؛ و رئیس زاده, مهدیه . (1395). رابطه‌ی هوشهای چندگانه (هوش کلامی و میان فردی) با انطباق پذیری شغلی در دانش آموزان شهر اردبیل. همایش ملی روان شناسی مدرسه.
رضایی، زینب؛ اکبری، مریم؛ احمدیان، حمزه؛ و یاراحمدی، یحیی. (1401). اثربخشی آموزش مهارت های ارتباطی هیجانی بر سازش یافتگی در نوجوانان دختر: یک مطالعه راهنما. سلامت اجتماعی، 9(5 )، 32-40.
عبدی، علی، نوروزی، داریوش، ملکی، حسن، و ابراهیمی قوام آبادی، صغری. (1390). مقایسه اثربخشی راهبرد تدریس مبتنی بر هوش چندگانه و روش متداول بر پیشرفت تحصیلی و نگرش به یادگیری درس علوم دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی. نوآوری های آموزشی، 9(37)، 101-120. https://sid.ir/paper/75671/fa
Ansary, K. (2023). Social Attitude and Adjustment: A Critical Review. Galore International Journal of Applied Sciences and Humanities, 7(1), 26-32.
Bachem, R., & Casey, P. (2018). Adjustment disorder: a diagnosis whose time has come. Journal of Affective Disorders, 227, 243-253.
Cavas, B., & Cavas, P. (2020). Multiple intelligences theory—Howard Gardner. Science Education in Theory and Practice: An Introductory Guide to Learning Theory, 405-418.
Ekarika, C. B., Okon, M. O., Adie, R. U., Ajah, M. O., & Odey, S. E. (2022). Effect of Multiple Intelligences Strategies on Pupils' Basic Science Achievement in Calabar, Cross River State, Nigeria. International Journal of Interdisciplinary Educational Studies, 17(2).
Hosseini N, Ahghari G, Akbari A, Sharif N. Inventories of research on the psychology, counseling, education and sociology. Tehran: Sokhan; 2009, PP: 230-233.
https://doi.org/10.1037/0000157-009 Jang, Y. (2014). Elementary School Students' Multiple Intelligence, Prosocial Behavior, and School Adjustment. The Korean Journal of Community Living Science, 25(1), 75-87.
Jin, J. H., & Lee, S. H. (2014). The Relationship Between Multiple Intelligences and Social Adaptability of Gifted and General Students in Elementary School. Journal of the Korean Society of Earth Science Education, 7(1), 24-33.
Karaduman, G. B., & Cihan, H. (2018). The Effect of Multiple Intelligence Theory on Students' Academic Success in the Subject of Geometric Shapes in Elementary School. International Journal of Higher Education, 7(2), 227-233.
Karami A. Normalization of adjustment inventory for high school students. Tehran: Sina Psycho-Ogical Institute Publication. 1998. Kim SJ. (2009). The relationship between multiple intelligences and school adjustment, achievement motivation of elementary school student. Master’s Thesis, Wonkwang University.
Lee, SH. (2012). The effect of multiple intelligences program utilizing play on social intelligences and pro-social behavior development. Master's Thesis, Myongji University.
MEHIRI, R. (2020). Gardner’s Multiple Intelligences Theory: Implications for Teachers and Students. Altralang Journal, 2(01), 259-275. Naveedy A. The Efficacy of Anger Management Trainingon Adjustment Skills of High School Male Students in Tehran. IJPCP 2009; 14 (4) :394-403.
Öngoren, S. (2023). The role of school counsellors in children’s adjustment to preschool education. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 33(1), 26-40.
Seddighi, F. (2023). The Relationship Between Mindfulness and Academic Achievement Based on the Mediating Role of Emotion Regulation in Students. Journal of Psychology New Ideas, 16(20), 0-0.
Shin Young-mi. (2012). The effects of biblio-counseling based on multiple intelligences theory on self-esteem and so- ciability of elementary school students. Master Thesis, Chunchon National University of Education.
Sinha AK, Singh RP. Manual for adjustment inventory for school students (AISS). NationaPsychological Corporation, Kacheri Ghat, Agra-2. 1993.
Theodore, L. A., & Bracken, B. A. (2020). Positive psychology and multidimensional adjustment. In C. Maykel & M. A. Bray (Eds.), Promoting mind–body health in schools: Interventions for mental health professionals (pp. 131–143). American Psychological Association.
اثربخشی آموزش راهبرد های مبتنی بر هوش چندگانه برسازش یافتگی دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی
حسین نظری 1، طیبه شریفی 2 *، احمد غضنفری 3
1 دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، واحد شهرکرد، دانشگاه آزاد اسلامی، شهرکرد، ایران
2 گروه روانشناسى واحد شهركرد، دانشگاه آزاد اسلامى شهركرد، ايران.
3 گروه روانشناسى واحد شهركرد، دانشگاه آزاد اسلامى شهركرد، ايران.
* نویسنده مسوول: sharifi_ta@yahoo.com
مقدمه
تربیت و آموزش دانشآموزان از مهمترین اهداف نهاد آموزش و پرورش محسوب میشود و این نهاد، سالانه منابع انسانی و مالی هنگفتی را صرف آنان میکند که با قرار دادن دانشآموزان در مسیر تربیتی درست به اهداف خود دست مییابد. پیشرفت تحصیلی و عوامل موثر بر آن همواره مورد توجه متخصصان آموزش و پرورش و محققان حوزهی آموزشی و تحصیلی بوده و تحقیقات بسیاری را به خود اختصاص داده است (صدیقی، 2023).
یکی از عوامل مهمی که میتواند نقش چشمگیری در پیشرفت دانشآموزان داشته باشد مبحث سازشیافتگی1 است. سازشیافتگی به معنای توانایی فرد برای تطابق با محیط اطراف خود تعریف میشود و دارای ابعاد مختلفی از جمله، اجتماعی، خانوادگی، عاطفی، بهداشتی، تحصیلی و غیره میباشد(باچم و کاسی2، 2018). به عبارتی سازشیافتگی انطباق متوالی با تغییرات و ایجاد ارتباط میان خود و محیط و شناخت این حقیقت است که فرد باید اهداف خود را با توجه به چارچوبهای اجتماعی- فرهنگی تعیین کند (تئودور و براکن3، 2020).
افراد برای مقابله و یا رسیدگی به فشارها و مسائل زندگی روزمره از فرآیندهای روانی استفاده میکنند که تمرکز بر نحوهی سازگاری یک فرد با خود و محیط اطراف خود مفهوم سازش را به دنبال دارد. سازشیافتگی به فرد کمک میکند تا درون خود، نیازها، تنشها و انتظارات و خواستههای خارجی خود را کنترل کند (انساری4، 2023). دوران مدرسه دورانی است که کودکان فرایند رشدی جسمی و ذهنی را تجربه میکنند و برای یک کودک سازگاری با یک موقعیت جدید نیازمند ایجاد پاسخهای مناسب است، در واقع سازگاری با محیط مدرسه بر توسعهی شایستگیها و مهارتها به منظور پاسخگویی به مسائل شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری تأکید دارد. به عبارت دیگر شایستگیهای تحصیلی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری است که نشانهی سازگاری موفق با مدرسه میباشد (اونگورن5، 2023).
سازشیافتگی میتواند تأثیر قابل توجهی در زندگی فردی و اجتماعی دانشآموزان بگذارد و این که دانشآموزان در طول زندگی خود با چالشهایی روبه رو میشوند که نیازمند است آنها را مهار کنند. نیازمند یک تعامل مناسب با خانواده، دوستان و کارکنان مدرسه هستند که توانايي دانشآموز برای پیروی از قوانین و مقررات مدرسه و موفقیت در تحصیل را نیز دربر ميگیرد. از آنجایی که در شکلگیری سازش يافتگي عواملي چون ويژگي های روانشناختي فرد و آموزش و پرورش مؤثر هستند. اين مهارت ها امکان برقراری ارتباط سازنده با ديگران، سازش يافتگي مناسب با محیط و رفع نیازهای اجتماعي را فراهم ميکنند (رضایی، اکبری، احمدیان و یاراحمدی، 1401).
از آنجایی که سازگاری در مدرسه موفقیت دانشآموزان را در زمینههای مختلف پیشبینی میکند ارائهی مداخلات مؤثر در جهت تقویت این مفهوم میتواند اثرات مثبتی را در جهت بهبود سازشیافتگی دانشآموزان در پی داشته باشد. یکی از مداخلات اثربخش برای استفاده در مدارس آموزش راهبردهای مبتنی بر هوش چندگانهی گاردنر میباشد. نظریهی هوش چندگانه که توسط گاردنر6، روانشناس آمریکایی در اواخر دهه 1970 و اوایل دهه 1980 ایجاد شد، ادعا می کند که هر فرد دارای حوزه های یادگیری متفاوت است.
گاردنر استدلال کرد که افراد دارای هشت حوزهی هوشی متفاوت هستند و در سالهای بعد یک حوزهی هوشی دیگر به آن اضافه کرد. هوارد گاردنر این 9 حوزه هوشی را «موسیقی-ریتمیک»، «بصری-فضایی»، «کلامی-زبانی»، «منطقی-ریاضی»، «بدنی- حرکتی»، «بین فردی»، «درون فردی»، «طبیعی گرایانه» نامید. و «هوش وجودی» گاردنر بیان میکند که این هوش‌ها از طریق مشارکت افراد در فعالیت‌های با ارزش فرهنگی ساخته میشوند و این فعالیت‌ها به افراد کمک میکنند تا الگوهای منحصربه‌فردی را در ذهن خود ایجاد کنند (کاواس و کاواس7، 2020). گاردنر بر خلاف دیدگاه قدیمی که معتقد است انسان دارای یک هوش کلی است، دیدگاه کثرتگرایانهی ذهن را مطرح میکند و معتقد است که هوشهای متنوعی را میتوان در انسان پرورش داد و پرداختن به انواع مختلفی از هوش میتواند باعث عزت نفس بالا و موفقیت بیشتر افراد شود (مهیری8، 2020).
تاکنون پژوهش های زیادی در زمینه‌ی سازش یافتگی در کشور صورت نگرفته است. از طرفی دیگر، جهت بهبود مولفه هاي تحصیلی و روانشناختی دانشآموزان و دانشجویان روش‌هاي مختلفی بکار گرفته شـده اسـت. یکی از این روش‌ها آموزش راهبردهای مبتنی بر هوش چندگانه است که کارآیی خود را در بهبود مولفه‌های سازگاری اجتماعی، هیجانی و تحصیلی نشان داده است. در پژوهشی رضایی شریف، شیخ‌الاسلامی و رئیس‌زاده (1395) نشان دادند بین هوشهای چندگانه (هوش کلامی و میان فردی) با انطباق‌پذیری شغلی در دانشآموزان رابطه مثبت معنادار وجود دارد. در پژوهشی عبدی، نوروزی، ملکی و ابراهیمی قوام آبادی (1390) نشان دادند دانش‌آموزانی که از طریق راهبردهای تدریس مبتنی بر هوش چندگانه آموزش دیده‌اند, پیشرفت تحصیلی بالاتری نسبت به دانش آموزانی که به روش تدریس متداول آموزش دیده اند، داشته اند.علاوه بر آن کاردومان و کیهان9 (2018) به این نتیجه رسیدند که درسی که با استفاده از برنامه‌های درسی تهیه‌شده بر اساس نظریه هوشهای چندگانه تدریس میشود، نسبت به درسی که با روش‌های سنتی تدریس میشود، تأثیر مثبت بیشتری بر پیشرفت دانشآموزان دارد.. همچنین نتایج پژوهش شین یانگ می10 (2012) نشان داد استفاده از راهبردهای هوش چندگانه تاثیر مثبتی بر عزت نفس و مهارت‌های اجتماعی دانشآموزان دبستانی دارد. جین و لی11 (2014) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که بین هوشهای چندگانه و سازگاری اجتماعی دانشآموزان همبستگی معناداری وجود دارد. علاوه بر این، لی12 (2012) تأثیر برنامه هوش چندگانه را بر رشد رفتار اجتماعی در کودکان تجزیه و تحلیل کرد و دریافت که برنامه هوش چندگانه در توانایی کودکان برای تنظیم احساسات شخصی، ایجاد روابط بین فردی و انطباق با موسسات آموزشی موثر است. اکاریکا، اکن، آدای، آجاه و ادی13 (2022) گزارش کرده‌اند راهبردهای آموزش هوش چندگانه به بهبود پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کمک می کند.
در یک جمع‌بندی میتوان بیان کرد بازنگري پژوهش‌هاي انجام شده درباره اثربخشی آموزش راهبردهای مبتنی بر هوش چندگانه به‌روشنی نشانگر این است که رفتار راهبردي موجب افزایش سازش یافتگی فرد میشود. با توجه به اینكه مشكلات بسیاري در آموزش و نحوه‌ي استفاده از راهبردهاي متنوع آموزشی در این امر وجود دارد ضروري به نظر می‌رسد که پژوهش‌هایی در مورد تأثیر به‌کارگیري آموزش راهبردهای مبتنی بر هوش چندگانه در امر آموزش این کودکان انجام شود. همچنین مدارس به برنامه‌هایی که آگاهانه براي پرورش این مهارت طراحی شده‌اند، کمتر توجه میکنند. با توجه به اهمیت سازش یافتگی در موفقیت تحصیلی و زندگی دانشآموزان و اهمیت دوران تحصیلی دبستان، پژوهش حاضر درصدد پاسخگویی به این سوال بود که آیا آمـوزش راهبردهای مبتنی بر هوش چندگانه بر سازش یافتگی دانشآموزان پسر پایه ششم ابتدایی شهر شهرکرد موثر است؟
روش کار
پژوهش حاضر از لحاظ هدف کاربردی و از لحاظ روش نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون- پسآزمون با گروه کنترل و مرحله پیگیري سه ماهه بود. که طی آن اعضای گروه آزمایش و گروه کنترل در سه مرحلة پیش‌آزمون، پسآزمون و پیگیری پرسشنامه سازش یافتگی را تکمیل کردند. جامعهی آماری این پژوهش شامل کلیهی دانشآموزان پسر پایه ششم شهر شهرکرد در سال تحصیلی 1402-1401 به تعداد 2439 نفر و نمونه این پژوهش شامل 40 نفر از این دانشآموزان بود. که تمایل به شرکت در پژوهش را داشتند و به صورت نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شدند. سپس، از میان نمونه پژوهش بطور تصادفی 20 نفر در گروه کنترل و 20 نفر در گروه مداخله (آموزش راهبردهای مبتنی بر هوش چندگانه) جایگزین شدند. گروه آزمایش در طی یک ماه، 12 جلسه آموزش راهبردهای مبتنی بر هوش چندگانه را به صورت هفته‌اي سه جلسه90 دقیقه‌اي دریافت نمودند. در حالیکه گروه کنترل در طول انجام فرایند پژوهش از روش متداول بهره برده بود. ملاك‌هاي ورود به پژوهش شامل جنسیت پسر، حاضر بودن در دوره ششم ابتدایی، ابراز رضایت جهت شرکت در پژوهش، عدم وجود مشکلات درسی با توجه به بررسی پرونده تحصیلی و اطلاعات برگرفته شده از معلمان، عدم وجود اختلال یادگیری و بیش‌فعالی که از طریق پرونده افراد مورد مطالعه بود. همچنین ملاك‌هاي خروج از پژوهش داشتن بیش از دو جلسه غیبت، به وجود آمدن مشکلات تحصیلی جدی، عدم همکاري و انجام ندادن تکالیف مشخص شده در کلاس و عدم تمایل به ادامه حضور در فرایند انجام پژوهش بود. همچنین در این پژوهش به‌تمامی افراد نمونه اطمینان داده شد که اسمی از آنها در هیچ قسمت پژوهش ذکر نخواهد شد و تنها از نتایج داده‌ها استفاده میشود. به‌منظور انجام پژوهش یک جلسه توجیهی برگزار شد و فرم رضایت‌نامه توزیع شد. باهدف ناشناس بودن و برای اینکه حریم خصوصی شرکت‌کنندگان تضمین شود، برای هر شرکت‌کننده کد متناسب اختصاص داده شد. از انتخاب و گمارش شرکت کنندگان و قبل از اجرای جلسات، شرکت کنندگان هر دو گروه از طریق سازش یافتگی مورد ارزیابی قرار گرفتند. سپس گروه آزمایش بسته آموزش راهبردهای مبتنی بر هوش چندگانه را دریافت کردند. پس از پایان جلسات مداخله شرکت کنندگان هر دو گروه مجدداً با ابزار پژوهش مورد ارزیابی قرار گرفتند. همچنین در مرحله پیگیری بعد از گذشت سه ماه از مداخله نیز مجدداً هر دو گروه با ابزار پژوهش مورد اندازه‌گیری قرار گرفتند. داده‌های حاصل از پژوهش با استفاده از نرم افزار SPSS ویراست 26 و روش آماری تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر(طرح آمیخته) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
ابزار سنجش
پرسشنامه سازش یافتگی دانشآموزان14: این پرسشنامه توسط سینها و سینک15 (۱۹۹۳) تدوین شده است و توسط کرمی (1998) ترجمه و نگارش شده است این پرسشنامه دارای ۵۵ سؤال میباشد و به صورت بله و خیر طراحی گردیده است؛ و دانشآموزان با سازگاری خوب را از دانشآموزان ضعیف در سه حوزه ی سازش یافتگی (اجتماعی، عاطفی و تحصیلی) جدا می کند در این پرسشنامه برای پاسخهای خیر نشانگر سازش یافتگی در هر سه حوزه نمره ی 0 و در غیر این صورت نمره ۱ منظور می‌گردد. روش نمره گذاری هم به این صورت است که پاسخ بله به سؤالات شماره 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-13-14-15-16-19-20-21-25-26-27-29-32-33-34-36-38-40-41-42-44-47-50-53 و پاسخ خیر به سایر سؤالات نمره صفر می گیرند و سایر پاسخ ها نمره یک داده می شود. ضریب پایایی این آزمون با روش دونیمه کردن و بازآزمایی به ترتیب 95/0، 93/0 و 94/0 گزارش شده است. نویدی (2009) ضریب آلفای کرونباخ برای سازش یافتگی کلی را 82/0، و برای خرده مقیاس‌های تحصیلی، عاطفی و اجتماعی به ترتیب 70/0، 68/0، 65/0 گزارش میکند. همچنین ضرایب آلفای کرونباخ در پژوهش حاضر برای کل مقیاس 84/0 و خرده مقیاس‌های تحصیلی 71/0، عاطفی 73/0 و اجتماعی 69/0 در حد قابل قبول بدست آمد. روایی این آزمون توسط گروهی از روان شناسان تأیید شده و روایی پیش‌بین پرسشنامه نیز از طریق محاسبه ضریب همبستگی نمره‌های پرسشنامه با نمره‌های پرسشنامه درجه‌بندی سازش یافتگی هوستل، 51/0 گزارش شده است (حسینی، احقری، اکبری و شریفی، 2009).
بسته آموزشی آموزش راهبردهای مبتنی بر هوش چندگانه16: جلسات آموزشی آموزش بر اساس مطالعه آرمسترانگ (2001) بود. این رویکرد شامل 12 جلسه 90 دقیقه‌ای سه بار در هفته بود که شامل جلسات زیر می شود:
جدول1. خلاصه جلسات آموزش مبتني بر مدل آموزشي هوش چندگانه(آرمسترانگ، 2001 ، ترجمه صفري، 1392)
جلسه | هدف، محتواي جلسه، تکليف جلسه |
جلسه اول | در اين جلسه ،انتظاراتي كه از دانش آموزان مي رفت و انواع هوش چندگانه به دانش آموزان توضيح داده شد- ارائه تكليف |
جلسه دوم | مفاهيم و موضوعات با يكديگر تلفيق و در قالب داستان براي دانشآموزان تعريف شد و از آنها خواسته شد كليه افكاري كه در زمينه موضوع به ذهنشان مي رسد را بازگو نمايد- ارائه تكليف |
جلسه سوم | موضوع با آهنگ خوانده شد و از دانش آموزان خواسته شد تا مطالب را با خودكارهايي در رنگ‌هاي متفاوت يادداشت نمايند و مفاهيم را به صورت پانتوميم بازي نمايند- ارائه تكليف |
جلسه چهارم | دانشآموزان نكات اصلي متن را به بخش هاي مختلف تقسيم و هر بخش را براي يافتن مطلب اصلي مورد سنجش قرار دادند. همچنين بازي با كلمات صورت گرفت- ارائه تكليف |
جلسه پنجم | دانشآموزان افکار و احساس خود را در زمینه مطلب مورد آموزش عنوان نموده و صدای تعدادی از آنها ضبط میشود. سپس یک موسیقی آرام بخش ارائه میشود. در این حالت دانشآموزان سر خود را بر روی میز قرار داده و در همان حال مطالب به دانشآموزان ارائه میشود- ارائه تكليف |
جلسه ششم | از دانشآموزان خواسته شد تا رو به يكي از همكلاسي هاي خود كرده و در مورد مطلب عنوان شده از همكلاسي خود سؤالي بپرسد و براي همكلاسي خود بحث را تدريس نمايند. سپس به آنها فرصت داده شد تا به تأمل در خصوص موضوع بپردازند- ارائه تكليف |
جلسه هفتم | دانشآموزان به گروه هاي دو يا سه نفري تقسيم شدند تا همگي با هم به يك تكليف خواندني در مورد حيوان خانگي بپردازند و در اين كار كلمات را بريده و آنها تزيين و به يكديگر بچسبانند- ارائه تكليف |
جلسه هشتم | هر يك از دانشآموزان نقش يكي از شخصيت هاي داستان را دريافت و به طريق ريتميك مطالب را عنوان نمودند و از آن ها خواسته شد تا كاربرد آن را در طبيعت عنوان نمايند- ارائه تكليف |
جلسه نهم | مطلب به صورت بحث گروهي در آمد تا عقايد دانشآموزان مورد بررسي قرار گيرد. سپس آنها چشمان خود را بستند و مطالب ارائه شده را در ذهن خود تجسم كردند- ارائه تكليف |
جلسه دهم | دانش آموزان تجربيات و احساسات خود را در زمينه مطلب مورد نظر نوشتند و سپس نوشته ها در تهيه روزنامه ديواري و با عنوان تجربيات من بكار گرفته شد- ارائه تكليف |
جلسه يازدهم | مفاهيم و موضوعات با يكديگر تلفيق و در قالب داستان براي دانشآموزان تعريف شد و از آنان خواسته شد تا مطالب را به صورت يك نمايش بازي كنند- ارائه تكليف |
جلسه دوازدهم | از يك پوستر متناسب با موضوع استفاده گرديد تا دانشآموزان برداشت خود را نسبت به آن بگويند و خود را به جاي نقش افراد داستان مجسم كنند. در پايان جلسات پسآزمون اجرا گرديد. |
یافته‌ها
میانگین سن گزارش شده برای نمونه پژوهش حاضر به تفکیک گروهها؛ برای گروه آموزش راهبردهای مبتنی بر هوش چندگانه 2/12 ± 904/0 در گروه کنترل 7/11 ± 845/0 گزارش شد. حداقل سن شرکت‌کنندگان در این پژوهش 11 و حداکثر سن 12 گزارش شد. در جدول (2) میانگین و انحراف معیار متغیرهای تحقیق در گروه آزمایش و گروه کنترل در مراحل پیش‌آزمون، پسآزمون و پیگیری ارائه شده است.
جدول2. میانگین و انحراف معیار متغیرهای تحقیق در گروه آزمایش و گروه کنترل در مراحل پیش‌آزمون، پسآزمون و پیگیری
متغیرها | گروهها | پیش آزمون | پس آزمون | پیگیری | ||||||||||
میانگین | انحراف‌معیار | میانگین | انحراف‌معیار | میانگین | انحراف‌معیار | |||||||||
سازش یافتگی | هوش‌چندگانه | 76/35 | 82/3 | 62/42 | 11/4 | 76/41 | 29/4 | |||||||
گروه کنترل | 17/37 | 36/10 | 79/36 | 80/9 | 17/37 | 21/9 | ||||||||
مولفه عاطفی | هوش‌چندگانه | 66/10 | 95/1 | 01/13 | 50/1 | 72/12 | 70/1 | |||||||
گروه کنترل | 63/11 | 20/4 | 23/11 | 09/4 | 27/11 | 78/3 | ||||||||
مولفه اجتماعی | هوش‌چندگانه | 07/12 | 98/1 | 29/14 | 80/1 | 25/14 | 93/1 | |||||||
گروه کنترل | 37/12 | 97/2 | 53/12 | 77/2 | 73/12 | 76/2 | ||||||||
مولفه تحصیلی | هوش‌چندگانه | 02/13 | 12/2 | 31/15 | 82/1 | 78/14 | 03/2 | |||||||
گروه کنترل | 15/13 | 08/4 | 02/13 | 88/3 | 16/13 | 70/3 | ||||||||
نتایج ارائه شده در جدول 2، حاکی از آن است که نمرات سازش یافتگی در مرحله پس آزمون و پیگیری در گروه آموزش افزایش پیدا کرده است. قبل از ارائه نتایج تحلیل آزمون واریانس با اندازه‌گیري مکرر، پیش‌فرض‌هاي آزمون‌هاي پارامتریک مورد سنجش قرار گرفت.
جدول 3. نتایج آزمون شاپیرو ویلک در مرحله پیش آزمون
نرمال بودن توزیع نمرات | گروه | آزمون شاپیرو ویلک | |||||
آماره | درجه آزادی | معناداری | |||||
سازش یافتگی | هوش چندگانه | 912/0 | 20 | 069/0 | |||
گروه کنترل | 916/0 | 20 | 083/0 | ||||
عاطفی | هوش چندگانه | 911/0 | 20 | 053/0 | |||
گروه کنترل | 917/0 | 20 | 082/0 | ||||
اجتماعی | هوش چندگانه | 967/0 | 20 | 694/0 | |||
گروه کنترل | 900/0 | 20 | 042/0 | ||||
تحصیلی | هوش چندگانه | 918/0 | 20 | 093/0 | |||
گروه کنترل | 914/0 | 20 | 076/0 | ||||
نتایج بررسی آزمون شاپیرو ویلک در جدول 3 بیانگر آن بود که پیش‌فرض نرمال بودن توزیع نمونه‌اي داده‌ها در متغیر سازش یافتگی و مولفه‌های آن در گروه‌هاي آزمایش و کنترل در مرحله پیش‌آزمون برقرار است(05/0< p). همچنین پیش‌فرض همگنی واریانس نیز توسط آزمون لوین مورد سنجش قرار گرفت که نتایج آن معنادار نبود که این یافته نشان می‌داد پیش‌فرض همگنی واریانس‌ها رعایت شده است(05/0< p). از طرفی جهت بررسی تقارن مرکب ماتریس کوواریانس برای گروه آموزش راهبردهای مبتنی بر هوش چندگانه از آزمون ام باکس استفاده شد که سطح معنی داری میزان F به‌دست آمده در متغیر سازش یافتگی و مولفه های آن بیشتر از 05/0 گزارش شد. این نتیجه بدان معنی است که فرض همگنی ماتریس کوواریانس مورد تائید قرار می‌گیرد (05/0< p). همچنین نتایج آزمون موچلی بیانگر آن بود که پیش‌فرض کرویت داده‌ها در متغیر سازش یافتگی رعایت شده است (05/0< p).
جدول4. نتایج تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر بر مبنای گرین هوس گیسر در سازش یافتگی
| منبع تغییرات | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | F | سطح معناداری | مجذور اتا | |||||||
سازش یافتگی | عامل | 7/260 | 243/1 | 75/209 | 92/57 | 0001/0 | 604/0 | |||||||
عامل و گروه | 8/299 | 243/1 | 21/241 | 61/66 | 0001/0 | 637/0 | ||||||||
خطا (عامل) | 04/171 | 237/47 | 621/3 |
|
|
| ||||||||
مولفه عاطفی | عامل | 4/22 | 428/1 | 75/15 | 76/23 | 0001/0 | 385/0 | |||||||
عامل و گروه | 1/45 | 428/1 | 680/31 | 78/47 | 0001/0 | 557/0 | ||||||||
خطا (عامل) | 8/35 | 107/54 | 663/0 |
|
|
| ||||||||
مولفه اجتماعی | عامل | 3/40 | 308/1 | 86/30 | 09/32 | 0001/0 | 458/0 | |||||||
عامل و گروه | 4/25 | 308/1 | 43/19 | 20/20 | 0001/0 | 347/0 | ||||||||
خطا (عامل) | 8/47 | 704/49 | 962/0 |
|
|
| ||||||||
مولفه تحصیلی | عامل | 3/26 | 351/1 | 53/19 | 14/18 | 0001/0 | 323/0 | |||||||
عامل و گروه | 4/31 | 351/1 | 27/23 | 61/21 | 0001/0 | 363/0 | ||||||||
خطا (عامل) | 28/55 | 34/51 | 07/1 |
|
|
| ||||||||
نتایج ساده تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر درون موردی بر مبنای گرین هاوس گیسر، در گروه آموزش راهبردهای هوش چندگانه نشان می‌دهد که اثر اصلی عامل در سطح 01/0 معنی‌دار است (0001/0p=، 92/57F= ،7/260 Greenhouse- Geisser =) این نتیجه بدان معنی است که بین نمره عامل‌ها (پیش‌آزمون، پسآزمون و پیگیری) سازش یافتگی بدون در نظر گرفتن گروه، تفاوت معنی‌داری وجود دارد. همچنین اثر تعاملی گروه با عامل (مراحل اندازه‌گیری) در سطح 01/0 معنی‌دار است (0001/0p=، 61/66F= ،8/299 Greenhouse- Geisser =). با توجه به‌اندازه مجذور اتا برای عامل تعامل گروه و عامل مکرر سازش یافتگی حدود 7/63 درصد از تغییرات، در مولفه عاطفی، 7/55 درصد، مولفه اجتماعی، 7/34 درصد، مولفه تحصیلی، 3/36 درصد توسط آموزش راهبردهای مبتنی بر هوش چندگانه تبیین میشود. جهت بررسی تفاوت میانگین گروه آزمـایش بـا گـروه کنترل در متغیر پژوهش، در جدول 5 میانگین گروه آزمایش و کنترل در سه مرحله پیش‌آزمون، پس‌آزمـون و پیگیـري گزارش شده است.
جدول 5. نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی مراحل پیش‌آزمون، پسآزمون و پیگیری و مقایسه زوجی میانگین در گروهها
مقیاس | مرحله A | مرحله B | اختلاف میانگین (A-B) | خطای استاندارد | سطح معناداری |
سازش یافتگی | پیش‌آزمون | پسآزمون | *240/3- | 359/0 | 0001/0 |
پیگیری | *000/3- | 423/0 | 0001/0 | ||
پسآزمون | پیگیری | 240/0 | 172/0 | 513/0 | |
آموزش راهبردهای هوش چندگانه | کنترل | *005/3 | 301/1 | 02/0 | |
مولفه عاطفی | پیش‌آزمون | پسآزمون | *973/0- | 161/0 | 0001/0 |
پیگیری | *849/0- | 188/0 | 0001/0 | ||
پسآزمون | پیگیری | 124/0 | 098/0 | 639/0 | |
آموزش راهبردهای هوش چندگانه | کنترل | *752/0 | 301/0 | 01/0 | |
مولفه اجتماعی | پیش‌آزمون | پسآزمون | *189/1- | 194/0 | 0001/0 |
پیگیری | *268/1- | 218/0 | 0001/0 | ||
پسآزمون | پیگیری | 079/0- | 096/0 | 1 | |
آموزش راهبردهای هوش چندگانه | کنترل | *994/0 | 427/0 | 002/0 | |
مولفه تحصیلی | پیش‌آزمون | پسآزمون | *078/1- | 216/0 | 0001/0 |
پیگیری | *883/0- | 226/0 | 001/0 | ||
پسآزمون | پیگیری | 195/0 | 106/0 | 223/0 | |
آموزش راهبردهای هوش چندگانه | کنترل | *259/1 | 654/0 | 01/0 |
*05/0>P
نتایج جدول 5 حاکی از تفاوت میانگین پیش‌آزمون با پسآزمون (اثر مداخله آموزشی) و تفاوت میانگین پیش‌آزمون با پیگیری (اثر زمان) در تمامی مولفه‌ها معنادار بود (05/0<P). ولی نتیجه پسآزمون با پیگیری (اثر ثبات مداخله آموزشی) معنادار نبود که این نتیجه بیانگر آن است که آموزش راهبرد های مبتنی بر هوش چندگانه در مرحله پسآزمون تأثیر معنی‌داری بر تمامی مولفه‌های سازش یافتگی داشته و تأثیر آنها در مرحله پیگیری متداوم بوده است. عدم معناداری تفاوت میانگین پسآزمون با پیگیری مؤید این مطلب است که اثر آموزش در طول زمان پایدار بوده است. همچنین نتایج جدول فوق نشان داد، آموزش راهبرد های مبتنی بر هوش چندگانه در مقایسه با گروه کنترل در تمامی مولفه‌ها اثربخش است.
بحث و نتیجه‌گیری
پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش راهبرد های مبتنی بر هوش چندگانه بر سازش یافتگی دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی شهر شهرکرد انجام گرفـت. یافتـه‌های پـژوهش حاضر بیانگر آن بود که آموزش راهبرد های مبتنی بر هوش چندگانه منجر به بهبود سازش یافتگی دانش‌آمـوزان پسر پایه ششم ابتدایی شده است.
این نتیجه به‌دست آمده با نتایج تحقیقات صورت گرفته توسط شیخ‌الاسلامی و رئیس‌زاده (1395)، عبدی و همکاران (1390)، کاردومان و کیهان (2018)، شین یانگ می (2012)، جین و لی (2014)، لی (2012) و اکاریکا و همکاران (2022)همسویی دارد. در تبیین این یافته میتوان گفت آموزش راهبرد های مبتنی بر هوش چندگانه موفقیت‌هاي دانشآموزان را بیشتر کرده و نگرش مثبتی را در مواجهه با مسایل در آنان ایجاد میکند. آموزش راهبرد های مبتنی بر هوش چندگانه، اثربخشی یادگیری را افزایش می‌دهد، زیرا دانشآموزان از طریق بحث‌های گروهی به بارش فکری می‌پردازند، نمونه‌هایی از مدل‌هایی را که در معرض آنها قرار می‌گیرند لمس و احساس میکنند، مطالبی را که در اطرافشان یافت میشود می‌سازند و مورد بازسازی قرار می‌دهند، و بیشتر درگیر انجام آزمایش‌ها میشوند، سؤال می‌پرسند و از طریق تفکر انتقادی و ارائه منطقی ایده‌ها برای خود پاسخ‌هایی پیدا میکنند.
از طرفی، رشد فکری باید مقدم بر رشد رفتار اجتماعی باشد. از آنجایی که کودکان با توانایی فکری بالا می‌توانند از خواستههای دیگران، پذیرش نقش و روش‌های کمک‌رسانی به درستی استفاده کنند، کودکانی که راهبردهای هوش چندگانه را آموزش می‌بینند، می‌توانند رفتار اجتماعی را که مبنای شکلگیری و مشارکت در روابط اجتماعی با دیگران است، توسعه دهند(جانگ17، 2014). علاوه بر این، افرادی که آموزش‌های هوش چندگانه را دریافت میکنند، توانایی بسیار خوبی در حل مشکلات دیگران دارند و وظایف خود را به خوبی حل میکنند. این نتیجه سازگاری عالی کودکان است و می توان گفت که نشان می دهد که کودکان می توانند با رشد هوش چندگانه خود بهتر با زندگی مدرسه سازگار شوند (کیم18، 2009).
با توجه به اثربخشی آموزش راهبردهای مبتنی بر هوش چندگانه بر سازش یافتگی دانشآموزان پسر پایه ششم، در سطح کاربردي پیشنهاد میشود معلمان ابتدا دانش عمیقی از راهبردهای مبتنی بر هوش چندگانه کسب کنند و به دنبال راه هایی برای استفاده از آن در برنامه ریزی درسی باشند تا بهترین نتایج را به دست آورند. همچنین مؤسسات آموزشی که معلمان را آموزش می‌دهند باید از راهبردهای مبتنی بر هوش چندگانه در کارگاه ها، سمینارها و برنامه های آموزش ضمن خدمت استفاده کنند. علاوه بر، شورای بازنگری و برنامه ریزی کتب درسی، برنامه درسی را با هدف ترکیب راهبردهای مبتنی بر هوش چندگانه و فعالیت ها برای نتایج یادگیری با کیفیت، ارزیابی و بازبینی کنند. محدود بودن دامنه تحقیق به دانشآموزان پسر پایه ششم شهرستان شهرکرد و عدم مهار متغیرهاي اثرگذار مانند وضعیت اقتصادی-اجتماعی دانشآموزان، نگرش‌ها و انگیزه‌ها بر کارکردهای اجرایی دانشآموزان پسر پایه ششم از محدودیت‌هاي پژوهش حاضر میباشد. بنابراین پیشنهاد میشود براي افزایش قدرت تعمیم‌پذیري نتایج، این پژوهش بر روی دختران و در سایر استان‌ها و مناطق و جوامع داراي فرهنگ‌هاي متفاوت، دیگر پایه‌هاي تحصیلی و مهار عوامل ذکر شده، اجرا شود.
سپاسگزاری
این مقاله مستخرج از رسالة دکتری با کد اخلاق IR.IAU.SHK.REC.1401.113 میباشد و در دانشگاه آزاد اسلامی واحد شهرکرد به تصویب رسیده است. بدین‌وسیله از از همکاری مسئولین آموزش و پرورش و تمامی دانشآموزان که در این پژوهش شرکت کردند، تشکر و قدردانی به عمل می‌آید.
[1] adjustment
[2] Bachem& Casey
[3] Theodore & Bracken
[4] Ansary
[5] ongoren
[6] Gardner
[7] Cavas & Cavas
[8] MEHIRI
[9] Karaduman & Cihan
[10] Young-mi
[11] Jin & Lee
[12] Lee
[13] Ekarika & Okon & Adie & Ajah & Odey
[14] Students adjustment questionnaire
[15] Sinha & Singh
[16] multiple intelligences training
[17] Jang
[18] kim
منابع
آرمسترانگ، تامس. ( 2001 ). هوش‌هاي چندگانه در كلاس درس (مترجم: مهشيد صفري، 1392 ). تهران: انتشارات مدرسه.
رضایی شریف, علی؛ شیخ الاسلامی, علی؛ و رئیس زاده, مهدیه . (1395). رابطه‌ی هوشهای چندگانه (هوش کلامی و میان فردی) با انطباق پذیری شغلی در دانش آموزان شهر اردبیل. همایش ملی روان شناسی مدرسه.
رضایی، زینب؛ اکبری، مریم؛ احمدیان، حمزه؛ و یاراحمدی، یحیی. (1401). اثربخشی آموزش مهارت های ارتباطی هیجانی بر سازش یافتگی در نوجوانان دختر: یک مطالعه راهنما. سلامت اجتماعی، 9(5 )، 32-40.
عبدی، علی، نوروزی، داریوش، ملکی، حسن، و ابراهیمی قوام آبادی، صغری. (1390). مقایسه اثربخشی راهبرد تدریس مبتنی بر هوش چندگانه و روش متداول بر پیشرفت تحصیلی و نگرش به یادگیری درس علوم دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی. نوآوری های آموزشی، 9(37)، 101-120. https://sid.ir/paper/75671/fa
Ansary, K. (2023). Social Attitude and Adjustment: A Critical Review. Galore International Journal of Applied Sciences and Humanities, 7(1), 26-32.
Bachem, R., & Casey, P. (2018). Adjustment disorder: a diagnosis whose time has come. Journal of Affective Disorders, 227, 243-253.
Cavas, B., & Cavas, P. (2020). Multiple intelligences theory—Howard Gardner. Science Education in Theory and Practice: An Introductory Guide to Learning Theory, 405-418.
Ekarika, C. B., Okon, M. O., Adie, R. U., Ajah, M. O., & Odey, S. E. (2022). Effect of Multiple Intelligences Strategies on Pupils' Basic Science Achievement in Calabar, Cross River State, Nigeria. International Journal of Interdisciplinary Educational Studies, 17(2).
Hosseini N, Ahghari G, Akbari A, Sharif N. Inventories of research on the psychology, counseling, education and sociology. Tehran: Sokhan; 2009, PP: 230-233.
https://doi.org/10.1037/0000157-009
Jang, Y. (2014). Elementary School Students' Multiple Intelligence, Prosocial Behavior, and School Adjustment. The Korean Journal of Community Living Science, 25(1), 75-87.
Jin, J. H., & Lee, S. H. (2014). The Relationship Between Multiple Intelligences and Social Adaptability of Gifted and General Students in Elementary School. Journal of the Korean Society of Earth Science Education, 7(1), 24-33.
Karaduman, G. B., & Cihan, H. (2018). The Effect of Multiple Intelligence Theory on Students' Academic Success in the Subject of Geometric Shapes in Elementary School. International Journal of Higher Education, 7(2), 227-233.
Karami A. Normalization of adjustment inventory for high school students. Tehran: Sina Psycho-Ogical Institute Publication. 1998.
Kim SJ. (2009). The relationship between multiple intelligences and school adjustment, achievement motivation of elementary school student. Master’s Thesis, Wonkwang University.
Lee, SH. (2012). The effect of multiple intelligences program utilizing play on social intelligences and pro-social behavior development. Master's Thesis, Myongji University.
MEHIRI, R. (2020). Gardner’s Multiple Intelligences Theory: Implications for Teachers and Students. Altralang Journal, 2(01), 259-275.
Naveedy A. The Efficacy of Anger Management Trainingon Adjustment Skills of High School Male Students in Tehran. IJPCP 2009; 14 (4) :394-403.
Öngoren, S. (2023). The role of school counsellors in children’s adjustment to preschool education. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 33(1), 26-40.
Seddighi, F. (2023). The Relationship Between Mindfulness and Academic Achievement Based on the Mediating Role of Emotion Regulation in Students. Journal of Psychology New Ideas, 16(20), 0-0.
Shin Young-mi. (2012). The effects of biblio-counseling based on multiple intelligences theory on self-esteem and so- ciability of elementary school students. Master Thesis, Chunchon National University of Education.
Sinha AK, Singh RP. Manual for adjustment inventory for school students (AISS). NationaPsychological Corporation, Kacheri Ghat, Agra-2. 1993.
Theodore, L. A., & Bracken, B. A. (2020). Positive psychology and multidimensional adjustment. In C. Maykel & M. A. Bray (Eds.), Promoting mind–body health in schools: Interventions for mental health professionals (pp. 131–143). American Psychological Association.
The effectiveness of Teaching Strategies based on Multiple Intelligences on Adjustment Elementaey School sixth Grade Boy students
Hossein nazari 1, Tayebeh Sharifi 2*, Ahmad Ghazanfari 3
1 PhD Student in Educational Psychology, Shahrekord Branch, Islamic Azad University, Shahrekord, Iran
2 Department of Psychology, Shahrekord Branch, Islamic Azad University, Shahrekord, Iran
3 Department of Psychology, Shahrekord Branch, Islamic Azad University, Shahrekord, Iran
*Corresponding author: sharifi_ta@yahoo.com
Abstract
The institution of education as the most effective institution in the socialization of the people of the society plays an important role and the wrong operation of this institution will have a direct impact on other institutions of society. The aim of this study was to investigate the effectiveness of Teaching Strategies based on Multiple Intelligences on Adaptation Elementaey School sixth Grade Boy students in Shahrekord.The study was a semi-experimental method with pretest, post-test and follow-up design with control group. The statistical population of this study consisted of 2439 male students of sixth grade in Shahrekord city in the academic year of 1401-1401 that 40 of them were selected by purposive sampling method and randomly assigned to an experimental group and a control group. Then, the experimental group received 10 sessions of 90 minutes of multi-intelligence-based strategies. The instruments for measuring the adaptation of Sinha and Singh questionnaire (1993) and The training package was Armstrong's (2001) multiple intelligence based strategies training. Data were analyzed using repeated measures analysis of variance (mixed design). The results showed that in two stages of post-test and follow-up of multi-intelligence-based strategies training had a significant effect on adjustment variable compared to the control group. According to the obtained results, the use of multi-intelligence-based strategies training seems to be useful for improving adaptability.
Key words: Multiple intelligences, Adjustment, boy students
