پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی بر اساس باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان

الموضوعات : مدیریت تعالی آموزشی

فرانک موسوی ¹ (دانشیار گروه مدیریت آموزشی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، واحد کرمانشاه، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمانشاه، ایران)
لیلی دادجو ² (دانشگاه آزاد)

تاريخ الإرسال : 15 الأحد , جمادى الثانية, 1444 تاريخ التأكيد : 27 السبت , ذو الحجة, 1444 تاريخ الإصدار : 29 الثلاثاء , شعبان, 1444

الکلمات المفتاحية: خودکارآمدی تحصیلی, راهبردهای خودتنظیمی, باورهای انگیزشی,

ملخص المقالة :

هدف از این پژوهش، پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی بر اساس باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر کرمانشاه بود. روش پژوهش حاضر از نظر روش توصیفی – همبستگی است. در این پژوهش جامعه آماری کلیه دانش آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر کرمانشاه بودند که در سال تحصیلی 99-98 مشغول به تحصیل بودند و تعداد آنها حدود 3373 نفر می باشد.نمونه این پژوهش مشتمل بر 330 نفر از دانش آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر کرمانشاه می باشد که برای انتخاب آنها از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای استفاده شده است. جهت اندازه گیری متغیرها از پرسشنامه های خودکارآمدی تحصیلی مورگان-جینکز(1999)،انگیزشی هرمنس (1998)، راهبردهای خودتنظیمی زیمرمن و مارتینزپونز (1986) و عملکرد تحصیلی فام و تیلور (1999) استفاده گردید. برای تحلیل داده ها از ضریب همبستگی و رگرسیون چندگانه استفاده شد.یافته‌ها نشان داد بین باورهای انگیزشی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان رابطه مثبت معنی داری وجود دارد (0001/0p= و 56/0= r). بین راهبردهای خودتنظیمی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان رابطه مثبت معنی داری وجود دارد (0001/0p= و 49/0= r). بین عملکرد تحصیلی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان رابطه مثبت معنی داری وجود دارد (0001/0p= و 52/0= r). رگرسیون پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان از روی متغیرهای باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی معنی دار می باشد (0001/0>p و 51/14=F).

نص كامل:



پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی بر اساس باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان

 

 

 

 

چکیده

هدف از اين پژوهش، پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی بر اساس باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر كرمانشاه بوده است . روش پژوهش حاضر از نظر روش توصیفی – همبستگی است. در اين پژوهش جامعه آماري كليه دانش آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر کرمانشاه بوده است که در سال تحصیلی 99-98 مشغول به تحصيل بوده است و تعداد آنها حدود 3373 نفر مي باشد. نمونه اين پژوهش مشتمل بر 330 نفر از دانش آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر کرمانشاه بوده است  كه براي انتخاب آنها از روش نمونه گيري خوشه اي چند مرحله اي استفاده شده است. جهت اندازه گيري متغيرها از پرسشنامه هاي خودکارآمدی تحصیلی مورگان-جینکز(1999)،انگیزشی هرمنس (1998)، راهبردهای خودتنظیمی زيمرمن و مارتينزپونز  (1986) و عملکرد تحصیلی فام و تیلور (1999) استفاده گرديد. براي تحليل داده ها از ضريب همبستگي و رگرسیون چندگانه استفاده شد.یافته‌ها نشان داد بين باورهای انگیزشی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان رابطه مثبت معني داري وجود دارد (0001/0p= و 56/0= r). بين راهبردهای خودتنظیمی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان رابطه مثبت معني داري وجود دارد (0001/0p= و 49/0= r). بين عملکرد تحصیلی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان رابطه مثبت معني داري وجود دارد (0001/0p= و 52/0= r). رگرسيون پيش بينی خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان از روی متغيرهاي باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی معنی دار می باشد (0001/0>p و 51/14=F). بنابراین می توان نتیجه گرفت که باورهای انگیزشی و مهارت های خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان قادر به پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان می باشد .

 

 

 

 

 

واژه‌های كليدی: خودکارآمدی تحصیلی، باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی

مقدمه

باورهای خودكارآمدی تحصيلی ادراك شده به عنوان بخشي از باورهای خودكارآمدی عمومی به تعداد مهارت های شخص مربوط نمی شود، بلكه به باورهايی همچون، مطالعه كردن، انجام فعاليت های پژوهشی، پرسيدن سؤال در كلاس درس، ارتباط موفقيت آميز با معلمان، برقراری روابط دوستانه با ديگر دانش آموزان، گرفتن نمره های خوب، شركت در بحث های كلاسی و غيره اشاره دارد كه شخص باور دارد كه تحت شرايط خاص و موقعيت های تحصيلی و آموزشی می تواند انجام دهد. اين افراد با كنجكاوی می تواننداز راه حل های مناسب براي حل مشكلات خويش بهره ببرند واز خوداستقامت بيش تری برای حل مسائل تحصيلی نشان دهند (آسن ¹، ۲015). خودكارآمدی تحصيلی دلالت بر باور يك فرد به توانايی هايش در دستيابی به اهداف و فعاليت های آموزشی دارد، كه شكل گيری آن متأثر از عوامل مختلفی است. باورهای خودكارآمدی به عنوان برداشت افراد از دامنه خاصی از توانايی ها برای انجام اقدامات لازم برای رسيدن به اهداف ارزشمند تعريف شده است. باورهای انگیزشی نيز عبارت است از گرايشي همه جانبه به ارزيابي عملکرد خود با توجه به عالي ترين معيارهاي تلاش براي موفقيت در عملکرد و برخورداري از لذتي که با موفقيت در عملکرد همراه است. به عبارت دیگر انگيزه ي پيشرفت، يعني ميل يا اشتياق براي كسب موفقيت، و شركت در فعاليت هايي كه موفقيت در آن ها به كوشش و توانايي شخصي وابسته است. نياز به پيشرفت، با ميل رسيدن به معيار بالايي از برتري و انجام اهداف بي نظير مشخص مي شود. تحقيقات راجع به باورهای انگیزشی نشان داده است كه الف) باورهای انگیزشی سائقي است كه با تلقين موقعيتي از «درگيري خود» يا جهت گيري پیشرفت می تواند برانگيخته شود. اين موقعيت همان نوع تأثيري را بر فرافكني آزمودني مي گذارد كه در مورد دخل و تصرف در گرسنگي و محروميت جنسي صادق است. ب) باورهای انگیزشی دربار ه ي افراد و گروه ها ي گوناگون متفاوت و تحت تأثير عوامل فرهنگي است. انگيزش پيشرفت را مي توان از طريق محيط اجتماعي، فرهنگي و برنامه هاي آموزشي كسب كرد. ج) پيشرفت با پيروي از همان جرياني به دست مي آيد كه در مورد پاداش و تنبيه صادق، است (علایی خرایم،1391). یکی از عوامل دیگری که بر عملکرد تحصیلی تاثیر دارد راهبردهاي خود­تنظیمی است که نقش بر­جسته­ای در نظریه­ی یادگیری اجتماعی دارد. نظریه­ی خود­تنظیمی از روان­شناسی سنتی که بر مبنای تئوری و تحقیق در مورد خود­نظم استوار است، نشات گرفته است. مدل­های متعددی از یادگیری خود­تنظیمی ارائه شده­اند که بیشتر آن­ها در نظریه­ی شناختی –اجتماعی بندورا² (1986) از عملکرد انسان ریشه دارند. یکی از فرضیه­های زمینه­ای بندورا این است که افراد عوامل مبتکر و خود­تنظیم هستند، نه عواملی که منفعلانه توسط محیط اطراف خود شکل می­گیرند (پاجارس و والیانته³، 2012). همچنين راهبردهاي خود­تنظیمی بدين معني اســت كــه دانش­آمــوز مهارت­هايي براي طراحي، كنترل و هدايت فرآيند يادگيري خود كســب مي­كند و برای يادگيري تمايل دارد و قادر است كل فرايند يادگيري خود را ارزيابي کند و در مورد آن بينديشد. بر این اساس دانش آموزان دارای مهارت خود­تنظیمی از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فرآیندهای یادگیری شرکت فعالانه­تری دارند و در قبال نتایج و پیامد فعالیت­های آموزشی و شغلیشان مسئولیت­پذیرتر هستند. تاکید روانشناسان تربیتی بر شرکت فعالانه دانش­آموزان در فرآیند یادگیری به جای تجربه یادگیری انفعالی، خود معرف اهمیت قابل ملاحظه­ای است که خود­تنظیمی در یادگیری و به­ویژه یادگیری آموزشگاهی دارد (كيت ⁴، 2010). بنابراين با توجه به مطالب گفته شده هدف از انجام اين پژوهش پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی بر اساس باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر كرمانشاه مي باشد. یکي از گروه هاي مهم در هر کشور دانش آموزان هستند که نقش مهمي در ساختن آینده و تعلیم و تربیت و تعالي کشورها ایفا مي کنند. در حالي که حضور در مدارس براي عده کثیري از دانش آموزان تجارب مثبتي به همراه دارد، براي برخي دیگر در مسایل تحصیلي از قبیل آزمون ها، مقالات، ارائه مطالب و غیره با تجربه تنیدگي همراه است. بي تردید تجربه تنیدگي ناشي از مسائل تحصیلي، تأثیر منفي بر عزت نفس و خودكارامدي دانش آموزان را به همراه دارد (ستاری و برجعلی،1394). بندورا⁵ (2001) خودکارآمدی را دریافت و داوری فرد درباره مهارت ها و توانمندی های خود برای انجام کارهایی که در موقعیت های ویژه بدان ها نیاز است، تعریف می کند. از سویی دیگر، احساس خودکارآمدی افراد را قادر می سازد تا با استفاده از مهارت ها در برخورد با موانع، کارهای فوق العاده ای انجام دهند، بنابراین خودکارآمدی عاملی مهم برای انجام موفقیت آمیز عملکرد و مهارت های اساسی لازم برای انجام آن است. خودکارآمدی بر میزان تلاش برای انجام یک وظیفه اثر می گذارد. افرادی که به کارآمدی خود باور دارند برای غلبه بر موانع و مشکلات تلاش های مضاعفی می کنند (غیبی،1398). عملکرد تحصیلی⁶ دانش‌آموزان یکی از موضوعات مهم و مورد علاقه روان شناسان و متخصصان نظام تعلیم و تربیت در حوزه روان شناسی بوده و می باشد. بنابراین شناخت حدود و ابعاد آن و عوامل موثر بر آن در بهبود عملکرد تحصیلی کمک خواهد کرد. عملکرد تحصیلی که همان محصول یادگیری است و آن نشان دهنده پیشرفت کلی در سطح یا سطوحی از یک موضوع یا زمینه خاص است که محتوای آن از طریق آزمون سنجیده می شود، یا به عبارتی می توان گفت عملکرد تحصيلی شامل چیرگی یا تسلط در حیطه مشخص به دنبال سطح معینی از دانش و مهارت تعریف می شود. از آنجا که عملکرد فرد از عوامل مختلفی همچون انگیزش، هیجان، شرایط محیطی، خستگی و بیماری تاثیر می پذیرد. با توجه به این عوامل در قضاوت باید متوجه این قضیه بود که آیا عملکرد تحت تاثیر یادگیري اتفاق افتاده است یا عوامل دیگری در آن دخالت داشته اند؟ برای دستیابی به میزان یادگیری واقعی هم باید از وسایل دقیق سنجش عملکرد یادگیرندگان از قبیل آزمون و سایر روشها و وسایل استفاده کرد و هم عملکرد آنها را به دفعات مختلف و در شرایط متفاوت مورد سنجش قرار داد. بدین منظور باید معیارهای مرتبط با عملکرد مطلوب مشخص شود و راههای دستیابی به آنها کشف گردد تا بتوان از طریق آموزش و فراهم آوردن موقعیت در حد فرد و افراد عملکرد تحصلی مطلوب را به ارمغان آورد (ستاری و برجعلی،1394). تعلیم و تربیت، فرایندی دامنه­دار و چند بعدی است و تحقق اهداف آن، مستلزم نگاه همه جانبه به عوامل زمینه­ای، فردی و بین­فردی است که در جریان پیشرفت تحصیلی مداخله می­کند. از وظایف اصلی آموزش وپرورش در هرکشور، انتقال میراث فرهنگی جامعه، پرورش استعدادهای دانش­آموزان و آماده کردن آنان برای شرکت فعال درجامعه است بنابراین تعلیم وتربیت افراد به منظور تصدی امور مختلف ضروری می­نماید (صمدی، 1395). موفقیت و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان هر جامعه نشان دهنده­ی موفقیت نظام آموزشی در زمینه هدف­یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است بنابراین نظام آموزشی را زمانی می­توان کارآمد و موفق دانست که عملکرد تحصیلی افراد آن در مقاطع مختلف بیشترین و بالاترین رقم را داشته باشد. در این راستا نظریه­های متعددی در زمینه تعلیم و تربیت به ظهور رسیده است. این نظریه­ها هر یک از زاویه­ای خاص به عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی نگریسته­اند. بنابراین با توجه به عملکرد تحصیلی در دنیای کنونی و با توجه به این امر که شکست تحصیلی عواقب جبران­ناپذیری برای فرد، خانواده و جامعه در پی دارد. لازم است به این امر مهم توجه شود و با شناسایی عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان، دید خانواده­ها و مدارس را نسبت به این پدیده عملی­تر کرد (کوتزی⁷،2011). تحقیقات نشان می دهد که هر اندازه انگیزه بیشتر باشد موفقیت نیز به همان اندازه بیشتر خواهد شد. علت به وجود آمدن انگیزه ی پیشرفت این است که جامعه به آن ارج می نهد در خانواده نیز برای فرزندانی که به دنبال پیشرفت می روند ارزش بیشتری قاعلند. مطالعات و بررسی های انجام شده پیرامون علت افت تحصیلی و عدم گرایش به تحصیل در مقاطع مختلف، بیانگر این است که در غالب موارد فقر انگیزشی بیشترین نقش را دارد به عبارت دیگر در بسیاری از موارد، بچه ها به رغم اینکه از بهره ی هوشی قابل توجهی برخوردازند، صرفاً به دلیل شرایط عاطفی نامساعد و فقرانگیزشی، دچار بی اشتهایی تحصیل شده از پیشرفت تحصیلی مطلوب باز می مانند (محمد پور،1395).جهت افزایش باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان، ارائه مداخلات روانشناختی در این زمینه ضروری می­باشد که با توجه به بعد هیجانی این متغیرها، بنظر می­رسد. آموزش خودتنظیمی در این زمینه می­تواند مؤثر باشد. امروزه در کلاس­ها با فراهم کردن شرایط یادگیری خودتنظیم شده، انگیزش دانش­آموزان و در نتیجه خودکار آمدی آنان را افزایش می­دهند همین امر به یادگیری بهتر و با کیفیت­تر دانش­آموزان می­انجامد و دست­یابی به سطوح بالاتر یادگیری را ممکن می­سازد (پينتریج⁸، 2009). در گذشته تحقیقات زیادی در رابطه با ارتباط باورهای انگیزشی و راهبردهای خودتنظمی با یادگیری انجام شده است و همبستگی بالایی بین این متغیرها گزارش شده است (برای مثال پینتریج و دی گروت، 1990؛ چی⁹، 2012؛ زيمرمن 1998؛ موسوی­نژاد، 1396 و کجباف، 1392). و هم چنین مطالعات زیاد دیگری در رابطه با خودتنظیمی و انگیزش با پیشرفت تحصیلی و عواملی که سبب یادگیری دانش­آموزان شود انجام شده است (بکارتز، پینتریج و زیدنز¹⁰، 2000؛ میتاگ¹¹، 1993؛ کارون و شیر¹²، 1998؛ برانسون¹³، 2000) براساس نظریه­ی سه وجهی بندورا (1986)، مبنای یادگیری خود نظم داده شده، شناخت اجتماعی است. به عقیده­ی وي فعالیت­های یادگیری دانش­آموزان به وسیله­ی سه عامل فرایندهای شخصی، محیطی و رفتاری آن­ها تعیین می­شود. نظریه­ی خود نظم داده شده از یک مدل عمومی یادگیری به نام انتظار - ارزش¹⁴ استخراج شده است. بر طبق نظریه گارسیا¹⁵ و پينتریج (1994)، مؤلفه­ انتظار به باورهای دانش‌آموزان در مورد این که آن‌ها چگونه تکالیفشان را انجام می­دهند اشاره دارد، مولفه­ی ارزش بر مشغولیت دانش­آموزان در یک تکلیف تحصیلی متمرکز شده است. مولفه­های انتظار که بیانگر عقاید دانش­آموزان درباره­ی توانایی­هایشان برای انجام تکالیف است، به دو بخش باورهای یادگیری و خودکارآمدی تقسیم می­شود. و مولفه­های ارزش­گذاری برحسب این که یادگیری متوجه اهداف درونی (فهم مطالب درسی و افزایش معلومات و...) یا اهداف بیرونی (کسب نمرات بالا و نشان دادن توانایی­های تحصیل به اطرافیان...) یا تکلیف (انتخاب تکلیف درسی مشکل و...) باشد به ارزش­گذاری درونی نسبت به هدف، ارزش­گذاری بیرونی نسبت به هدف و یا ارزش­گذاری نسبت به تکلیف تقسیم می­شود. جزء دیگری در این مدل وجود دارد به نام عاطفه¹⁶، که بیانگر واکنش­های هیجانی دانش­آموزان نسبت به تکلیف است (حیدری،1396). لذا با توجه به پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی بر اساس باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان و نیاز به مداخله جهت اصلاح این متغیرها و نیز با توجه به عدم وجود پژوهشی منسجم و کاربردی در خصوص موضوع، محقق بر آن شده تا به سؤال زیر پاسخ دهد: آیا بین باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی با خودکارامدی تحصیلی در دانش آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر کرمانشاه رابطه ای وجود دارد؟ 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

روش پژوهش

روش پژوهش حاضر از نظر روش توصیفی – همبستگی می باشد. در اين پژوهش جامعه آماري كليه دانش آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر کرمانشاه بودند که در سال تحصیلی 99-98 مشغول به تحصيل بودند و تعداد آنها حدود 3373 نفر مي باشد. نمونه اين پژوهش مشتمل بر 330 نفر از دانش آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر کرمانشاه می باشد كه براي انتخاب آنها از 330 دانش آموز  بصورت خوشه ای ، 10 کلاس درس بر حسب جدول کرجسی و مورگان به عنوان نمونه انتخاب گرديدند.

ابزار اندازه گیری در این پژوهش شامل: 1) پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی مورگان-جینکز¹⁷ (جینکز و مورگان، 1999) 2) پرسشنامه باورهای انگیزشی هرمنس¹⁸(1998): 3) پرسشنامه ي راهبردهاي خودتنظيمي دانش آموزان 4) عملکرد تحصیلی فام و تیلور (1999)

پس از تنظیم پرسشنامه­ها و انتخاب آزمودنی­ها، پرسشنامه­های پژوهش در اختیار دانش آموزان قرار گرفت سپس توضیحات لازم از سوی پژوهشگر در مورد نحوه تکمیل پرسشنامه­ها به آن ها ارائه شد. از آزمودنی­ها خواسته شد اگر در فرآیند تکمیل پرسشنامه با مشکلی مواجه شدند از پژوهشگر درخواست توضیح بیشتری داشته باشند. دانش­آموزان انتخاب شده پس از اعلام رضایت جهت شرکت در پژوهش و دریافت تضمین لازم مبنی بر اینکه اطلاعات آن­ها محرمانه باقی خواهد ماند، اقدام به تکمیل پرسشنامه­ها نمودند. پس از تکمیل پرسشنامه توسط آزمودنی­ها، پرسشنامه­های پژوهش جمع­آوری گردید. در مرحله بعدی، پرسشنامه ها نمره گذاری شدند و در بخش تجزیه و تحلیل ، نمرات آزمون‌ها و زیرمقیاس‌ها با توجه به کلید مربوطه استخراج و داده‌های حاصل با کمک نرم افزار هاي SPSS و ابزارهای آمار توصیفی (میانگین، میانه، مد و دامنه تغییرات) توصیف گردید. سپس معناداری نمونه‌ها معین می‌گردد. در مرحله‌ی بعد، با کمک آزمون‌های همبستگی، ارتباط متغیر مستقل و زیرمقیاس‌های آن با متغیر وابسته مورد سنجش قرار گرفت و در نهایت با کمک ضريب همبستگي و رگرسیون چندگانه، وزن این تاثیر و ارتباط مورد بررسی قرار گرفت.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

یافته­های

جدول 1- میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر نمره­­های باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی، عملکرد تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی

شاخص های آماری متغیر	تعداد	میانگین	انحراف استاندارد	حداقل	حداکثر
باورهای انگیزشی	330	88/66	22/9	29	84
راهبردهای خودتنظیمی	330	56/47	20/7	14	60
عملکرد تحصیلی	330	48/138	84/13	98	146
خودکارآمدی تحصیلی	330	52/106	58/11	62	95

جدول بالا ، میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره های باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی، عملکرد تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی مربوط به نمونه تحقیق را نشان می دهد.

قبل از تحليل داده هاي مربوط به فرضيه ها، براي اطمينان از اين كه داده هاي اين پژوهش مفروضه هاي زيربنايي مدل تحلیل رگرسیون را برآورد مي كنند، به بررسي آنها پرداخته شد. بدین منظور چهار مفروضه تحلیل مسیر شامل، داده های گمشده¹⁹، بررسی داده های پرت²⁰، نرمال بودن²¹ و هم خطی چندگانه²² مورد بررسی قرار گرفتند، که نتایح نشان داد ، مفروضه های تحلیل رگرسیون برقرار می باشد .

فرضيه اول: بین باورهای انگیزشی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان رابطه وجود دارد.

جدول 2 : ضرايب همبستگي ساده بين باورهای انگیزشی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان

متغير ملاك	شاخص آماري متغير پيش بين	ضريب همبستگي (r)	سطح معني داري (p)	تعداد نمونه (n)
خودکارآمدی تحصیلی	باورهای انگیزشی	56/0	0001/0	330

 

همان طوري كه در جدول 2،  ملاحظه می شود بين باورهای انگیزشی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان رابطه مثبت معني داري وجود دارد (0001/0p= و 56/0= r). بنابراين فرضيه اول تأييد مي گردد. به عبارت ديگر، هر چه باورهای انگیزشی دانش آموزان بيشتر باشد به همان اندازه خودکارآمدی تحصیلی آنان نيز بالاتر خواهد بود.

فرضيه دوم: بین راهبردهای خودتنظیمی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان رابطه وجود دارد.

جدول 3 : ضرايب همبستگي ساده بين راهبردهای خودتنظیمی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان

متغير ملاك	شاخص آماري متغير پيش بين	ضريب همبستگي (r)	سطح معني داري (p)	تعداد نمونه (n)
خودکارآمدی تحصیلی	راهبردهای خودتنظیمی	49/0	0001/0	330

 

همچنين همان طوري كه در جدول 3 ،  ملاحظه می شود بين راهبردهای خودتنظیمی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان رابطه مثبت معني داري وجود دارد (0001/0p= و 49/0= r). بنابراين فرضيه دوم تأييد مي گردد. به عبارت ديگر، هر چه ميزان راهبردهای خودتنظیمی دانش آموزان بيشتر باشد به همان اندازه خودکارآمدی تحصیلی آنان نيز بالاتر خواهد بود.

فرضيه سوم: بین عملکرد تحصیلی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان رابطه وجود دارد.

جدول 3 : ضرايب همبستگي ساده بين عملکرد تحصیلی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان

متغير ملاك	شاخص آماري متغير پيش بين	ضريب همبستگي (r)	سطح معني داري (p)	تعداد نمونه (n)
خودکارآمدی تحصیلی	عملکرد تحصیلی	52/0	002/0	330

همچنين همان طوري كه در جدول3،  ملاحظه می شود بين عملکرد تحصیلی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان رابطه مثبت معني داري وجود دارد (0001/0p= و 52/0= r). بنابراين فرضيه سوم تأييد مي گردد. به عبارت ديگر، هر چه ميزان عملکرد تحصیلی دانش آموزان بيشتر باشد به همان اندازه خودکارآمدی تحصیلی آنان نيز بالاتر خواهد بود.

فرضيه چهارم: باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی توان پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان را دارند.

جدول  4: ضرایب همبستگي چندگانه متغيرهای پيش بين (باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی) با خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان با روش ورود همزمان و مرحله ای

روش	متغيرهاي پيش بين	R	R2	F	= p	b	t	= p
«ورود»	باورهای انگیزشی	49/0	24/0	51/14	0001/0	34/0	019/8	0001/0
	راهبردهای خودتنظیمی					29/0	89/8	0001/0
	عملکرد تحصیلی					32/0	01/7	0001/0
«مرحله ای»	1 ـ باورهای انگیزشی	44/0	20/0	34/34	001/0	44/0	70/7	0001/0
	2 ـ عملکرد تحصیلی	49/0	24/0	39/38	0001/0	31/0	66/5	0001/0
						22/0	69/3	0001/0
	3- راهبردهای خودتنظیمی	59/0	35/0	36/44	0001/0	29/0	51/3	0001/0
						26/0	55/4	0001/0
						24/0	27/4	002/0

همان طوری كه در جدول  4 مشاهده می شود، رگرسيون پيش بينی خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان از روی متغيرهاي باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی معنی دار می باشد (0001/0>p و 51/14=F). بنابراین فرضیه چهارم تأیید می گردد. متغير باورهای انگیزشی با ضريب بتای 34/0، متغير عملکرد تحصیلی با ضريب بتای 32/0 و متغير راهبردهای خودتنظیمی با ضريب بتای 29/0 می تواند به طور مثبت و معنی دار خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان را پيش بينی کنند. همچنين، مقدار R2 نشان می دهد 24% از واريانس خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان توسط متغيرهای ياد شده تبيين می شود.

 

بحث و نتیجه گیری

اين پژوهش به منظور تبیین میزان پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی بر اساس باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر كرمانشاه انجام گرفت.

فرضيه اول: بین باورهای انگیزشی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان رابطه وجود دارد.

نتايج نشان داد بين باورهای انگیزشی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان رابطه مثبت معني داري وجود دارد. به عبارت ديگر، هر چه باورهای انگیزشی دانش آموزان بيشتر باشد به همان اندازه خودکارآمدی تحصیلی آنان نيز بالاتر خواهد بود. نتايج اين پژوهش با نتايج پژوهشهاي پورطاهريان و همكاران (1393)، توحیدی (1393)، فرهوش و احمدي (1392)، ميرزاييان و همكاران (1391)، تمنایی فر و گندمی (1390)، اشعري، شفيع آبادي و سوداني (1398)، هریسون، کلارک و انجرر (2013)، مدهو، مامتا و پوجا (2012)، دسی و رایان (2012)، ونجافرو همكاران (2010) همسو و هماهنگ مي باشد.

در تبيين نتايج فرضيه اول می توان گفت که دانش آموزان هر جامعه به عنوان قشر آینده ساز هر کشور، گروهی هستند که بخش عمده برنامه ریزی و بودجه هر کشور را به خود اختصاص می‌دهند. آنان از هوشمندترین و مستعدترین اقشار جامعه می‌باشند، لذا توجه به ابعاد روان شناختی آن‌ها از اهمیت ویژه ای برخوردار است (پورطاهريان، 1393). از سوی دیگر تحقیقات بسیاری نشان داده است دانش‌آموزانی که از لحاظ پایگاه اقتصادی- اجتماعی خانواده، توانایی و استعداد یادگیری بسیار شبیه به هم هستند در عملکرد تحصیلی تفاوت‌های زیادی با یکدیگر دارند. این تفاوت‌ها به تفاوت در انگیزش پيشرفت دانش آموزان برمی‌گردد (حبیب الهی، 1393).

فرضيه دوم: بین راهبردهای خودتنظیمی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان رابطه وجود دارد.

نتايج نشان داد بين راهبردهای خودتنظیمی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان رابطه مثبت معني داري وجود دارد. به عبارت ديگر، هر چه ميزان راهبردهای خودتنظیمی دانش آموزان بيشتر باشد به همان اندازه خودکارآمدی تحصیلی آنان نيز بالاتر خواهد بود. نتايج اين پژوهش با نتايج پژوهشهاي رحماني (1393)، حبیب الهی و همكاران (1393)، فرهوش و احمدي (1392)، جعفرپور و نوراشرف الدین (1392)، ميرزاييان و همكاران (1391)، یوسفی، قاسمی، فیروزنیا (1397)، گالو و همكاران (2011) همسو و هماهنگ مي باشد.

در تبيين نتيجه اين فرضيه مي توان گفت كه مهمترين عامل مؤثر در شكل گيري نگرش دانش آموزان نسبت به تحصيل خانواده است مهمترين نقشي كه والدين در زمينه خودکارآمدی تحصیلی فرزندان مي توانند داشته باشند ايجاد محيطي ارام و مساعد جهت انجام تكاليف است هر چه محيط مطالعه براي فرزندان آرام تر و محركهاي فراهم از جمله تلويزيون، بازي با ساير كودكان و سرو صدايهاي ديگر كمتر باشد موفقيت دانش آموزان بيشتر خواهد بود (مهرافروز، 1397). والدين با اجتناب از ترتيب دادن جشن ها و مراسمات مختلف و يا شركت در آن ها رد ايام امتحانات مي توانند بر پيشرفت و خودکارآمدی تحصيلي فرزندان خود تأثير داشته باشند و همچنين مي توانند بجاي خريد اشياي غير ضروري براي دانش آموزان كتاب هاي كمك درسي و وسايل كمك آموزشي تهيه كنند تا اين طريق هم دانش آموزان اوقات فراغت خود را به خوبي بگذرانند و هم به ياد گيري آن ها كمك كنند. وضعيت اقتصادي خانواده مي تواند از عوامل مهم و پيشرفت تحصيلي فرزندان باشد. توجه به فرهنگ خانواده، نحوه برقراري ارتباط با خواهران و برادران ديگر نيز مي تواند از عوامل پيشرفت وتحصيلات فرزندان باشد. در اين رابطه، پينتريچ و دگروت (1990) معتقدند يادگيري خود تنظيمي به تنظيم شناخت و رفتار مي پردازد و از مهم ترين مؤلفه هاي يادگيري و عملکرد تحصیلی دانش آموزان به شمارمي رود (اشعری، 1398).

فرضيه سوم: بین عملکرد تحصیلی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان رابطه وجود دارد.

نتایج نشان داد بين عملکرد تحصیلی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان رابطه مثبت معني داري وجود دارد. به عبارت ديگر، هر چه ميزان عملکرد تحصیلی دانش آموزان بيشتر باشد به همان اندازه خودکارآمدی تحصیلی آنان نيز بالاتر خواهد بود. نتايج اين پژوهش با نتايج پژوهشهاي رحماني (1393)، حبیب الهی و همكاران (1393)، فرهوش و احمدي (1392)، جعفرپور و نوراشرف الدین (1392)، ميرزاييان و همكاران (1391)، یوسفی، قاسمی، فیروزنیا (1397)، گالو و همكاران (2011) همسو و هماهنگ مي باشد.

در تبيين نتايج فرضيه سوم می توان گفت که یکی از ویژگی هایی که در جامعه ی ما معمولا به آن توجه می شود، عملکرد تحصیلی است که تاثیر بسزایی در موفقیت افراد دارد که باعث تلاش فرد و رسیدن به اهداف مثبت در زندگی می شود. بنابراین کسی که از این ویژگی برخوردار است بدون توجه به ویژگی های زمانی و مکانی تلاش خود را در همه ی زمینه ها توسعه می دهد. زندگي تحصيلي، يكي از مهمترين ابعاد زندگي اشخاص است كه بر ساير ابعاد زندگي تاثير فراوان دارد. در اين بين يكي از مسايل و مشكلات اساسي زندگي تحصيلي افراد و نظام آموزشي هر كشور، مساله ي افت تحصيلي و پايين بودن سطح عملکرد تحصیلی دانش آموزان آن كشور است. اين پديده، علاوه بر زيانهاي هنگفت اقتصادي، سلامت رواني فراگيرندگان را مخدوش مي نمايد. 

توجه به امور تربیتی-آموزشی و مسائل شخصیتی دانش آموزان در هر جامعه‌ای موجب پرورش افرادی می‌شود که در آینده قادرند امور مختلفی را به‌دست گیرند و جامعه‌ی خود را با شایستگی اداره و هدایت نمایند اما منظور از دانش آموزان، فقط یک گروه خاص در جامعه نیست. به‌عبارت ساده‌تر، هر گروهی از دانش‌آموزان باید از امکانات مناسبی بهره‌مند باشند. در این میان، یکی از امکانات مناسب داشتن خودكارآمدي تحصيلي بالا است.

 

فرضيه چهارم: باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی توان پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان را دارند.

نتایج نشان داد رگرسيون پيش بينی خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان از روی متغيرهاي باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی معنی دار می باشد. متغير باورهای انگیزشی با ضريب بتای 34/0، متغير عملکرد تحصیلی با ضريب بتای 32/0 و متغير راهبردهای خودتنظیمی با ضريب بتای 29/0 می تواند به طور مثبت و معنی دار خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان را پيش بينی کنند.

در تبيين نتيجه اين فرضيه مي توان گفت كه عملکرد تحصیلی که همان محصول یادگیری است و آن نشان دهنده پیشرفت کلی در سطح یا سطوحی از یک موضوع یا زمینه ی خاص است که محتوای آن از طریق آزمون سنجیده می شود، یا به عبارتی می توان گفت عملکرد تحصیلی شامل چیرگی یا تسلط در حیطه مشخص به دنبال سطح معینی از دانش و مهارت است. از آنجا که عملکرد فرد از عوامل مختلفی همچون انگیزش، هیجان، شرایط محیطی، خستگی و بیماری تاثیر می پذیرد. پینتریچ و ترسا²³ (2008) به رابطه بین راهبردهای یادگیری خود- تنظیم و مؤلفه های انگیزشی اشاره نموده اند. هم چنین، زیمرمن (1999) معتقد است که معمولاً بیشتر دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خود-تنظیم استفاده می کنند. آنچه که موجب تمایز دانش آموزان خود- تنظیم از دیگران می شود، آگاهی آنها از چگونگی استفاده از این راهبردها و نیز، داشتن انگیزه برای کاربرد آنها است.

باورهای خودکارآمدی تحصيلي به عنوان فرآیند شناختی در روان شناسی، تحت عنوان خودکارآمدی ادراک شده پایین یا ناکارآمدی ادراک شده، نقش اساسی به عهده دارد. احساس کارآمدی بالا، سلامت شخصی و توانایی انجام تکلیف را به طرق متعدد افزایش می دهد، افرادی که به قابلیت‌های خود اطمینان دارند تکالیف مشکل را به عنوان چالش در نظر می گیرند که باید بر آن تسلط یابند، به جای اینکه آن را تهدیدآمیز ببینند و از آن اجتناب کنند، آنها اهداف چالش انگیز را انتخاب می کنند و متعهد باقی می مانند تا آن را به انجام برسانند. آنها اطمینان دارند که موقعیت‌های تهدید آمیز را می توانند تحت کنترل خود درآورند. چنین برداشتی نسبت به قابلیت ها، تنیدگی و افسردگی را کاهش می دهد و به تکمیل تکالیف منجر می شود.

آنچه رابطه ي بين يادگيري خودتنظيم و پيشرفت يادگيري را مشخص مي كند، رابطه ي بين مهارتها و راهبردهاي اين نوع يادگيري، يعني راهبردهاي شناختي و فراشناختي با پيشرفت يادگيري است. بسياري از پژوهشگران همچون باتلر²⁴ و واين²⁵(1995)، ساراسون²⁶(1962) و هانسفورد (1995). درپژوهش های خود به چنين رابطه اي اشاره كرده اند. برای دستیابی به مهارت‏های اجتماعی افراد باید انگیزه های فرد فرد انسان ها را شناخت. زندگی انسان هیچگاه در حال سکون مطلق نیست، بلکه دائما در کشمکش و تلاش برای به دست آوردن این نیازها از جمله نیاز به پیشرفت، وضعیت اجتماعی و امنیت جسمی و روانی بهتر است و برای به دست آوردن نیازهایی است. نیازهایی که بشر دائما تحت تاثیر آنهاست. بنابراین برای به دست آوردن این نیازها بهتر است که بر مشکلات چیره شویم و برای به دست آوردن انگیزه پیشرفت، دست به فعالیت های مختلف بزنیم. از طرف دیگر پیشرفت تحصیلی موضوعی است که بخصوص در حال حاضر مورد توجه تمامی کشورهای جهان است و هر ساله مقدار زیادی از بودجه جوامع صرف تحصیل کودکان و نوجوانان می شود. از محدودیت های این تحقیق می توان از عدم همسان سازی افراد نمونه بر اساس متغیرهای مداخله گری از جمله سن، تحصیلات والدين و سایر متغیرهای جمعیت شناختی دیگر می تواند به عنوان یکی از محدودیت های عمده این پژوهش به شمار رود. از پیشنهادهای این پژوهش نیز می توان به آموزش راهبردهای خودتنظیمی به صورت عملیاتی و ایجاد باورهای انگیزشی مثبت در دانش آموزان اشاره نمود .

 

 

منابع

غیبی، معصومه. (1398). رابطه بین سبک‌های یادگیری و خودکارآمدی در دانشجویان دوره کارشناسی گروه‌های تحصیلی (علوم انسانی، فنی-مهندسی و علوم پایه) دانشگاه شهید بهشتی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، مدیریت و برنامه ریزی آموزش عالی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران.

اتکینسون وهمکاران. (2003). زمینه روانشناسی، ترجمه؛ محمدتقی، براهنی. (1395). تهران: انتشارات رشد

اميني، شهريار. (1398). اصول بهداشت روان، ماهنامه تربيت، معاونت آموزش و پرورش نظري و مهارتي وزارت آموزش و پرورش.

تنهاي رشوانلو، فرزاد. (1398). الگوي ساختاري حمایت پدر از خودمختاري با انگیزش خودمختار تحصیلی و عزت نفس نوجوانان براساس نظریه خودتعیین گري، دوفصلنامه روانشناسی معاصر، شماره 5، ص 221-226.

حامدی، مسعود. (1390). بررسی پیش بینی کننده‌ی حالت فراشناختی و خودکارآمدی در تبیین اضطراب امتحان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، روانشناسی عمومی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران.

گلشنی پور، مریم، بهرامی، هادی. (1397). اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر خودپنداره تحصیلی و موفقیت تحصیلی دانش آموزان دختر متوسطه اول، دوفصلنامه جامعه شناسی آموزش و پرورش شماره 10، صفحات 69-8

حقیقی، جمال. (1395 ). بررسی تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روانی و عزت نفس دانش آموزان دختر سال اول متوسطه، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره سوم، سال سیزدهم.

پورشافعي، مهرناز (1398). روش های تربیتی پویا وخلاق، فصل نامه تعلیم وتربیت، دوره سوم، شماره 4.

توحیدی، محسن. (1398). مطالعه سبک های اسنادی، اضطراب و انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی درمیان دانش آموزان پسر سال اول دبیرستان دولتی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، روانشناسی تربیتی، دانشگاه تربیت معلم.

رحيمي، مريم، عباس پور، عباس (1394). تأثیر شیوه‌های جدید آموزش بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان، مجله ابتكار و خلاقيت در علوم انساني، دوره 4، شماره 4،، صفحه 119-142

محمد پور، حسین. (1395). بررسی رابطه بین انگیزه پیشرفت و سلامت روان با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سوم متوسطه شهرستان لامرد. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد واحد مرودشت.

حقیقی، جمال و همکاران، (1395 )، بررسی تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روانی و عزت نفس دانش آموزان دختر سال اول متوسطه، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره سوم، سال سیزدهم.

وردی، مصطفی، (1397)، بررسی تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر ابراز وجود، عزت نفس و مسئولیت پذیری دانش آموزان دختر سال اول متوسطه ی آموزش و پرورش ناحیه ی یک اهواز. شورای تحقیقات سازمان آموزش و پرورش استان خوزستان.

یاوری، ماندانا، (1397)، تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت عمومی، عزت نفس و خود ابرازی دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان اهواز، پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز.

محمد پور، حسین. (1392). بررسي رابطه بین انگیزه پیشرفت و سلامت روان با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سوم متوسطه شهرستان لامرد. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد واحد مرودشت.

سليمان فر، اميد، شعباني، فرزانه. (1392). تأثير آموزش خودتنظیمی بر افزايش خودكارامدي دختران نوجوان، مجله مطالعات علوم تربيتي، دوره 10، شماره 17، صفحه 83-104  

سليمان فر، اميد، شعباني، فرزانه. (1392). بررسي رابطه بین خودکارآمدی با انگیزه پیشرفت و سازگاری تحصیلی دانشجویان کارشناسی سال اول دانشگاه شهید چمران اهواز، مجله مطالعات علوم تربيتي، دوره 10، شماره 17، صفحه 83-104  

شاويسي زاد، سعيد. (1392). اثربخشي آموزش خودتنظیمی بر سلامت رواني فرزندان شاهد و ايثار گر، پايان نامه كارشناسي ارشد دانشگاه علوم تحقيقات كرمانشاه، منتشر نشده، دانشكده روانشناسي.

سلطاني مجد، سيد امير هوشن، احسان تقي زاده، محمد، زارع، حسين. (1395). اثربخشي آموزش گروهي مهار تهاي تحصيلي بر خودكارآمدي و انگيزش پيشرفت دانش آموزان، مجله علمي- پژوهشي پژوهش هاي علوم شناختي و رفتاري سال چهارم، شماره دوم.

عظیمی و فريد (1394) اثربخشی آموزش مهارت حل مسئله برانگیزش پیشرفت و شادکامی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه، فصلنامه روانشناسي مدرسه، دوره اول، شماره 10.

کندری، مجید. (1391). مقایسه باورهای خودکارآمدی دانش آموزان پسر پایه دوم مقطع متوسطه شاخه های نظری و فنی وحرفه ای شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.

وردی، مصطفی. (1397). بررسی تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر ابراز وجود، عزت نفس و مسئولیت پذیری دانش آموزان دختر سال اول متوسطه ی آموزش و پرورش ناحیه ی یک اهواز. شورای تحقیقات سازمان آموزش و پرورش استان خوزستان.

یاوری، ماندانا. (1397). تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت عمومی، عزت نفس و خود ابرازی دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان اهواز، پایان نامه کارشناسی ارشد، روان شناسی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز.

Asen, G. (2015) mindfulness, and perceived threat as predictors of posttraumatic stress Disorder After Exposure to a Terrorist Attack: A prospective study. Psychosomatic Medicine 68:904-999.

Adams, David. (2011). Analysis of life Satiafaction Iindex, Journal of gerontology. 24: 470-474.

Crnin.M.E. (2006), Life skills curricula for stadents with learning disabilities. Journal of learning disabilities.

Conner, K.,M. Davidson, j.R.T. (2003).Development of a new resilience scale: The Conner –Davidson Resilience scale (CD-RISC) Depression and Anxiety. 18,76-82.

Cohen, A. B. (2012). The importance of spirituality in well-being for Jews and Christians. Journal of Happiness Studies, 3, 287-310.

- Coruh, B.; Ayele, H.; Pugh, M. Mulligan, T. (2015). Does religious activity improve health outcomes? a critical review of the recent literature. Explore; 1(3), 186-191.

Davydov, D.M., Stewart, R., Ritchie, R., & Chaudieu, I. (2010). Resilience and mental health. Clinical psychology Review, 30,479- 425.

Diener, E. D. Emmons, R., Larsen, R., Griffin,s. (1985). The Satisfaction With Life Scale. Journal of personality Assessment, 1, 71-75.

Stein M. (2016). The relationship between post-natal depression and mother – child interaction. British Journal of Psychiatry; 158: 46 -52.

Coetzee, L.J, Clarke, L., Ukgerer. J.A. (2011). children,s drawing provid a new prespective on teacher – child relation guality and school adjustment. Australia Macguarie university. Early childhood Research Quarterly. 55-71.

Gregory DA. (2018). Impulsivity control and self-regulated learning. Available from: URL; http://www.proquest.umi.com/pq

Reid R, Trout AL, Schartz M. Self-regulation interventions for children with attention deficit/hyperactivity disorder. J Article Excerpt 2005; 71: 361-77.

Diener, E. D., Scollon, C., & Lucas, R. E. (2003).The evolving concept of subjective well–being: The multifaceted nature of happiness. Advances in cell Aging and Gerontology, 15, 187-219.

Diener, E. D, Oishi, S. H., Lucas, R. E. (2003). Personality, culture, and subjective well-being:Emotional and cognitive evaluation of life. Annual. Review of psychology, 45, 403-425.

-Diener, E., Lucas, R., Schimmack, U. Helliwell, J. (2009). Well-being for Public Policy. NewYork:Oxford University Press.

Disch, William, Harlow, James, F. DoUgan. Thomas R. (2017). Student Functioning, concern, And socio – personal well- being. Social Indicators Research. 51: 41-47.

Darden. C. A. Günter. E.J (2007), Life skills development scale- adolescence from. Journal health counseling.

-Darden.C.A. Gazda.G M (2016), Life skills and mental health counseling. Journal of mental counseling.

-Ginter.E.J (2019), David K.Brooks contribution to the developmentally based life skill approach. Journal of mental health counseling.

Helemack.A.Q. wanaken. M. A. G. (2013). the casal ordering of academic achievement and self-concept of ability during elementary school: A longitudinal study journal of educational psychology, 87-624-637.

Kézdy, A.; Martos, T.; Boland, V. Horváth, K. (2010). Religious doubts and mental health in adolescence and young adulthood: The association with religious attitudes. Journal of Adolescence;11,1-9.

-Miller.M: Namm.G.D (2008), assign group miccussions to improve social problem solving and learning. Journal of Education

-Nastasia.B (2009), A model for mental health programming in school communities: introduction to the mini-series’. Journal of school psychology review.

-Quatman.T: watson.C.M. (2009), Gender differences in adolescent self-esteem: An exploration of domains journal of genetic psychology.

Siebert. Al. (2016). How to Develop Resiliency Strengths. Available: www.resiliency center.com.

Walsh, F. (2003). Family resilience: strength forget through adversity, Inf. Walsh(Ed), Normal family proceses. New York: The Gornell university.

Spilka, B.; Hood, R. W.; Hunsberger, B. Gorsuch, R. (2013). The Psychology of Religion. 3rd Edition. New York: Guilford.

Reid, M. (2020). The relationship between post-natal depression and mother – child interaction. British Journal of Psychiatry; 158: 46 -52.

Tugade, M, Fredrickson, B. L. (2018). Regnlation strategies that promote Resilience. Journal of Happiness studies. 8, 311-333.

 

 

Abstract

The aim of this study was to predict academic self-efficacy based on motivational beliefs, self-regulatory strategies and academic performance in female high school students in Kermanshah. The present research method is descriptive-correlational. In this study, the statistical population was all female high school students in Kermanshah who were studying in the academic year of 1998-99 and their number is about 3373 people. The sample of this study includes 330 female high school students in the first city of Kermanshah. Kermanshah is a multi-stage cluster sampling method used to select them. To measure the variables, Morgan-Jinx Educational Self-Efficacy Questionnaires (1999), Hermans Motivation (1998), Zimmerman and Martinez Poonz Self-Regulation Strategies (1986), and Fam and Taylor's (1999) academic performance were used to measure the variables. Multiple correlation and regression coefficients were used to analyze the data. The findings showed that there was a significant positive relationship between motivational beliefs and academic self-efficacy in students (p = 0.0001 and r = 0.56). There is a significant positive relationship between self-regulatory strategies and academic self-efficacy in students (p = 0.0001 and r = 0.491). There is a significant positive relationship between academic performance and academic self-efficacy in students (p = 0.0001 and r = 0.051). Predicting students' academic self-efficacy regression is significant on the variables of motivational beliefs, self-regulatory strategies, and academic performance (p <0.01 and F = 14.51).

Keywords: academic self-efficacy, motivational beliefs, self-regulatory strategies, academic performance

 

---

[1]  Asen

[2] 1. Bandora

2. Pajares and Valiante

3. Kieth

[3]  

[4]  

[5] 1 Bandura

[6]  Academic Performance

[7]  Coetzee

[8] . De Groot

[9] . Chi

[10] . Boekaerts, Pintrich & Zeidner

[11] . Mithaug

[12] . Carven & Scheier

[13] . Bronson

[14] . Expectation - value

[15] . Garcia

[16] . Affection

[17] 2Morgan-Jinks

[18]  Hermans achievement motivation inventory

[19]  missing

[20]  outliers

[21]  normality

[22]  multicollinearity

[23]  Printrich, & Teresa

[24] Batler

[25]  Vain

[26]  Sarason & Hansford

---