خود باوری تحصیلی براساس یادگیری خود نظم ده و راهبردهای فراشناختی دانش‌آموزان

محورهای موضوعی : فصلنامه مهارت های روانشناسی تربیتی

زهره مشهدی اکبر ^{1 *}

1 - دانش اموخته کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی- علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی

تاریخ دریافت : 1402/02/04 تاریخ پذیرش : 1402/08/04 تاریخ انتشار : 1402/09/01

کلید واژه: خودباوری تحصیلی, راهبردهای فراشناختی, یادگیری خودنظم ده,

چکیده مقاله :

هدف تحقیق فوق پیش بینی خودباوری تحصیلی بر اساس یادگیری خودنظم ده و راهبردهای فراشناختی دانش آموزان دوره دوم تحصیلی می‌باشد. این پژوهش از لحاظ هدف کاربردی، و به روش کمی و از نوع همبستگی می‌باشد. جامعه آماری شهرستان ری بوده که شامل تعدادی از دانش آموزان دوره دوم تحصیلی که دختر و پسر هستند . طبق جدول مورگان حجم نمونه برابر 308 نفر تعیین شد که از بین مدارس شهرستان ری تهران، به روش نمونه‌گیری تصادفی، 12 مدرسه به صورت تصادفی (6 مدرسه دخترانه و 6 مدرسه پسرانه) و (از تعداد 308نفر دانش‌آموز 150 نفر دختر و 158 نفر پسر انتخاب شدند ). سپس در هر مدرسه از هر رشته یک کلاس به صورت تصادفی و از هر کلاس تعدادی دانش‌آموز به صورت تصادفی انتخاب شده و پرسشنامه بر روی آن‌ها اجراشد از جمله شرایط ورود به آزمون عبارتند از: علاقه مندی به شرکت در آزمون و دارای حداقل معدل 14 می‌باشد. ابزار اصلی جمع آوری اطلاعات پرسشنامه خودباوری تحصیلی آزادی (1394) با 21 سوال ، پرسشنامه یادگیری خودنظم ده 44 سوال پنتریچ و دی گروت (1990)، پرسشنامه 37 سوالی راهبردهای فراشناختی کرمی (1394) بود که روایی آن در مطالعات مختلف مورد بررسی قرار گرفت. پایایی ان در این تحقیق با استفاده از آلفای کرونباخ تایید شد و ضریب پایایی برای پرسشنامه 89/0 و برای دو مولفه عزت نفس (85/0) و کارآمدی شخصی (92/0) محاسبه گردید. اطلاعات به دست آمده با استفاده از آزمون رگرسیون و نرم افزار SPSS نسخه 23 تجزیه و تحلیل شد. نتایج نشان داد یادگیری خودنظم ده و راهبردهای فراشناختی قادر به پیش‌بینی خودباوری تحصیلی دانش‌آموزان دوره دوم تحصیلی به ترتیب به میزان 2/42 درصد و 46 درصد می‌باشد.بنابراین به منظور ارتقای سطح خودباوری دانش آموزان استفاده از مولفه های یادگیری خودنظم ده و راهبردهای فراشناختی ضروری به نظر می‌رسد.

چکیده انگلیسی:

The aim of this research is to predict academic self-efficacy based on self-regulated learning and metacognitive strategies of secondary school students. This study is applied in terms of its goal, quantitative in nature, and based on correlation. The population in this study includes a number of male and female secondary school students. According to Morgan's table, the sample size has been determined to be 308 individuals, selected from schools in Ray in Tehran through multi-stage random sampling. Twelve schools (6 girls' schools and 6 boys' schools) were randomly selected, and from each school, one class was randomly chosen, and a number of students were randomly selected from each class to participate in the questionnaire survey (among the 308 students, 150 were girls and 158 were boys). The conditions for participating in the study included an interest in participating in the study and having a minimum GPA of 14.The main tools for data collection were the Academic Self-Efficacy Questionnaire by Azadi (1394) with 21 items, the Self-Regulated Learning Questionnaire by Pintrich and Groot (1990) with 44 items, and the Metacognitive Strategies Questionnaire by Karami (1394) with 37 items, which have been validated in various studies. The reliability of the instruments was confirmed using Cronbach's alpha, and the reliability coefficient for the questionnaire was 0.89, and for the self-esteem (0.85) and personal efficacy (0.92) components, respectively.The obtained data were analyzed using regression analysis and SPSS software version 23. The results indicate a correlation of 42.2% and 46% respectively. Therefore, in order to enhance the level of students' self-efficacy, the use of self-regulated learning components and metacognitive strategies appears to be essential.

متن کامل:



 

 

 

پيش بيني خود باوری تحصیلی براساس یادگیری خود نظم ده و راهبردهاي فراشناختي دانش‌آموزان

 

 

 

چکیده

هدف تحقیق فوق پیش بینی خودباوری تحصیلی بر اساس یادگیری خودنظم ده و راهبردهای فراشناختی دانش آموزان دوره دوم تحصیلی می‌باشد. این پژوهش از لحاظ هدف کاربردی، و به روش کمی و از نوع همبستگی می‌باشد. جامعه آماری مدارس دوره دوم ناحيه 2 شهرستان ری بوده که شامل تعدادي از  دانش اموزان دختر و پسر هستند  . طبق جدول مورگان حجم نمونه برابر 308 نفر تعیین شد که از بین مدارس ناحيه 2 شهرستان ری تهران، به روش نمونه­گیری تصادفی، 12 مدرسه به صورت تصادفی (6 مدرسه دخترانه و 6 مدرسه پسرانه) و (از تعداد 308نفر دانش­آموز 150 نفر دختر و 158 نفر پسر انتخاب شدند ). سپس در هر مدرسه از هر رشته یک کلاس به صورت تصادفی و از هر کلاس تعدادی دانش­آموز به صورت تصادفی انتخاب شده و پرسشنامه بر روی آن­ها اجراشد از جمله شرایط ورود به آزمون عبارتند از: علاقه مندی به شرکت در آزمون و دارای حداقل معدل 14 می‌باشد.

ابزار اصلی جمع آوری اطلاعات پرسشنامه خودباوری تحصیلی آزادی (1394) با 21 سوال ، پرسشنامه یادگیری خودنظم ده 44 سوال پنتریچ و دی گروت (1990)، پرسشنامه 37 سوالی راهبردهای فراشناختی کرمی (1394) بود که روایی آن در مطالعات مختلف مورد بررسی قرار گرفت. پایایی ان در این تحقیق با استفاده از آلفای کرونباخ تایید شد و ضریب پایایی برای پرسشنامه 89/0 و برای دو مولفه عزت نفس (85/0) و کارآمدی شخصی (92/0) محاسبه گردید.

 اطلاعات به دست آمده با استفاده از آزمون رگرسیون و نرم افزار SPSS نسخه 23 تجزیه و تحلیل شد. نتایج نشان داد يادگيری خودنظم ده و راهبردهای فراشناختي قادر به پیش‌بینی خودباوری تحصيلي دانش‌آموزان دوره دوم تحصيلي به ترتیب به میزان 2/42 درصد و 46 درصد می‌باشد.بنابراین به منظور ارتقای سطح خودباوری دانش آموزان استفاده از مولفه های یادگیری خودنظم ده و راهبردهای فراشناختی ضروری به نظر می‌رسد. 

واژه هاي كليدي :خودباوری تحصیلی، یادگیری خودنظم ده ، راهبردهاي فراشناختي 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه  

موفقیت و خودباوری دانش­آموزان هر جامعه نشان دهنده­ی موفقیت نظام آموزشی در زمینه هدف­یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است بنابراین نظام آموزشی را زمانی می­توان کارآمد و موفق دانست که خودباوری افراد آن در مقاطع مختلف بیشترین و بالاترین رقم را داشته باشد (صمدي ،1396) . در این راستا نظریه­های متعددی در زمینه تعلیم و تربیت به ظهور رسیده است. این نظریه­ها هر یک از زاویه­ای خاص به عوامل موثر بر خودباوری نگریسته­اند. بنابراین با توجه به خودباوری در دنیای کنونی و با توجه به این امر که شکست تحصیلی عواقب جبران­ناپذیری برای فرد، خانواده و جامعه در پی دارد. لازم است به این امر مهم توجه شود و با شناسایی عوامل موثر بر خودباوری دانش­آموزان، دید خانواده­ها و مدارس را نسبت به این پدیده عملی ­تر کرد.

خودباوری محصول نهایی فرایند یادگیری فعال است که با کمک آموزش وفعالیت­های تربیتی انجام می­گیرد (گیج و برلاینر، 1995 )

خودباوری از موفقیت دانش­آموز در یک یا چند موضوع درسی (مثل درک، فهم خواندن یا محاسبه عددی)، كه چنین پیشرفت­هایی توسط آزمون­های میزان شده تحصیلی اندازه­گیری می­شود. هم­چنین این اصطلاح بر پیشرفت فرد درکلاس، آن طور که در کار مدرسه ارزیابی می­شود دلالت دارد (ماهر، 1376).

به عبارت دیگر، خودباوری در اثر عمل متقابل ارگانیسم و محیط به وجود می‌آید. در واقع شناخت ویژگیهای خود و پذیرش آنها به معنای خودباوری است. این که انسان چه اندازه خود را می شناسد و خود را می پذیرد، در رفتار و عمل او منعکس می شود (دوفی¹، 2007). بنابراین، خودباوری تحصیلی نگرشی است که فرد نسبت به قابلیتهای تحصیلی و آموزشگاهی خود پیدا می‌کند که امری مهم در پیشرفت و رضایت تحصیلی است، چرا که باور به عمل از خود عمل مهمتر است. بر این اساس، با عنایت به این که یکی از نیازهای سطح بالای انسان، میل به دانستن، فهمیدن، یادگیری و آموختن است، سال‌های متمادی است که پژوهشگران تعلیم و تربیت و روان­شناسان اجتماعی مطالعات فراوانی در مورد عوامل موثر بر یادگیری و خودباوری دانش­آموزان انجام داده­اند که با خودباوری مرتبط می­باشند از آن جمله می­توان به راهبردهای خود تنظیمی و باورهای انگیزشی اشاره کرد. نگرش هر فرد درباره خود می­تواند زمینه موفقیت تحصیلی و اجتماعی او را فراهم کند و هم زمان نیز به وسیله آن متاثر شود برای محققان تعلیم و تربیت مهم این است که چه عواملی بر انگیزه و نگرش انسان تاثیر اساسی می­گذارد. چرا بعضی از دانش­آموزان مشتاقانه به تکالیف آموزشگاهی روی می­آورند و در انجام تکالیف محوله از خود سخت­کوشی نشان می­دهند. حال آن که تلاش برخی تنها برای اجتناب از شکست است (عبدی و خاصی، 1395).

 در دو دهه اخیر کارشناسان تعلیم و تربیت به مقوله­های شناخت و انگیزش توجه بیشتری کرده­اند. شناخت در برگیرنده­ی پاره­ای از توانایی­ها و اعمال ذهنی از قبیل دانش، درک کردن، تشخیص دادن و تفکر است و انگیزش با مسائلی از قبیل هیجان، نگرش و ارزش­گذاری ارتباط دارد. (جعفری، 1388). از ین رو به نظر می رسد عواملی همچون یادگیری خودنظم ده و راهبردهای فراشناختی بر خودکارآمدی تحصیلی تاثیرگذار باشند. براساس نظریه­های جدید مانند یادگیری خود تنظیمی، مولفه­های شناخت و انگیزش به صورت یک مجموعه در هم تنیده و مربوط به هم در نظر گرفته می­شود. در واقع مفروضه­ی همه این نظریه­ها آن است که انتظارات افراد برای موفقیت و ادراک آن­ها  ،در توانایی انجام تکالیف مختلف نقش عمده­ای در انگیزش و رفتار دارد.  همچنين انگیزش را به بیان ساده جهت و شدت تلاش فرد تعریف کرده­اند، منظور از جهت تلاش، روشی است که در آن فرد قصد دست­یابی به موقعیت­های خاصی را دارد، و منظور از شدت تلاش مقدار کوششی است که از فرد سر می­زند. باتل²(بهرامی و رضوان، 1385) معتقد است که انگیزش خودباوری عبارت است از گرایش همه جانبه به ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالی­ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است. به عقیده بلوم³(1982) راه ایجاد انگیزش به وجود آوردن شرایط موفقیت است، زمانی که دانش­آموزان مهارت­ها و راهبردهای یادگیری را کسب می­کنند، می­فهمند که کنترل یادگیری و کسب موفقیت به مقدار زیادی در دست خودشان است و می­توانند با به کار بردن آن به موفقیت دست یابند و خود را به عنوان یادگیرندگان خود کارآمد تلقی کنند. یکی از نظریه پردازنی که در گسترش نظریه خود تنظیمی تاثیر به سزایی داشته زیمرمن بوده است.

نظر گاردنر⁴، (2009) خود تنظیمی را این گونه تعریف می­کند: خودتنظیمی به تفکرات، احساسات و اعمال خود تولیدی گفته می­شود که برنامه­ریزی می­شوند و به صورت دوره­ای برای دست­یابی به اهداف شخصی اتخاد می­شوند.  یادگیرندگان خودتنظیم، یادگیری را فرایندی منظم و کنترل شدنی می­دانند و در قبال پیشرفت شخصی خود، مسئولیت بیشتری می­پذیرند. آنان خود را صاحب اختیار و اراده، خودبسنده و دارای انگیزه می­دانند. بدین ترتیب، یادگیرنده به طور ارادی به درگیر شدن در یادگیری تمایل دارد. زمانی که رفتارها واقعاً خود تنظیم­اند افراد آن­ها را با رضایت کامل و بدون تعارض انجام می­دهند. نظریه­ی خود نظم داده شده از یک مدل عمومی یادگیری به نام انتظار - ارزش⁵ استخراج شده است. بر طبق نظریه گارسیا⁶ و پينتریج (1994)، مؤلفه­ انتظار به باورهای دانش‌آموزان در مورد این که آن‌ها چگونه تکالیفشان را انجام می­دهند اشاره دارد، مولفه­ی ارزش به دلایل مشغولیت دانش­آموزان در یک تکلیف تحصیل ، متمرکز شده است. مولفه­های انتظار که بیانگر عقاید دانش­آموزان درباره­ی توانایی­هایشان برای انجام تکالیف است، به دو بخش باورهای یادگیری و خودکارآمدی تقسیم می­شود. و مولفه­های ارزش­گذاری هم برحسب این که یادگیری توجه اهداف در ارزش­گذاری نسبت به تکلیف است، تقسیم می­شود. جزء دیگری در این مدل وجود دارد به نام عاطفه⁷، که بیانگر واکنش­های هیجانی دانش­آموزان نسبت به تکلیف است. پینتریج و دی گروت، در مدل یادگیری خود نظم داده شده­ی خود، خودکارآمدی⁸، ارزش‌گذاری درونی⁹ و اضطراب امتحان¹⁰ را مطابق با ترتیب مؤلفه­ی انتظار، ارزش و عاطفه قراردادند و آن‌ها‌ را به عنوان باورهای انگیزشی معرفی کردند. در بررسی عوامل انگیزشی و شناختی موثر بر یادگیری می­توان به مدل انگیزشی، انتظار- ارزش الکس¹¹(1984) و پينتریج (1989) نیز اشاره کرد. در این مدل به باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و ارتباط آن­ها با عملکرد تحصیلی دانش­آموزان توجه شده است.

پينتریج و دی­گروت برای خودتنظیمی و یادگیری سه راهبرد را اساسی می­دانند(کدیور، 1397):

الف) راهبردهای شناختی، ب) راهبردهای اداره و کنترل تلاش، ج) راهبردهای فراشناختی،

الف) راهبردهای شناختی: راهبردهای شناختی میانجی­های یادگیری هستند که برای نظارت، اداره و کنترل کنش­های شناختی خود به کار می­بریم. شروع این راهبردها به( برونر، گودنو¹² و اوستین¹³، 1956) برمی­گردد که برای اولین بار ساختار کنونی و دو مفهوم امروزی آن، از این اصطلاح استفاده کردند.

این دسته از راهبردها، راهبردهای خاص تکلیف هستند. راهبردهای شناختی به هر گونه رفتار، اندیشه یا عمل گفته می­شود که یادگیرنده، در ضمن یادگیری مورد استفاده قرار می­دهد و هدف آن کمک به فراگیری، سازمان­دهی و ذخیره­سازی دانش­ها، مهارت­ها و سهولت بهره­برداری از آن­ها در آینده است. این راهبردها هم برای تکالیف ساده و حفظ کردنی و هم برای تکالیف پیچیده­تر که به درک و فهم نیازمند هستند کاربرد دارند(صمدی، 1396).

بنابراین راهبردهای شناختی، اقدام­هایی هستند که ما به کمک آنها اطلاعات تازه را بر این پیوند دادن و ترکیب کردن با اطلاعات قبلاً آموخته شده و ذخیره­سازی آنها را درحافظه درازمدت آماده می­کنیم.

ب) راهبردهای خودتنظیمی (اداره کنترل و تلاش): راهبردهایي هستند که یادگیرندگان از آن برای کنترل و اداره محیط استفاده می­کنند این راهبردها به دانش­آموزان کمک می­کنند تا با محیط سازگار شده و آن را با توجه به هدف­ها و نیازهای خود تغییر دهند.

دانش­آموزان مهارت­هایی را برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارند و تمایل دارند یاد بگیرند و قادر هستند کل فرایند یادگیری را ارزیابی کنند و در مورد آن بیاندیشند. (وین، 1995). این راهبرد به دو دسته راهبردهای درونی و بیرونی تقسیم می­شوند.

راهبردهای درونی شامل مدیریت زمان، نحوه تلاش و مدیریت توجه و آگاهی است. راهبردهای بیرونی مانند کمک از افراد دیگر مثل معلمان و همسالان است.(پرلس¹⁴، دیگنس¹⁵ و اشمیس¹⁶، 2009).

ج) راهبردهای فراشناختی: فراشناخت به معنای تفکر درباره تفکر است و فرایندی است که در حافظه کاری رخ می­دهد. نخستین بار هارلو¹⁷ (1949) مفهوم یادگرفتن یادگیری را مطرح ساخت.

راهبردهای فراشناختی، راهبردهای یادگیری هستند که برای نظارت بر راهبردهای شناختی: کنترل و هدایت آن­ها مورد استفاده قرار می­گیرد (سیف، 1397).

فلاول¹⁸ (1979) در مقایسه این دو راهبرد با یکدیگر گفته است، یادگیرندگان ماهر، راهبردهای شناختی را به خدمت می­گیرند تا به پیشرفت شناختی دست یابند و از راهبردهای فراشناختی استفاده می­کنند تا بر آن پیشرفت نظارت و کنترل داشته باشند. راهبردهای فراشناختی عمده را می­توان در سه دسته قرار داد.

1) راهبردهای برنامه­ریزی، 2) راهبردهای نظارت و ارزشیابی وکنترل، 3) راهبردهای نظم­دهی.

1) راهبردهای برنامه­ریزی: این راهبرد  شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه، پیش­بینی زمان لازم برای مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری و انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است (همان منبع).

(دمبو¹⁹، 1994) درباره اهمیت این نوع راهبردهای فراشناختی می­گوید، دانش­آموزان و دانشجویان موفق آن­هایی نیستند که فقط سر کلاس حاضر می­شوند، به درس گوش می­دهند، یادداشت برمی­دارند و منتظر می­مانند تا معلم، تاریخ امتحان را اعلام کند. بلکه دانش­آموزان و دانشجویان موفق کسانی هستند که زمان مورد نیاز برای انجام تکالیف درس را پیش­بینی می­کنند. درباره­ی تحقیقاتی که باید انجام دهند اطلاعات لازم را بدست می­آورند، به هنگام ضرورت گروه­های کاری تشکیل می­دهند و از رفتارهای خودنظم دهی یا خود سازمانی نیز استفاده فراوان می­برند.

2- راهبردهای نظارت و ارزشیابی: منظور از نظارت و ارزشیابی این است که یادگیرنده برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود برکار خود نظارت آگاهانه اعمال می­کند و مرتباً به ارزشیابی می­پردازد.

از جمله می­توان نظارت بر توجه در هنگام خواندن یک متن، از خود سوال پرسیدن به هنگام مطالعه و بررسی زمان و سرعت مطالعه نام برد. (سیف، 1398).

3- راهبردهای نظم­دهی: راهبردهای نظم­دهی یا سامان دهی موجب انعطاف­پذیری در رفتار یادگیرنده می­شود و به او کمک می­کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد روش کسب یادگیری خود را تغییر دهد. (دمبو 1994) در این باره گفته است «یکی از ویژگی­های یادگیرندگان موفق توانایی اصلاح کردن، راهبردهای شناختی غیرموثر خود یا تعویض آنها با راهبردهای شناختی موثر است»

راهبردهای نظم­دهی با راهبردهای نظارت و ارزشیابی به طور هماهنگ عمل می­کنند. پینتریج (صمدی، 1396) معتقد است که راهبردهای نظم­دهی راهبردهایي هستند که به ارزیابی تولیدات و جریان­های نظم­دهی و یادگیری فرد مربوط می­شود.

وقتی یادگیرنده، از راه نظارت و ارزشیابی متوجه می­شود که در یادگیری موفقیت لازم را بدست نمی­آورند و این مشکل را ناشی از سرعت کم یا زیاد مطالعه یا راهبرد غیر موثر یادگیری می­داند بلافاصله سرعت خود را تعدیل می­کند یا راهبرد موثرتری را برمی­گزیند.

بر طبق نظر بیکر و براون (۱۹۸۴)، فراشناخت دو جنبه اساسی را در بر می گیرد: جنبه اول این است که فراگیر از ماهیت تکلیف یادگیری و الزامات انجام آن تکلیف آگاه باشد و دوم این که فراگیر ،دانش مناسب برای اتمام تکلیف یادگیری را داشته باشد. بنابراین، افرادی که دارای راهبرد فراشناختی هستند دانش اطلاعات جدید و راهبردهای شناختی را دارند. ، پژوهش­های انجام شده در زمینه­های یادگیری خودتنظیمی، راهبردهاي فراشناختي و خودباوری در خارج و داخل کشور ارائه می­شود.

ابراهیم زاده و همکاران (1400) پژوهشی را با عنوان تدوین مدل علی رضایت تحصیلی براساس خودباوری تحصیلی و خوش بینی تحصیلی با میانجی-گری راهبردهای فراشناختی دانش آموزان پسر انجام دادند. یافته ها نشان داد خودباوری تحصیلی و خوش بینی تحصیلی با راهبردهای فراشناختی و رضایت تحصیلی ارتباط علی معناداری دارند. همچنین مشخص گردید که ارتباط علی بین راهبردهای فراشناختی و رضایت تحصیلی معنادار است. سرانجام نتایج تایید کننده نقش میانجی راهبردهای فراشناختی در ارتباط بین متغیرهای مذکور بود.

حجازی و عظیمی (1398) پژوهشی را با عنوان پیش‏ بینی راهبردهای یادگیری خودتنظیم از طریق حمایت اجتماعی ادراک شده،خودکارآمدی تحصیلی و انتظار پیامد انجام دادند. نتایج پژوهش نشان داد که حمایت اجتماعی ادراک‌شده، خودکارآمدی تحصیلی و انتظار پیامد توان پیش‌بینی راهبردهای یادگیری خودتنظیم را دارند. همچنین بر اساس یافته‌ها دختران حمایت اجتماعی ادراک‌شده و انتظار پیامد بیشتری را نسبت به پسران گزارش کردند و پسران نیز خودکارآمدی تحصیلی بیشتری نسبت به دختران اظهار کردند.

عرب زاده (1394) در تحقیقی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنطیم بر خودکار آمدی و جهت گیری هدف دانش آموزان را مورد بررسی قرار داده است. فرضیه های این پژوهش با استفاده از تحلیل کواریانس چند متغیری مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاصل نشان داد که آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیم در افزایش مهارت خود کارآمدی و جهت گیری هدف تبحری به طور معنی داری مؤثر بوده است. نتایج این پژوهش می تواند زمینه ای را برای پویایی فرآیند آموزش و یادگیری و بهبود انگیزش و موفقیت تحصیلی دانش آموزان، یکی از مهم ترین مسائل تعلیم و تربیت حاضر است فراهم آورد.

نوری و مهرمحمدی (1389) پژوهشی را با عنوان الگوی ساختاری رابطه خودکارآمدی، سودمندی ادراک شده و پیشرفت تحصیلی: بررسی نقش واسطه ای یادگیری خود نظم بخش انجام دادند. نتایج به دست آمده با استفاده از روش الگویابی معادلات ساختاری نشان داد که متغیرهای برون زای خودکارآمدی و سودمندی ادراک شده اثر مستقیم معناداری بر پیشرفت تحصیلی دارند، همچنین نتایج نشان داد که رابطه بین خود کارآمدی و سودمندی ادراک شده با پیشرفت تحصیلی از طریق یادگیری خود نظم بخش میانجی گری شد. در این الگو تمام وزن های رگرسیونی از نظر آماری معنادار بوده و متغیرهای پیش بینی کننده 54/0 از واریانس پیشرفت تحصیلی را تبیین کردند.

دیره و بنی جمالی (1388) پژوهشی را با عنوان بررسی سهم عامل انگیزشی بر استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در فرآیند یادگیری انجام دادند. نتایج به دست آمده از آزمون تحلیل رگرسیون، نشان داد که عامل خودکارآمدی، اهداف تسلط و ادراک سودمندی تکالیف، قدرت پیش بینی راهبر د های شناختی و فرا شناختی را دارند. عامل خودکارآمدی قدرت پیش بینی اهداف تسلط و سودمندی تکالیف و متغیر سودمندی تکالیف نیز قدرت پیش بینی اهداف تسلط را دارا بود. همچنین با توجه به نتایج حاصل از تحلیل مسیر نشان داده شد که خودکارآمدی هم به طور مستقیم و هم به صورت غیر مستقیم از طریق تاثیر بر اهداف تسلط و سودمندی تکالیف بر راهبرد های شناختی و فرا شناختی تاثیر می گذارد. همچنین از طریق تاثیر بر راهبرد های شناختی و فرا شناختی می تواند پیشرفت تحصیلی را پیش بینی کند. به این ترتیب، نتیجه گرفته شد که خودکار آمدی اثرگذارترین عامل انگیزشی بوده و راهبردهای شناختی و فرا شناختی به عنوان عامل میانجی گر، واسطه بین عوامل انگیزشی و پیشرفت تحصیلی است.

آنجللا و همکاران²⁰ (2020) در تحقیقی یادگیری خودتنظیم دانش آموزان ابتدایی: یک رویکرد یادگیری خودتنظیم مبتنی بر مدرسه را مورد بررسی قرار داده اند. دانش آموزان در گروه آزمایش از نظر آماری در شش مورد از هفت متغیر وابسته مورد تجزیه و تحلیل (درگیری رفتاری و عاطفی، خودپنداره تحصیلی، فضای ادراک شده از حمایت، درک مطلب و عملکرد تحصیلی) از نظر آماری پیشرفت های قابل توجهی را نشان دادند. بعلاوه، میزان اختلافات در تعامل دانشجویی، فضای ادراک شده از حمایت و درک مطلب نسبت به خودپنداره علمی یا عملکرد تحصیلی بیشتر بود. این نتایج شواهدی را در مورد مفید بودن برنامه های مداخله ای با هدف ارتقا مشارکت دانشجویی، به ویژه در میان دانش آموزان در معرض خطر بالاتر شکست یا ترک تحصیل، تأیید می‌کند.

لیون و همکاران²¹ (2020) در تحقیقی یک اقدام پژوهی در مورد استراتژی های خواندن فراشناختی برای بهبود درک مطلب خواندن را مورد بررسی قرار داده اند. Revised (MARSI-R) اصلی ترین ابزاری بود که برای شناسایی نیازهای دانشجویان و پیگیری پیشرفت آنها استفاده شد. میانگین مقادیر کلی و سه خرده مقیاس برای مقایسه نتایج قبل و بعد از مداخلات محاسبه شد. مانند مطالعات قبلی که در زمینه آموزش استراتژی های مطالعه انجام شده بود، در شرکت کنندگان افزایش یافته بود؟ آگاهی از استراتژی های خواندن فراشناختی پس از آموزش. در حالی که نتایج به این مدرسه خاص محدود بود و نمی توانست به همه مدارس متوسطه در کوالالامپور تعمیم یابد، معلمان زبان انگلیسی در مدارس متوسطه می توانند آموزش خواندن فراشناختی را در کلاس های مطالعه خود در نظر بگیرند. مطالعات آینده می توانند استراتژی های خواندن فراشناختی را که خوانندگان خوب و ضعیف استفاده می‌کنند، بررسی کنند. محققان همچنین می توانند یک کتابچه راهنمای مواد برای آموزش در چنین راهکارهایی تهیه کنند.

باراتی و همکاران (2020) پژوهشی را با عنوان تأثیر باورهای فراشناختی و راهبردهای خودتنظیمی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان انجام دادند. همچنین، نتایج آزمون همبستگی پیرسون بین مولفه‌های باورهای شناختی و پیشرفت تحصیلی نشان داد که بین پیشرفت تحصیلی با مولفه‌های اعتماد به حافظه و باورهای مثبت در مورد نگرانی منفی و بی نظمی، خودآگاهی شناختی و نیاز به مهار افکار نتیجه گیری: همچنین نتایج آزمون همبستگی بین اجزای راهبردهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی را نشان داد که بین پیشرفت تحصیلی و باورهای انگیزشی، راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی همبستگی مثبت معنی داری وجود دارد. این نتایج نشان می دهد که با افزایش باورهای فراشناختی و راهبردهای خودتنظیمی، پیشرفت تحصیلی نیز افزایش می یابد.

گایف²² و همکاران (2018) پژوهشی را با عنوان رابطه بین جهت گیری های انگیزشی، سازگاری های فراشناختی و موفقیت های تحصیلی انجام دادند. در این مطالعه، جایی که سطح سازگاری فراشناختی بالا است، سطح اعتماد به نفس آنها در خاموش کردن افکار و احساسات مداوم در مقایسه با میزان جهت گیری هدف آنها نسبت به عملکرد، بیگانگی تحصیلی و استفاده از استراتژی های یادگیری سطحی تفاوت معناداری دارد.؛ سطح اعتماد به نفس آنها در تفسیر احساسات خود به عنوان نشانه، خودداری از واکنش فوری و تنظیم ذهن برای حل مشکلات، ایجاد سلسله مراتب انعطاف پذیر و امکان پذیر در مقایسه با سطوح بیگانگی تحصیلی آنها، استفاده از استراتژی های یادگیری فراشناختی تفاوت معناداری دارد. و کنترل داخلی. مشاهده شد که موفقیت تحصیلی دانش آموزان در دوره نسبت به سطح راهبردهای یادگیری فراشناختی و سطح اعتماد به نفس آنها برای تعیین سلسله مراتب انعطاف پذیر و امکان پذیر متفاوت است. بنابراین، راهبردهای یادگیری فراشناختی و سلسله مراتب انعطاف پذیر و قابل اجرا دو عامل برجسته در موفقیت تحصیلی دانشجویان دکتری بودند.

 

 

 

 

 

 

 

 

مدل مفهومی پژوهش

 

لذا با توجه به مطالب فوق این تحقیق به دنبال پیش بینی خودباوری تحصیلی بر اساس یادگیری خودنظم ده و راهبردهای فراشناختی می‌باشد.

روش تحقیق

اين پژوهش به دنبال پيش بيني خود باوري تحصيلي بر اساس يادگيري خود نظم ده و راهبردهاي فراشناختي دانش اموزان است . لذا از نظر هدف جزء تحقيقات كاربردي محسوب می گرددو از نظر نوع، به صورت کمی بوده و از نظر روش تحقيق نیز یک تحقیق توصيفي- پیمایشی از نوع همبستگی است. در تحقیقات توصیفی محقق به دنبال چگونه بودن موضوع است و می خواهد بداند پدیده، متغیر، شی یا مطلب چگونه است. به عبارت دیگر، این تحقیق وضع موجود را بررسی می‌کند و به توصیف منظم و نظامدار وضعیت فعلی آن می پردازد و ویژگی ها و صفات آن را مطالعه و در صورت لزوم ارتباط بین متغیرها را بررسی می نماید. در تحقیقات توصیفی محقق می تواند به ارزیابی شرایط کار، موقعیت پدیده، روش های کار، عقاید و اطلاعات جمعیت شناسانه بپردازد و در صورت لزوم روابط بین متغیرهای مورد مطالعه را بررسی و شناسایی کند. در این تحقیقات نوعاً از روش های مطالعه کتابخانه ای و بررسی متون و محتوای مطالب و نیز روش های میدانی نظیر پرسشنامه و مشاهده استفاده می شود 

برای اجرای پرسشنامه و جمع­آوری داده­ها، پس از اخذ معرفی­نامه از مدارس به سازمان آموزش و پرورش و سپس به ناحیه 2 مراجعه و اطلاعاتی در رابطه با تعداد مدارس و کلاس­ها و دانش­آموزان گرفته شد. سپس با توجه به مدارس انتخاب شده به آنجا مراجعه نموده و تعدادی دانش­آموز به روش تصادفی از کلاس­هایی که به همین روش انتخاب شده بودند تعیین و برای اجرای پرسش­نامه به منظور فراهم آوردن جوی مناسب جهت اجرای مطلوب پژوهش و بالا بردن میزان اعتبار درونی آن تدابیری به کار بسته شد. به منظور دقت بالا و جلوگیری از کاستی­های عمدی یا سهوی توزیع و جمع­آوری پرسش­نامه­ها توسط خود پژوهش­گر و یا با کمک گرفتن از مشاورین مدارس انجام پذیرفت که قبل از اجرای پرسش­نامه توضیحات کامل راجع به نحوه پاسخگویی دانش­آموزان به مشاوران داده شد. زمان توزیع پرسش­نامه در زنگ تفریح یا قبل از اتمام ساعت کلاسی با هماهنگی قبلی انجام و قبل از اجرای پرسش­نامه توضیحات کلی درباره هدف پژوهش و نحوه پاسخ­دهی به سوالات و اطمینان از محرمانه بودن به دانش­آموزان داده شد و پس از اتمام زمان تعیین شده پرسش­نامه­ها جمع­آوری شد.

معدل دانش­آموزان بعد از اعلام نتایج امتحان نهایی، با مراجعه به مدارس و هماهنگی قبلی گرفته شد پس از جمع­آوری داده­ها به بررسی فایل داده­ها و کشف ماهیت متغیرها پرداخته شد تا برای انجام مراحل بعدی پژوهش که مربوط به تحلیل داده­هاست آماده گردد.

 

جدول 3-1- توزیع فراوانی و درصدی نمونه آماری به تفکیک جنسیت

متغیرها	فراوانی	درصد
پسر	158	50
دختر	150	50
جمع	308	100

 

 

 

 

 

   پرسشنامه خودباوری تحصیلی

پرسشنامه خودباوری تحصیلی توسط آزادی (1394) و بر اساس مدل اسمیت و همکاران (1983) ساخته شده و دارای 21 سوال می‌باشد که به منظور سنجش میزان خودباوری تحصیلی بکار می رود. این پرسشنامه دارای دو مولفه عزت نفس (سوالات 1 تا 9) و کارآمدی شخصی (سولات 10 تا 21) می‌باشد. سوالات پرسشنامه بر اساس طیف لیکرت 5 پنج گزینه ای (کاملا موافقم، موافقم، تا حدودی موافقم، مخالفم و کاملا مخالفم) نمره گذاری شده است. برای تعیین روایی ابزار سنجش از روایی تحلیل سازه استفاده شد و ضریب پایایی آن بر اساس آلفای کرونباخ، 93/0 می‌باشد. جهت تجزیه و تحلیل داده های گردآوری شده از آزمون تی و کروکسال والیس و یو من ویتنی و همبستگی پیرسون استفاده گردیده است. به منظور تعیین پایایی ابزار سنجش، از روش الفای کرونباخ استفاده شده است و ضریب پایایی برای پرسشنامه 89/0 و برای دو مولفه عزت نفس (85/0) و کارآمدی شخصی (92/0) محاسبه گردید.

 

جدول 4-2- شاخص های آماری خودباوری تحصیلی

متغیرهای تحقیق	تعداد	میانگین	انحراف معیار
عزت نفس	308	25/35	52/7
کارآمدی شخصی	308	85/7	36/1

پرسشنامه یادگیری خودنظم ده

این پرسشنامه دارای دو مقیاس باورهای انگیزشی و راهبردهای خودتنظیمی می‌باشد که به وسیله پنتریچ و دی گروت (1990) ساخته شده است. مقیاس باورهای انگیزشی شامل سه خرده آزمون خودکارآمدی، ارزش گذاری درونی و اضطراب امتحان است و مقیاس یادگیری خودتنظیمی دارای دو خرده آزمون استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی می‌باشد. ماده های این پرسشنامه از نوع بسته پاسخ (7 گزینه ای از کاملا درست تا کاملا نادرست) است. پرسشنامه دارای 44 گویه می‌باشد که به ترتیب برای خودآمدی 9 گویه، ارزش تکلیف 9 گویه، ا ضطراب امتحان 5 گویه، راهبردهای شناختی 12 گویه و راهبردهای فراشناختی 9 گویه در نظر گرفته شده است.

 

جدول 4-1- شاخص های آماری یادگیری خودنظم ده

متغیرهای تحقیق	تعداد	میانگین	انحراف معیار
خودکارآمدی	308	38/43	34/17
ارزش تکلیف	308	22/49	79/5
اضطراب امتحان	308	31/51	42/7
راهبردهای شناختی	308	58/17	40/5
راهبردهای فراشناختی	308	36/63	05/8

 

 پرسشنامه راهبردهای فراشناختی

پرسشنامه راهبردهای فراشناختی توسط کرمی (1394) شامل 37 سوال تهیه شده است. این پرسشنامه بومی دارای پنج مولفه می‌باشد که سوالات پرسشنامه بر اساس طیف 10 درجه ای از صفر تا نه نمره گذاری شده است. دامنه نمرات بین 0 تا 333 می‌باشد. روایی صوری پرسشنامه توسط کرمی (1394) اندازه و میزان آن 94/0 تعیین گردیده است. به منظور تعیین پایایی ابزار سنجش، از روی آلفای کرونباخ استفاده گردید و ضریب پایایی برای پرسشنامه راهبردهای فراشناختی 93/0 محاسبه شده است.

به منظور تجزیه و تحلیل داده های توصیفی پژوهش از آماره هایی چون میانگین، انحراف معیار و انحراف استاندارد استفاده شد و به منظور تجزیه و تحلیل فرضیه های تحقیق نیز از ازمون رگرسیون چندمتغیری استفاده شد. در خصوص معناداری مدل رگرسیون از جدول آنوا استفاده گردید. برای آزمون فرضیه های تحقیق از رگرسیون چندمتغیره همزمان استفاده شده است.

 

جدول 4-4- شاخص های آماری راهبردهای فراشناختی

متغیرهای تحقیق	تعداد	میانگین	انحراف معیار
سازماندهی ویژه تکالیف پیچیده	308	65/54	15/15
دانش و کنترل فرآیند نظم دهی	308	54/52	34/13
دانش و کنترل فررایند ارزشیابی	308	65/35	36/12
سازماندهی ویژه تکالیف ساده و پایه	308	74/75	54/7
دانش و کنترل خود	308	66/71	66/10

 

یافته‌ها

. جامعه آماری در این پژوهش شامل تعدادي از دانش آموزان دوره دوم تحصیلی ناحيه 2 شهرستان ري ،دانش­آموز دختر و پسر هستند که بنابر آمار اخذ شده، تعداد آنها 308 نفر (158 نفر پسر و 150 نفر دختر) می‌باشد. طبق جدول مورگان حجم نمونه برابر 308 نفر تعیین شد که از بین مدارس ناحيه 2 شهرستان ری تهران، به روش نمونه­گیری تصادفی ، 12 مدرسه به صورت تصادفی (6 مدرسه دخترانه و 6 مدرسه پسرانه) انتخاب و سپس در هر مدرسه از هر رشته یک کلاس به صورت تصادفی و از هر کلاس تعدادی دانش­آموز به صورت تصادفی انتخاب شده و پرسش­نامه بر روی آن­ها اجراشد (از تعداد 308نفر دانش­آموز 150 نفر دختر و 158 نفر پسر بودند). از جمله شرایط ورود به آزمون عبارتند از: علاقه مندی به شرکت در آزمون و دارای حداقل معدل 14 می‌باشد.

 

برای آزمون فرضیه های تحقیق از رگرسیون چندمتغیره همزمان استفاده شده است.

فرضیه یک. يادگيری خودنظم ده قادر به پیش‌بینی خودباوری تحصيلي دانش آموزان دوره دوم تحصيلي می‌باشد. 

در خصوص معناداری مدل رگرسیون از جدول آنوا استفاده گردید. این جدول نشان می‌دهد که آیا مدل رگرسیون می‌تواند به طور معناداری و مناسبی تغییرات متغیر وابسته را پیش‌بینی کند. برای بررسی معناداری به ستون Sig  نگاه می‌کنیم. این ستون معناداری آماری مدل رگرسیون را نشان می‌دهد که چنان چه میزان به دست آمده کمتر از 05/0 باشد نتیجه می‌گیریم که مدل به کار رفته، پیش بینی کننده خوبی برای متغیرهای تحقیق است. میزان معناداری در مثال ما کمتر از میزان 05/0 است که بیان گر این است که مدل رگرسیونی معنادار است.

 

جدول (1).  آنوا برای فرضیه اول

مدل		مجموع مربعات	آزادی	میانگین مربع	مقدار F	مقدار معناداری
1	رگرسیون	564/106	4	641/26	625/376	000/0
	پسماند	021/0	303	000/0
	مجموع	585/106	307

 

از سوی دیگر، همانطور که در جدول فوق مشاهده میشود مقدار معناداری برابر 000/0 است که از سطح معناداری 05/0 کوچکتر است. همچنین با توجه به نتایج جدول مقدار ضریب همبستگی بین متغیرها 653/0 می‌باشد که نشان می دهد بین مجموع متغیرهای مستقل و متغیر وابسته تحقیق همبستگی نسبتا قوی وحود دارد. از انجایی که مقدار ضریب همبستگی تنظیم شده برابر 422/0 می‌باشد، می توان ادعا نمود که 2/42 درصد از کل تغییرات خودباوری تحصیلی دانش آموزان به دو متغیر وابسته یعنی عزت نفس و کارآمدی شخصی می‌باشد.

 

 

جدول (2). مدل خلاصه شده برای فرضیه اول

مقدار دوربین واتسون	تخمین خطای استاندارد	مربع R تنظیم شده	مربع R	R	مدل
879/1	447/0	422/0	426/0	653/0	1

 

با توجه به جدول (2) مقدار دوربین واتسون که برابر 879/1 می‌باشد، می‌توان گفت که بین متغیر وابسته و متغیر مستقل عدم همبستگی بین خطاها برقرار است. از این رو می‌توان رگرسیون انجام داد.

 

جدول 3-4 : نتایج آزمون نرمال بودن نمونه‌ها

 

متغیرها	مراحل	گروه کنترل			گروه آزمایش
		آماره	درجه آزادی	معناداری	آماره	درجه آزادی	معناداری
	یک	155/0	19	070/0	117/0	19	200/0
	دو	98/60	19	200/0	118/0	19	200/0

 

نتایج این جدول نشان می‌دهد با توجه به سطوح معناداری آزمون کالموگروف- اسمیرنوف  p > 0/05)) پیش فرض نرمال بودن برقرار است و لذا با توجه به احتمال بالای نرمال بودن توزیع (بیشتر از ۵ درصد) می‌‌توان از آزمون‌‌های پارامتریک استفاده نمود.

 

 

جدول (3). نتایج آزمون رگرسیون چندگانه مربوط به متغیرهای مستقل با متغیر وابسته برای فرضیه اول

مقادیر معناداری	مقادیر تی	ضرایب استاندارد شده	ضرایب استاندارد نشده		مدل
		بتا	خطای استاندارد	B
000/0	264/15		004/0	628/1	ثابت
000/0	2547/10	525/0	014/0	625/0	خودکارآمدی
000/0	215/3	208/0	001/0	258/0	ارزش تکلیف
000/0	254/8-	415/0-	011/0	450/0-	اضطراب امتحان
000/0	165/4	316/0	001/0	365/0	راهبردهای شناختی
000/0	258/6	408/0	003/0	415/0	راهبردهای فراشناختی

 

همانگونه که از جدول (3) پیداست، ردیف نخست متعلق به مقدار ثابت معادله می‌باشد که برابر 628/1 است. آماره آزمون نیز برابر 264/15 است. اما نکته ای که باید بدان توجه نمود میزان معناداری این آماره است که برابر 000/0 می‌باشد. از انجا که سطح معناداری این آماره کوچکتر 05/0 است، بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که این اماره معنادار بوده و در معادله رگرسیون وارد می‌شود.

ردیف دوم جدول متعلق به متغیر مستقل خوکارآمدی می‌باشد. همانگونه که از جدول پیداست، میزان ضریب رگرسیون برابر 625/0 می‌باشد آماره آزمون نیز برابر 254/10 است. اما نکته ای که باید بدان توجه نمود میزان معناداری این آماره است که برابر 000/0 می‌باشد. از انجا که سطح معناداری این آماره کوچکتر 05/0 است، نبابراین می‌توان نتیجه گرفت که این اماره معنادار بوده و در معادله رگرسیون وارد می‌شود.

ردیف سوم جدول متعلق به متغیر مستقل ارزش تکلیف می‌باشد. همانگونه که از جدول پیداست، میزان ضریب رگرسیون برابر 258/0 می‌باشد آماره آزمون نیز برابر 215/3 است. اما نکته ای که باید بدان توجه نمود میزان معناداری این آماره است که برابر 000/0 می‌باشد. از انجا که سطح معناداری این آماره کوچکتر 05/0 است، ببابراین می‌توان نتیجه گرفت که این اماره معنادار بوده و در معادله رگرسیون وارد می‌شود.

ردیف چهارم جدول متعلق به متغیر مستقل اضطراب امتحان می‌باشد. همانگونه که از جدول پیداست، میزان ضریب رگرسیون برابر 450/0- می‌باشد آماره آزمون نیز برابر 254/8- است. اما نکته ای که باید بدان توجه نمود میزان معناداری این آماره است که برابر 000/0 می‌باشد. از انجا که سطح معناداری این آماره کوچکتر 05/0 است، ببابراین می‌توان نتیجه گرفت که این اماره معنادار بوده و در معادله رگرسیون وارد می‌شود.

ردیف پنجم جدول متعلق به متغیر مستقل راهبردهای شناختی می‌باشد. همانگونه که از جدول پیداست، میزان ضریب رگرسیون برابر 365/0 می‌باشد آماره آزمون نیز برابر 165/4 است. اما نکته ای که باید بدان توجه نمود میزان معناداری این آماره است که برابر 000/0 می‌باشد. از انجا که سطح معناداری این آماره کوچکتر 05/0 است، نبابراین می‌توان نتیجه گرفت که این اماره معنادار بوده و در معادله رگرسیون وارد می‌شود.

ردیف ششم جدول متعلق به متغیر مستقل راهبردهای فراشناختی می‌باشد. همانگونه که از جدول پیداست، میزان ضریب رگرسیون برابر 415/0 می‌باشد آماره آزمون نیز برابر 258/6 است. اما نکته ای که باید بدان توجه نمود میزان معناداری این آماره است که برابر 000/0 می‌باشد. از انجا که سطح معناداری این آماره کوچکتر 05/0 است، نبابراین می‌توان نتیجه گرفت که این اماره معنادار بوده و در معادله رگرسیون وارد می‌شود.

با عنایت به موارد فوق، می‌توان معادله رگرسیونی را به صورت زیر نوشت:

 

A= 1.628A+0.628B+0.258C-0.450D+0.365E+0.415F

 

که در آن A برابر است با خودکارآمدی، C  برابر است با ارزش تکلیف، D برابر است با اضطراب امتحان، E برابر است راهبردهای شناختی و F برابر است با راهبردهای فراشناختی. 

 

فرضیه دو . راهبردهای فراشناختي قادر به پیش‌بینی خودباوری تحصيلي دانش آموزان دوره دوم تحصيلي می‌باشد.

در خصوص معناداری مدل رگرسیون از جدول آنوا استفاده گردید. این جدول نشان می‌دهد که آیا مدل رگرسیون می‌تواند به طور معناداری و مناسبی تغییرات متغیر وابسته را پیش‌بینی کند. برای بررسی معناداری به ستون Sig  نگاه می‌کنیم. این ستون معناداری آماری مدل رگرسیون را نشان می‌دهد که چنان چه میزان به دست آمده کمتر از 05/0 باشد نتیجه می‌گیریم که مدل به کار رفته، پیش بینی کننده خوبی برای متغیرهای تحقیق است. میزان معناداری در مثال ما کمتر از میزان 05/0 است که بیان گر این است که مدل رگرسیونی معنادار است.

        

جدول (7).  آنوا برای فرضیه دو

مدل		مجموع مربعات	آزادی	میانگین مربع	مقدار F	مقدار معناداری
1	رگرسیون	328/42	4	582/10	899/49	000/0
	پسماند	257/64	303	212/0
	مجموع	585/106	307

 

از سوی دیگر، همانطور که در جدول فوق مشاهده میشود مقدار معناداری برابر 000/0 است که از سطح معناداری 05/0 کوچکتر است. همچنین با توجه به نتایج جدول مقدار ضریب همبستگی بین متغیرها 653/0 می‌باشد که نشان می دهد بین مجموع متغیرهای مستقل و متغیر وابسته تحقیق همبستگی نسبتا قوی وحود دارد. از انجایی که مقدار ضریب همبستگی تنظیم شده برابر 460/0 می‌باشد، می توان ادعا نمود که 46 درصد از کل تغییرات خودباوری تحصیلی دانش آموزان به پنج متغیر وابسته یعنی سازماندهی ویژه تکالیف پیچیده، دانش و کنترل فرآیند نظم دهی، دانش و کنترل فررایند ارزشیابی، سازماندهی ویژه تکالیف ساده و پایه و دانش و کنترل خود می‌باشد.

 

جدول (9). مدل خلاصه شده برای فرضیه دو

مقدار دوربین واتسون	تخمین خطای استاندارد	مربع R تنظیم شده	مربع R	R	مدل
88/1	460/0	389/0	397/0	630/0	1

 

با توجه به جدول (9) مقدار دوربین واتسون که برابر 88/1 می‌باشد، می‌توان گفت که بین متغیر وابسته و متغیر مستقل عدم همبستگی بین خطاها برقرار است. از این رو می‌توان رگرسیون انجام داد.

 

جدول (10) نتایج آزمون رگرسیون چندگانه مربوط به متغیرهای مستقل با متغیر وابسته برای فرضیه دو

مقادیر معناداری	مقادیر تی	ضرایب استاندارد شده	ضرایب استاندارد نشده		مدل
		بتا	خطای استاندارد	B
000/0	213/15		232/0	229/1	ثابت
000/0	931/13	593/0	068/0	948/0	سازماندهی ویژه تکالیف پیچیده
000/0	312/6	310/0	175/0	323/0	دانش و کنترل فرآیند نظم دهی
000/0	302/13	178/0	130/0	216/0	دانش و کنترل فررایند ارزشیابی
000/0	214/5	153/0	075/0	202/0	سازماندهی ویژه تکالیف ساده و پایه
000/0	261/5	284/0	066/0	316/0	دانش و کنترل خود

 

همانگونه که از جدول 10 پیداست، ردیف نخست متعلق به مقدار ثابت معادله می‌باشد که برابر 229/1 است. آماره آزمون نیز برابر 213/15 است. اما نکته ای که باید بدان توجه نمود میزان معناداری این آماره است که برابر 000/0 می‌باشد. از انجا که سطح معناداری این آماره کوچکتر 05/0 است، بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که این اماره معنادار بوده و در معادله رگرسیون وارد می‌شود.

ردیف دوم جدول متعلق به متغیر مستقل سازماندهی ویژه تکالیف پیچیده می‌باشد. همانگونه که از جدول پیداست، میزان ضریب رگرسیون برابر 948/0 می‌باشد آماره آزمون نیز برابر 931/13 است. اما نکته ای که باید بدان توجه نمود میزان معناداری این آماره است که برابر 000/0 می‌باشد. از انجا که سطح معناداری این آماره کوچکتر 05/0 است، نبابراین می‌توان نتیجه گرفت که این اماره معنادار بوده و در معادله رگرسیون وارد می‌شود.

ردیف سوم جدول متعلق به متغیر مستقل دانش و کنترل فرآیند نظم دهی می‌باشد. همانگونه که از جدول پیداست، میزان ضریب رگرسیون برابر 323/0 می‌باشد آماره آزمون نیز برابر 312/6 است. اما نکته ای که باید بدان توجه نمود میزان معناداری این آماره است که برابر 000/0 می‌باشد. از انجا که سطح معناداری این آماره کوچکتر 05/0 است، ببابراین می‌توان نتیجه گرفت که این اماره معنادار بوده و در معادله رگرسیون وارد می‌شود.

ردیف چهارم جدول متعلق به متغیر مستقل دانش و کنترل فررایند ارزشیابی می‌باشد. همانگونه که از جدول پیداست، میزان ضریب رگرسیون برابر 216/0 می‌باشد آماره آزمون نیز برابر 3002/13 است. اما نکته ای که باید بدان توجه نمود میزان معناداری این آماره است که برابر 000/0 می‌باشد. از انجا که سطح معناداری این آماره کوچکتر 05/0 است، ببابراین می‌توان نتیجه گرفت که این اماره معنادار بوده و در معادله رگرسیون وارد می‌شود.

ردیف پنجم جدول متعلق به متغیر مستقل سازماندهی ویژه تکالیف ساده و پایه می‌باشد. همانگونه که از جدول پیداست، میزان ضریب رگرسیون برابر 202/0 می‌باشد آماره آزمون نیز برابر 214/5 است. اما نکته ای که باید بدان توجه نمود میزان معناداری این آماره است که برابر 000/0 می‌باشد. از انجا که سطح معناداری این آماره کوچکتر 05/0 است، نبابراین می‌توان نتیجه گرفت که این اماره معنادار بوده و در معادله رگرسیون وارد می‌شود.

ردیف ششم جدول متعلق به متغیر مستقل دانش و کنترل خود می‌باشد. همانگونه که از جدول پیداست، میزان ضریب رگرسیون برابر 316/0 می‌باشد آماره آزمون نیز برابر 261/5 است. اما نکته ای که باید بدان توجه نمود میزان معناداری این آماره است که برابر 000/0 می‌باشد. از انجا که سطح معناداری این آماره کوچکتر 05/0 است، نبابراین می‌توان نتیجه گرفت که این اماره معنادار بوده و در معادله رگرسیون وارد می‌شود.

با عنایت به موارد فوق، می‌توان معادله رگرسیونی را به صورت زیر نوشت:

A= 1.229A+0.948B+0.323C+0.216D+0.202E+0.316F

که در آن A برابر است با سازماندهی ویژه تکالیف پیچیده، C  برابر است با دانش و کنترل فرآیند نظم دهی، D برابر است با دانش و کنترل فررایند ارزشیابی، E برابر است سازماندهی ویژه تکالیف ساده و پایه و F برابر است با دانش و کنترل خود.

با عنایت به موارد فوق می توان ادعا نمود که يادگيری خودنظم ده و راهبردهای فراشناختي قادر به پیش بینی خودباوری تحصيلي دانش آموزان دوره دوم تحصيلي می‌باشد.

 

بحث و نتيجه گيري

فرضیه یک. يادگيری خودنظم ده قادر به پیش‌بینی خودباوری تحصيلي دانش آموزان دوره دوم تحصيلي می‌باشد. با توجه به اطلاعات به دست امده می توان ادعا نمود که يادگيری خودنظم ده، قادر به پیش بینی خودباوری تحصيلي دانش آموزان دوره دوم تحصيلي می‌باشد. یافته‌های تحقیق نشان داد يادگيری خودنظم ده توانایی پیش‌بینی خودباوری تحصيلي دانش‌آموزان دوره دوم تحصيلي به میزان 2/42 درصد را دارا می‌باشد. نتایج به دست آمده با مطالعات ابراهیم‌زاده و همکاران (1400)، دهقانیان و حکمتیان (1399)، آنجللا و همکاران (2020) و لیون و همکاران (2020) همخوانی دارد یادگیرندگان خودتنظیم، یادگیری را فرایندی منظم و کنترل شدنی می­دانند و در قبال پیشرفت شخصی خود، مسئولیت بیشتری می­پذیرند. آنان خود را صاحب اختیار و اراده، خودبسنده و دارای انگیزه می­دانند. بدین ترتیب، یادگیرنده به طور ارادی به درگیر شدن در یادگیری تمایل دارد. زمانی که رفتارها واقعاً خود تنظیم­اند افراد آن­ها را با رضایت کامل و بدون تعارض انجام می­دهند.

فرضیه دو . راهبردهای فراشناختي قادر به پیش‌بینی خودباوری تحصيلي دانش‌آموزان دوره دوم تحصيلي می‌باشد. یافته‌های تحقیق نشان داد راهبردهای فراشناختي توانایی پیش‌بینی خودباوری تحصيلي دانش آموزان دوره دوم تحصيلي به میزان 46 درصد را دارا می‌باشد. نتایج به دست آمده با مطالعات نوری و مهرمحمدی (1389)، دیره و بنی جمالی (1388)، کیم و همکاران (2018) و گایف و همکاران (2018) همخوانی دارد. نتايج اين پژوهش‌ها نشان دادند كه راهبردهاي فراشناختي می تواند به افزایش باورهای تحصیلی دانش آموزان کمک نماید. در تبيين اين نتيجه مي‌توان گفت كه وقتي دانش آموزان تحت آموزش راهبردهاي فراشناختي قرار گرفتند به مرور زمان به آنان كمك شد  كه بتوانند در حل مسايل علمي و فكري مربوط به درس‌هايشان عميق تر و به شيوه تفكر واگر عمل كنند. افزون بر اين، اين آموزش ها دانش آموزان را توانا مي سازند كه كنترل بيشتري بر روي عملكرد تحصيلي خود داشته باشند و در مورد يادگيري خودشان آگاهانه‌تر پيش روند. بر اين اساس منطقي به نظر مي‌رسد كه آموزش راهبردهاي فراشناختي سطح خودباوری دانش آموزان را در مهارت هاي انعطاف پذيري، بسط، سيالي و اصالت افزايش دهد. همچنین، راهبردهاي فراشناختي از جمله مهارت هاي روان شناختي سطح عالي ذهن هستند كه تقويت نمودن آنها احتمالا به توانمندسازي دروني و آگاهي هاي دروني افراد كمك مي كند، بر اين اساس آموزش راهبردهاي سازماندهي- برنامه ريزي در پژوهش حاضر احتمالا به تقويت توانمندي هاي دروني دانش آموزان مانند توانايي هاي احساس كنترل بيشتر، افزايش اعتماد به نفس و عزت نفس و همچنين انجام هدف گزيني منجر مي شود. همچنين از آنجايي كه مهارت هاي فراشناختي شامل آگاهي و دانش روش ها و فرآيندهاي شناختي يادگيري و نيز شامل روش هاي كنترل و نظارت بر يادگيري مي شود، مي تواند بر فرآيندهاي يادگيري تأثير داشته باشد. چرا كه فراشناخت به استعداد درك و كنترل مطلب مورد يادگيري گفته مي شود و نقش بسيار مهمي در بهبود و گسترش عملكردهاي شناختي دارد و مي تواند مهارت هاي يادگيري فراگيران را توسعه بخشد و آموزش هاي ارائه شده در اين راستا نيز در افزايش انگيزش يادگيري موثر مي باشند. بنابراين مي توان نتيجه گرفت كه بواسطه آموزش راهبرد سازمان دهي- برنامه ريزي چون توانمندي ها و ويژگي هايي مانند عوامل انگيزشي، اعتماد به نفس و عرت نفس، هدفمندي و هدف گزيني و احساس كنترل بيشتر بر عملكرد و انجام تكاليف درسي موجب مي شود كه به طور كلي عملكرد تحصيلي داش آموزان بهبود پيدا كند. افزون بر اين چون بسياري از مشكلات يادگيري و مطالعه و تعميم يادگيري ناشي از فقد ان مهارت ها و راهبردهاي فراشناختي است ،آموزش اين راهبرد به دانش آموزان امكان انتخاب، كنترل، نظارت، مديريت زمان، روش هاي تعيين هدف، كاهش اضطراب و استرس امتحان، كنترل هيجانات، برنامه ريزي براي آينده و افزايش ميزان انگيزش را در آنان ايجاد مي كند كه در نهايت به ارتقاء سطح باورهای تحصيلي دانش آموزان كمك مي كند. لذا منطقي به نظر مي رسد كه آموزش راهبردهاي فراشناختي در پژوهش حاضر توانسته است سطح عملكرد تحصيلي دانش آموزان را بهبود بخشد.

به منظور کاهش اضطراب امتحان در بین دانش ‌آموزان و اثرات منفی آن بر عملکرد تحصیلی و تحمیل هزینه های بالا می توان با شناسایی آنها و شرکت در جلسات گروهی و آموزش به آنها سطح باورهای تحصیلی را بهبود بخشید.کارگاه های آموزشی مهارت‌ها خودتنظیمی برای دانش آموزان و اولیا آنها همچنین برای معلمان و مدیران برگزار گردد. از آنجایی که در روانشناسی مثبت اعتقاد بر آن است که سازه های مثبت می توانند در برابر رویدادهای اضطراب‌زا حمایت کنند، پیشنهاد می شود با دوین برنامه پیشگیرانه و آموزش آن به دانش آموزان از اضطراب امتحان جلوگیری کرد.

گنجانیدن مفاهیم خودتنظیمی و تکنیکهای ایجاد آن در برنامه های آموزشی مهارتهای زندگی و دروئس اختیاری پرورشی دانش آموزان.

معلمان از راه انتقال حس باور و اطمینان قلبی به دانش آموزان که آن‌ها می توانند با دور کردن ناامیدی و ترس از امتحان نهايی حتماً موفق شوند، افزايش ارتباط عاطفی و درك شرايط خاص هر دانش آموز، کمک به برنامه ريزی صحیح درسی کسانی که در اين مورد دچار مشکل بوده و کنترل دانش آموز برای اجرای برنامه ريخته شد، راهبردهای فراشناختی دانش‌آموزان را تقويت کنند.

مؤلفه‌های خوشبینی در قالب بسته‌هايی آموزشی با بهره‌گیری از روانشناسان خبره و توانمند، در کلاس‌های درس برای دانش‌آموزان در نظر گرفته شود. اين بسته‌های آموزشی، مؤلفه‌هايی چون: امید، اعتماد به نفس و تابآوری را شامل می‌شود.

معلمان دانش‌آموزان را به طور آگاهانه راهنمايی کرده و افزايش استقلال در يادگیری و خودآموزی برای آنان لحاظ کرده و فراشناخت را به آنها آموزش دهند.

 

 

منابع

 

·       ثابت خواه، فومنی؛ صدیقه، فرج پور ؛ کمسری، سمیه ؛ چهرنوازی کار، محدثه؛  ندیم قاضیانی، فریبا .(1398). بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و جهت گیری هدف با دانش آموزان متوسطه، 4(7)، 47-88.

·       حسینی مهر، مصطفی؛ رشیدی، علیرضا؛ حجت خواه، سیدمحسن .(1397). رابطه علی میان باورهای ضمنی هوش و راهبردهای خودتنظیمی یادگیری، با میانجیگری اهداف ی، در دانش آموزان پسر ×دبیرستان های شهرستان کنگاور، ششمین همایش ملی مطالعات و تحقیقات نوین در حوزه علوم تربیتی، روانشناسی و مشاوره ایران، تهران.

·       خسروی، اعظم؛ سهرابی شگفتی، نادره .(1395). بررسی مقایسه ای یادگیری خودنظم ده در دانش آموزان عادی و تیزهوش، هفتمین کنفرانس بین المللی روانشناسی و علوم اجتماعی، تهران.

·       عرب زاده، مهدی .(1394). اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنطیم بر خودکار آمدی و جهت‌گیری هدف دانش آموزان، چهارمین کنفرانس بین المللی روانشناسی و علوم اجتماعی،تهران.

·       جانعلی نژاد، عطیه.(1397). بررسی رابطه خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهرستان جاسک، سومین کنفرانس بین المللی پژوهش‌های نوین در حوزه علوم تربیتی و روانشناسی و مطالعات اجتماعی ایران، تهران.

·       دهقانی، یوسف ؛ حکمتیان فرد، صادق . (1399) . بررسی نقش خوش بینی تحصیلی، باورهای فراشناختی و تنظیم شناختی هیجان در پیش بینی خودناتوان سازی دانش آموزان با اختلال یادگیری ویژه.

·       سیاوشی فر، نسیم ؛ تجلی، پریسا ؛ شریعت باقری، محمد مهدی .( 1399) .مقایسه اثربخشی برنامه داوسون-گویئر و آموزش راهبردهای فراشناختی بر کارکردهای اجرایی (توجه، حافظه فعال و بازداری رفتاری) دانش آموزان دارای اختلال یادگیری با مشخصه خواندن.

·       عبدی، علی ؛ خاصی، پرستو. ( 1398 ) . بررسی رابطه جو روانی اجتماعی کلاس و خودکارامدی با درگیری تحصیلی در دانش آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر ملکشاهی،نخستین همایش بین المللی تدبیر علوم مدیریتی، تربیتی، اجتماعی و روانشناسی در افق ایران 1404،مشهد.

·       صادقی خلیل آباد، فریبا ؛ بیان فر، فاطمه . (1397) . رابطه باورهای خودکارآمدی معلم بر عملکرد تحصیلی و راهبردهای خودتنظیمی یادگیری دانش آموزان،اولین کنفرانس ملی توسعه پایدار در علوم تربیتی و روانشناسی ایران،تهران.

 

·       Yong Kung ,L ., & Abdul Aziz ,A .) 2020). "An Action Research on Metacognitive Reading Strategies Instruction to Improve Reading Comprehension," International Journal of English Language and Literature Studies, Asian Economic and Social Society, vol. 9(2), pages 86-94, June.

·       Gölünük Baspinar ,S . & Akif Ziyagil ,M .( 2019). "Metacognitive Awareness Skill Level of Athletes and Sedentary Turkish University Students in Both Genders," Asian Journal of Education and Training, Asian Online Journal Publishing Group, vol. 5(4), pages 555-561.

·       Antúnez ,A & del Henar ,M , Pérez-Herrero. & Rosário ,P. & Vallejo ,G. & José Carlos Núñez . ( 2020). "Engagement SPIRALS in Elementary Students: A School-Based Self-Regulated Learning Approach," Sustainability, MDPI, Open Access Journal, vol. 12(9), pages 1-22, May.

·       Permono H . & Sovitriana ,R .& Djoko Santosa ,A .( 2019 ). "Influence Cognitive Strategies, Metacognitive Strategies And Experience Success In Mathematics Achievement Through Self-Efficacy In V Grade Elementary School In East Jakarta," International Review of Management and Marketing, Econjournals, vol. 9(5), pages 46-51.

 

 

Abstract

The aim of this research is to predict academic self-efficacy based on self-regulated learning and metacognitive strategies of secondary school students. This study is applied in terms of its goal, quantitative in nature, and based on correlation. The population in this study includes a number of male and female secondary school students. According to Morgan's table, the sample size has been determined to be 308 individuals, selected from schools in Ray in Tehran through multi-stage random sampling. Twelve schools (6 girls' schools and 6 boys' schools) were randomly selected, and from each school, one class was randomly chosen, and a number of students were randomly selected from each class to participate in the questionnaire survey (among the 308 students, 150 were girls and 158 were boys). The conditions for participating in the study included an interest in participating in the study and having a minimum GPA of 14. The main tools for data collection were the Academic Self-Efficacy Questionnaire by Azadi (1394) with 21 items, the Self-Regulated Learning Questionnaire by Pintrich and Groot (1990) with 44 items, and the Metacognitive Strategies Questionnaire by Karami (1394) with 37 items, which have been validated in various studies. The reliability of the instruments was confirmed using Cronbach's alpha, and the reliability coefficient for the questionnaire was 0.89, and for the self-esteem (0.85) and personal efficacy (0.92) components, respectively. The obtained data were analyzed using regression analysis and SPSS software version 23. The results indicate a correlation of 42.2% and 46% respectively. Therefore, in order to enhance the level of students' self-efficacy, the use of self-regulated learning components and metacognitive strategies appears to be essential.

 

Keywords: Academic self-confidence, Self-regulated learning, Metacognitive strategies

 

 

 

---

[1]  Duffy

[2]   Batel

[3] . Bloom

[4] .Gardner

[5] .  Expectation - value        

[6] .   Garcia

[7] . Affection

[8] .  Self - efficacy

[9] . Internal Valuation

[10] . Test anxxiety

[11] . Allex 

[12]   Good now

[13]  Austin

[14]  Perels

[15]  Dignath

[16]   Schmitz

[17]   Harllo

[18]   Flavel

[19]  Dembo

[20]  Ángela Antúnez & María del Henar Pérez-Herrero & Pedro Rosário & Guillermo Vallejo & José Carlos Núñez

[21]  Lian Yong Kung & Azlina Abdul Aziz

[22]  A. Gayef

---