واکاوی طرحواره های مدیران مدارس متوسطه دوم غرب استان مازندران نسبت به معلم و دانش آموز

محورهای موضوعی : فصلنامه مهارت های روانشناسی تربیتی

سیدمحمد فضل هاشمی ¹ , سمیرا پالی ^{2 *} , جواد خلعتبری ³ , علی خلخالی ⁴

1 - دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی، واحد تنکابن، دانشگاه آزاد اسلامی، تنکابن، ایران
2 - استادیار گروه علوم تربیتی، واحد تنکابن، دانشگاه آزاد اسلامی، تنکابن، ایران.
3 - دانشیار، گروه روانشناسی، واحد تنکابن، دانشگاه آزاد اسلامی، تنکابن، ایران
4 - دانشیار، گروه علوم تربیتی، واحد تنکابن، دانشگاه آزاد اسلامی، تنکابن، ایران

تاریخ دریافت : 1403/10/22 تاریخ پذیرش : 1404/01/06 تاریخ انتشار : 1404/01/30

کلید واژه: طرحواره‌, مدیران مدارس, معلم, دانش‌آموز,

چکیده مقاله :

پژوهش حاضر باهدف واکاوی طرحواره های مدیران مدارس متوسطه دوم غرب استان مازندران انجام شد. برای دستیابی به این هدف از رویکرد کیفی استفاده شد. نمونه گیری به روش هدفمند انجام شد و 16 نفر به‌عنوان نمونه انتخاب شدند. جمع آوری اطلاعات از طریق مصاحبه نیمه ساختاریافته محقق ساخته و تحلیل داده ها با روش تحلیل مضمون صورت پذیرفت. جهت تجزیه وتحلیل داده ها از روش هفت مرحله ای کلایزی استفاده شد. در معیار تأییدپذیری، مصاحبه ها دوباره در اختیار مشارکت کنندگان قرار داده شد که همگی مورد تأیید آنها بود. همچنین برای بررسی میزان انتقال پذیری، نتایج در اختیار دو شرکت‌کننده خارج از گروه شرکت کنندگان قرار گرفت که این دو نیز نتایج را تأیید کردند. نتایج نشان داد که واکاوی طرحواره های مدیران مدارس ایرانی با 169 كد آزاد، 11 مقوله اصلی و 45 زیر مقوله مشخص شدند. نتیجه گیری می شود یافته های به دست آمده طرحواره های مدیران مدارس نسبت به معلم شامل ویژگی‌های فردی، ویژگی‌های جمعی، روابط با همکاران، روابط با والدین و روابط بادانش آموزان و نسبت به دانش آموزان ویژگی ایجابی مرتبط با شخصیت، ویژگی ایجابی با تحصیل و ویژگی ایجابی مرتبط با مدیر و معلم است.

چکیده انگلیسی:

The present study was conducted with the aim of analyzing the schemas of secondary school principals in western Mazandaran province. To achieve this goal, a qualitative approach were used. Purposive sampling was performed and 16 people were selected as samples. Data were collected through semi-structured researcher-made interviews and data analysis was performed using thematic analysis. The seven-step Collaisi method was used to analyze the data. In the criterion of confirmability, the interviews were provided to the participants again, all of which were approved by them. Also, to examine the level of transferability, the results were provided to two participants outside the group of participants, who also approved the results. The results showed that the analysis of Iranian school principals' schemas was identified with 169 free codes, 11 main categories, and 45 subcategories. It is concluded that the findings of school principals' schemas towards teachers include individual characteristics, collective characteristics, relationships with colleagues, relationships with parents and relationships with students, and towards students, positive characteristics related to personality, positive characteristics related to education and positive characteristics related to the principal and teacher.

منابع و مأخذ:

طاهریان، س. ا.، حسینی، م. ع.، قورچیان، ن.، و تقی پور ظهیر، ع. (1401). ارائه مدل ارتقای شایستگی با هدف مدیریت عملکرد مدیران آموزش با تأکید بر عدم رقابت‌پذیری سازمان (مطالعه موردی صنعت هواپیمایی). دانش حسابداری و حسابرسی مدیریت، 11(44)، 373-390.
عباس زاده، م. (1391). تأملی بر اعتبار و پایایی در تحقیقات کیفی. جامعه شناسی کاربردی، 23(1)، 34-19.
فراست خواه، م. (1395). روش پژوهش کیفی در علوم اجتماعی با تأکید بر نظریه برپایه. تهران: نشر آگاه.
قائمی، ف.، میرکمالی، س. م.، رستمی، ر.، و صالحی، ک. (1401). پیش‌بینی عملکرد مدیران مدارس ابتدایی برحسب مؤلفه‌های کارکردهای اجرایی مغز. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 11(2)، 247-270.
مشاکریمی، ن.، و عاشوری، ه. (1394). رابطه بین طرحواره‌های ناسازگار اولیه با سبک‌های رهبری مدیران مدارس شهرستان تنکابن. سومین کنفرانس بین‌المللی مدیریت چالش‌ها و راهکارها.
مصطفوی‌کهنگی، ف.، و قادیان، م. (1399). نقش مهارت‌های ارتباطی در ارتقای عملکرد مدیران. مطالعات کاربردی در علوم مدیریت و توسعه، 24(5)، 9-24.
میرباقری، م. (بدون تاریخ). مدل‌یابی عملکرد سازمانی براساس طرحواره‌های ناسازگار اولیه، راهبردهای مقابله‌ای و سکوت سازمانی مدیران. رساله دکتری. دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم.
Akhtarinejad, M., Keshavarz, S., Moradialvand, S., & Namjoo, M. (2023). The relationship between teachers' personality traits and job involvement: mediation of early maladaptive schemas. International Journal of Innovation Management and Organizational Behavior (IJIMOB), 3(2), 14-20.
Cheng, E. C. (2013). Enhancing school learning capacity by conducting knowledge management. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 93, 281-285.
Chester, M. V., & Allenby, B. (2021). Toward adaptive infrastructure: the Fifth Discipline. Sustainable and Resilient Infrastructure, 6(5), 334-338.
Estévez, M. (2021). Critical overview of the use of plant antioxidants in the meat industry: Opportunities, innovative applications and future perspectives. Meat Science, 181, 108610.
Guerrero, J. M., Teng-Calleja, M., & Hechanova, M. R. M. (2018). Implicit change leadership schemas, perceived effective change management, and teachers’ commitment to change in secondary schools in the Philippines. Asia Pacific Education Review, 19, 375-387.
Horwood, M., Parker, P. D., Marsh, H. W., Guo, J., & Dicke, T. (2022). School autonomy policies lead to increases in principal autonomy and job satisfaction. International Journal of Educational Research, 115, 102048.
Longoni, A., Pagell, M., Shevchenko, A., & Klassen, R. (2019). Human capital routines and sustainability trade-offs: The influence of conflicting schemas for operations and safety managers. International Journal of Operations & Production Management, 39(5), 690-713.
Meyer, M., Dadaczynski, K., Messer, M., & Okan, O. (2023). Findings of the German COVID-19 Health Literacy school principal study. The European Journal of Public Health, 33(Suppl 2), ckad160.318
Shah, M. (2012). The importance and benefits of teacher collegiality in schools–A literature review. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 1242-1246
Tener, D., Lusky-Weisrose, E., Roe, D., Mor, R., Sigad, L. I., Shaharabani, M., ... & Rozenfeld-Tzafar, N. (2022). School principals coping with child sexual abuse in their schools. Child Abuse & Neglect, 129, 105656.
Toyama, H., Upadyaya, K., & Salmela-Aro, K. (2022). Job crafting and well-being among school principals: The role of basic psychological need satisfaction and frustration. European management journal, 40(5), 809-818.
U-Sayee, C. R., & Adomako, E. B. (2021). Supervisory practices and challenges faced by senior high school principals in Greater Monrovia, Liberia: implications for quality education. Heliyon, 7(4).
Yurtseven, C. S., & Özkul, E. (2022). Examination of the relationship between early maladaptive schemas, attachment styles and adult separation anxiety ın a non-clinical sample. Pakistan Journal of Medical & Health Sciences, 16(02), 815-815.
Zuckerman, S. J., & O’Shea, C. (2021). Principals’ schema: Leadership philosophies and instructional leadership. Journal of School Leadership, 31(4), 274-296.

متن کامل:



 

          فصلنامه مهارت های روانشناسي تربيتي

         دانشگاه آزاد اسلامي واحد تنكابن

         سال شانزدهم، شماره اول، بهار 1404، پیاپی 61 

            صص  69-55

 

واکاوی طرحواره‌های مدیران مدارس متوسطه دوم غرب استان مازندران نسبت به معلم و دانش‌آموز

 

سید محمد فضل هاشمی1، سمیرا پالی2*، جواد خلعتبری3، علی خلخالی4

 

1) دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی، واحد تنکابن، دانشگاه آزاد اسلامی، تنکابن، ایران

2) استادیار، گروه علوم تربیتی، واحد تنکابن، دانشگاه آزاد اسلامی، تنکابن، ایران

3) دانشیار، گروه روانشناسی، واحد تنکابن، دانشگاه آزاد اسلامی، تنکابن، ایران

4) دانشیار، گروه علوم تربیتی، واحد تنکابن، دانشگاه آزاد اسلامی، تنکابن، ایران

 

*نویسنده مسئول: [e-mail]

 

تاريخ دريافت مقاله  22/10/1403            تاريخ پذيرش مقاله 06/01/1404

چکیده

پژوهش حاضر باهدف واکاوی طرحواره های مدیران مدارس متوسطه دوم غرب استان مازندران انجام شد. برای دستیابی به این هدف از رویکرد کیفی استفاده شد. نمونه گیری به روش هدفمند انجام شد و 16 نفر به‌عنوان نمونه انتخاب شدند. جمع آوری اطلاعات از طریق مصاحبه نیمه ساختاریافته محقق ساخته و تحلیل داده ها با روش تحلیل مضمون صورت پذیرفت. جهت تجزیه وتحلیل داده ها از روش هفت مرحله ای کلایزی استفاده شد. در معیار تأییدپذیری، مصاحبه ها دوباره در اختیار مشارکت کنندگان قرار داده شد که همگی مورد تأیید آنها بود. همچنین برای بررسی میزان انتقال پذیری، نتایج در اختیار دو شرکت‌کننده خارج از گروه شرکت کنندگان قرار گرفت که این دو نیز نتایج را تأیید کردند. نتایج نشان داد که واکاوی طرحواره های مدیران مدارس ایرانی با 169 كد آزاد، 11 مقوله اصلی و 45 زیر مقوله مشخص شدند. نتیجه گیری می شود یافته های به دست آمده طرحواره های مدیران مدارس نسبت به معلم شامل ویژگی‌های فردی، ویژگی‌های جمعی، روابط با همکاران، روابط با والدین و روابط بادانش آموزان و نسبت به دانش آموزان ویژگی ایجابی مرتبط با شخصیت، ویژگی ایجابی با تحصیل و ویژگی ایجابی مرتبط با مدیر و معلم است.

 

کلید واژگان: طرحواره‌، مدیران مدارس، معلم، دانش‌آموز

 

 

مقدمه

امروزه اهمیت سازمان‌ها به حدی است که گردش امور زندگی تا حد زیادی به عملکرد آن‌ها بستگی دارد و می‌توان گفت عملکرد مدیران رکود و پیشرفت اجتماعی عمیقی را به دنبال خواهد داشت (مصطفوی کهنگی و قادیان، 1399). ضرورت­های اجتماعی و اقتصادی نشان از این واقعیت دارد که سازمان­ها برای پایداری خود نیازمند مدیران توانمند هستند که دارای دانش کافی و مهارت لازم همراه با رفتار متناسب باارزش‌های سازمان درزمینه فعالیت­های سازمان باشند (طاهریان و همکاران، 1401). همچنین دراکر¹ یکی از دانشمندان مشهور مدیریت بر این باور است که مدیریت کارآمد و اثربخش، عامل اصلی موفقیت در کشورهای توسعه‌یافته و موردنیازترین عامل برای کشورهای درحال‌توسعه است (قائمی و همکاران، 1401). سیستم‌های آموزشی نیز به‌تدریج غیرمتمرکز شده‌اند تا به نیازهای دانش‌آموزان و جامعه خدمت کنند (هروود² و همکاران، 2022). از طرفی آموزش جنبه جدایی‌ناپذیر توسعه است که بر رشد اقتصادی-اجتماعی یک ملت و کیفیت زندگی مردم آن تأثیر می‌گذارد (یو-سایی و آدوماکو³، 2021). توانایی تمرکز بر رهبری آموزشی نیازمند دانش و همچنین طرح‌واره‌ای⁴ است که مدل‌های ذهنی را برای وظایف رهبری آموزشی ایجاد می‌کند (زاکرمن و اوشی⁵، 2021). 

به طور معمول، سیاست تمرکز در مدارس جاری است که شامل افزایش استانداردسازی آموزشی (به‌عنوان‌مثال، آزمون استاندارد بین‌المللی) و پاسخگویی قوی‌تر مدرسه (به‌عنوان‌مثال گزارش‌دهی و مستندسازی منظم) است، درحالی‌که تمرکززدایی شامل اعطای استقلال و اختیارات بیشتر به مدارس در مدیریت، اداره و سازمان است. براین‌اساس نقش مدیران مدارس گسترش‌یافته و پیچیده‌تر شده است (تویاما⁶ و همکاران، 2022). مدیران مدارس بازیگران کلیدی برای رهبری، هدایت و اجرای فعالیت‌های ارتقای سلامت مدرسه در محیط خود هستند (میر و همکاران⁷، 2023). مدیران در مدارس نقش هدایت‌کنندگی کادر آموزشی را نیز دارند. این بدان معنی است که مدیران، مسئول کمک به معلمان برای انجام بهتر کار خود با تلاش مشترک هستند.

مدیران وظایف زیر را در اجرای وظایف نظارتی خود انجام می‌دهند: الف) راهنمایی معلمان بی‌تجربه برای ورود به حرفه. ب) ارتقای معلمان به حداقل استانداردهای تدریس موفق از طریق راهنمایی روزانه و آموزش ضمن خدمت؛ ج) توسعه مستمر مهارت‌های موردی برای معلمان؛ همکاری با گروه‌های مختلف معلمان برای افزایش یادگیری دانش‌آموزان؛ ه) همکاری با معلمان برای انطباق و هماهنگی برنامه درسی مدرسه برای رفع نیازهای دانش­آموزان و قرار گرفتن در مسیر استانداردهای آموزشی مصوب (یو-سایی و همکاران، 2021). از مدیر مدرسه انتظار می‌رود که رهبر آموزشی با مسئولیت‌پذیری سنگین برای پیشرفت دانش‌آموزان باشد و عامل تغییر باشد که تلاش‌های اصلاحی را رهبری کند، که هر دو دارای مؤلفه‌های احساسی هستند (تنر⁸ و همکاران، 2022).

 گفته می­شود افراد به طور ناخودآگاه مکانیسم‌های اعتقادی را در مورد روابط ایجاد می­کنند. این مکانیسم اعتقادی از طریق ارتباطی که فرد با افرادی که از دوران کودکی خود در ارتباط بوده است، شکل می‌گیرد. وقتی به این مکانیسم نگاه می‌کنیم، وجود و تأثیر طرح‌واره‌ها در زندگی اجتماعی قابل‌مشاهده است. با شکل‌گیری این مکانیسم باور، افراد تمایل دارند افرادی را که در زندگی بزرگ‌سالی خود با آن‌ها در ارتباط هستند، در این جهت درک کنند. این نیز نشانگر طرح‌واره است (یورتسون و اوسکول⁹، 2022). مفهوم طرح‌واره‌های ناسازگار اولیه بیان می‌کند که رویدادهای تجربه‌شده در سال‌های گذشته بر رفتارهای فعلی تأثیر می‌گذارند و درنتیجه سال‌های آینده را مختل می‌کنند. با درک این رابطه توسط مراجع، آن‌ها در زمان کمتری آماده می‌شوند تا الگوهای رفتاری خودکار خود را کنار بگذارند و رفتارهای هماهنگ تحت مدیریت شناختی از خود نشان دهند. طرح‌واره‌های ناسازگار اولیه بیشتر در روابط ظاهر می‌شوند. این طرح‌واره‌ها الگوهای زندگی هستند که بر افکار، احساسات، رفتار، ارتباطات و ادراک اجتماعی تأثیر می‌گذارند (استیوز¹⁰، 2021). 

در زمینه مدیریت، طرح‌واره‌ها می‌توانند به مدل‌های ذهنی اشاره داشته باشند که مدیران برای درک سازمان، کارکنان و فرایندهای تصمیم‌گیری خود از آن‌ها استفاده می‌کنند. این طرح‌واره‌ها می‌توانند بر رفتار، تصمیمات و سبک رهبری مدیر تأثیر بگذارند. پژوهش­ها نشان داده است که طرح‌واره‌های مدیران تحت‌تأثیر تجربیات شخصی، آموزش و عوامل محیطی آن‌هاست.

هدف اصلی این مطالعه شناسایی و درک طرح‌واره‌های شناختی است که مدیران مدارس در فرایندهای تصمیم‌گیری خود از آن‌ها استفاده می‌کنند. طرح‌واره‌های شناختی چارچوب‌های ذهنی هستند که ادراکات، تفسیرها و اعمال افراد را هدایت می‌کنند. نظریه طرح‌واره یانگ پیشنهاد می­کند که افراد دانش خود را در چارچوب‌های ذهنی یا طرح‌واره سازمان‌دهی می‌کنند که بر نحوه درک و پردازش اطلاعات تأثیر می‌گذارد. در زمینه‌های سازمانی، طرح‌واره‌های مدیران می‌تواند به طور قابل‌توجهی بر تصمیم‌گیری، سبک رهبری و ارتباط آن‌ها با زیردستان تأثیر بگذارد. درک طرح‌واره‌هایی که مدیران از آن‌ها استفاده می‌کنند می‌تواند به ما کمک کند مداخلات هدفمندی را توسعه دهیم که توانایی تصمیم‌گیری آن‌ها را بهبود می‌بخشد و درنهایت پیشرفت و رفاه دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد. با بررسی طرح‌واره‌های شناختی مدیران مدارس، این مطالعه می‌خواهد درک ما را از نحوه تصمیم‌گیری رهبران که بر موفقیت دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد، ارتقا دهد. درنهایت، یافته‌های پروژه قابلیت بهبود نتایج آموزشی را با ارائه راهنمایی‌های مبتنی بر پژوهش برای توسعه حرفه‌ای مدیران مدارس دارد. پژوهش حاضر به دنبال یافتن پاسخ برای این سؤال است که طرحواره‌های مدیران مدارس متوسطه دوم غرب استان مازندران کدامند؟ 

پژوهش میرباقری (1399) با عنوان «مدل‌یابی عملکرد سازمانی براساس طرحواره‌های ناسازگار اولیه، راهبردهای مقابله‌ای و سکوت سازمانی مدیران» که نشان داد که جبران افراطی و اجتناب رابطه مستقیم با طرح‌واره ناسازگار دارد. می‌توان براساس یافته‌های پژوهش، نتیجه گرفت که سکوت سازمانی و سبک مقابله ای در رابطه بین طرح‌واره‌های ناسازگار اولیه و عملکرد سازمانی نقش واسطه‌ای دارد. توجه به این مکانیسم تاثیر، در تدوین مداخلات پیشگیرانه و درمانی کارآمد و بر تقویت عملکرد سازمانی می تواند موثر باشد، همسو است. پژوهش مشاکریمی و همکاران (1394) با عنوان «رابطه بین طرحواره های ناسازگار اولیه با سبک های رهبری (وظیفه مدار رابطه مدار) مدیران مدارس شهرستان تنکابن» نشان داد وضعیت طرحواره های ناسازگاراولیه در حوزه طرد و بریدگی، خودگردانی، محدودیت مختل، دیگر جهت مندی و گوش بزنگی در بین مدیران وظیفه مدار ومدیران رابطه مدار مدارس شهرستان تنکابن متفاوت است.

اختری نژاد و همکاران (2023) با عنوان «رابطه بین ویژگی‌های شخصیتی معلمان و درگیری شغلی: میانجی‌گری طرح‌واره‌های ناسازگار اولیه» انجام دادند. یافته‌های مسیرهای ارتباط مستقیم پژوهش نشان داد که بین روان رنجور خویی، برون‌گرایی، گشودگی به تجربه، وظیفه‌شناسی و سازگاری ویژگی‌های شخصیتی با طرح‌واره‌های ناسازگار اولیه رابطه مستقیم معناداری وجود دارد. بین روان رنجور خویی، برون‌گرایی، گشودگی به تجربه، وظیفه‌شناسی و سازگاری ویژگی‌های شخصیتی با دل‌بستگی شغلی رابطه مستقیم معناداری وجود دارد.

نتایج چستر و آلنبی¹¹ (2021) با عنوان «به‌سوی زیرساخت تطبیقی: فرمان پنجم زیرساخت پایدار و مقاوم» نشان داد رویکردهای جدیدی در آموزش، حاکمیت و ساختارهای فیزیکی موردنیاز است که سیستم‌های زیرساختی را تشکیل می‌دهند که می‌توانند با سرعت پاسخ دهند. به نظر می‌رسد که اصول چابکی و انعطاف‌پذیری برای کمک به نحوه تغییر مدیریت و طراحی زیرساخت مناسب است. دلبستگی شغلی تحت‌تأثیر عوامل بسیاری از جمله ویژگی‌های شخصیتی و طرح‌واره‌های ناسازگار اولیه قرار دارد.

لونگونی¹² و همکاران (2019) با عنوان «روال‌های سرمایه انسانی و مبادلات پایداری: تأثیر طرح‌واره‌های متضاد برای مدیران عملیات و ایمنی» که نشان می‌دهد به طور متوسط مدیران عملکردی دارای ادراکات متناقضی هستند که باعث ایجاد مبادله بین ابعاد پایداری می‌شود. بااین‌حال، زمانی که مدیران عملکردی درک مشترکی داشتند، نتایج بهتری در تمام ابعاد پایداری نشان داده می‌شود؛ بنابراین، روال سرمایه انسانی تنها در صورتی می‌تواند ابزاری قدرتمند برای پایداری باشد که مدیریت ارشد بتواند یک طرح‌واره مشترک را در بین مدیران عملکردی ترویج کند.

گوئررو¹³ و همکاران (2018) در پژوهش «طرحواره‌های رهبری تغییر ضمنی، مدیریت تغییر مؤثر درک شده و تعهد معلمان به تغییر در مدارس متوسطه در فیلیپین» نشان داد (1) به نظر می‌رسد معلمان نسبت به کارکنان سازمان‌های تجاری دیدگاه کل‌نگر و یکپارچه‌تری نسبت به طرح‌واره‌های رهبری تغییر دارند،(2) طرحواره‌های رهبری تغییر معلمان به طور قابل‌توجهی اثربخشی درک شده مدیریت تغییر را پیش‌بینی می‌کنند و تعهد عاطفی معلمان به تغییر، (3) اثربخشی درک شده مدیریت تغییر به طور قابل‌توجهی تأثیر طرح‌واره‌های رهبری تغییر را بر تعهد عاطفی معلمان به تغییر واسطه می‌کند. پژوهش چنگ¹⁴ (2013) با عنوان «افزایش ظرفیت یادگیری مدارس با مدیریت دانش» که نشان داد دسترسی به دانش، کاربرد و اشتراک‌گذاری به‌عنوان عوامل پیش‌بینی‌کننده ظرفیت یادگیری معلمان و ظرفیت یادگیری سازمانی شناسایی شدند. شاه¹⁵ (2012) پژوهشی با عنوان «اهمیت و مزایای دانشگاهی معلمان در مدارس - مروری بر ادبیات» که نشان داد دانشگاهی بودن معلمان نقش حیاتی در افزایش رشد و توسعه حرفه ای معلمان، رضایت شغلی، تعهد سازمانی و حرفه ای و همچنین کیفیت مدرسه و عملکرد دانش‌آموزان ایفا می کند؛ همسو است.  در تبیین یافته حاصل می‌توان گفت که مدل ذهني بازنمود يا ساده‌شده فهم فرد است كه مي­تواند يك تصور يا تصويري ساده در ذهن وي بوده يا به‌واسطه درك دقيق­تر، يك الگوي مفهومي يا انتزاعي باشد. مدل­هاي ذهني بر نحوه درك جهان پيرامون فرد و همچنين بر درك مسائل و مشكلات موجود اثر مي­گذارد. اين مدل­ها چارچوبي هستند كه فرايند تصميم­گيري اشخاص را كنترل و هدايت مي­كنند.

 

روش‌شناسی‌

روش پژوهش حاضر از نوع کیفی و نظریه زمینه­ای یا داده‌بنیاد¹⁶ است که مبدعان آن گلیسر و اشتراوس¹⁷ بودند و معمولاً هم با فرایند روی‌دادن یک امر و موجبات و آثار آن سروکار دارد؛ مثل فرایند موفقیت یا عدم موفقیت در امری، فرایند رهبری و تصمیم­گیری یا مشارکت یا مشاوره در یک سازمان خاص، فهم یک عمل یا طریقه عمل، فهم تعاملات مردم در یک میدان خاص و... (فراست خواه 1395). پیش­فرض اساسی نظریه زمینه­ای این است که مردم محیط خود را درک نموده، شکل داده و نظم می‌بخشند. اگرچه این محیط ممکن است از منظر یک ناظر دیگر نامنظم یا غیرمنطقی باشد (ادیب حاج باقری، 1385). مشاركت كنندگان شامل مديران مدارس غرب استان مازندران بود. روش نمونه گيري در اين بخش بصورت هدفمند با تکنيک معيار و براساس اشباع نظري انتخاب شد. برخلاف نمونه گيري در بررسي كمي، نمونه گيري هدفمند نمي تواند قبل از آغاز مطالعه و تدوين نظريه برخواسته از داده ها برنامه ريزي شود، بنابراين روش نمونه گيري در طرح كيفي حاضر نمونه گيري نظري انتخاب هدفمند اطلاع رسانان كليدي براساس اطلاعات خاص كه از موضوع پژوهش دارند بود.

جمع­آوری داده­های این پژوهش با استفاده از تکنیک مصاحبه بوده است. مصاحبه می­تواند محقق را به معانی، ادراکات و تفسیرهای موردنظر کنشگران اجتماعی سوق داده و تجربیات درونی آنها را نمایان سازد. باتوجه‌به اینکه در این پژوهش، هدف دریافت معنا و تفسیر این افراد از شرایط موجود است، به نظر می­رسد که بهترین و مناسب­ترین راه جمع­آوری اطلاعات، گفتگو و مصاحبه با آنان است. طراحی سؤالات نیز مانند سایر مراحل پژوهش نظریه زمینه­ای، با پیشرفت کار به‌تدریج تکامل یافت. چارچوب سؤالات مصاحبه به‌قرار زیر است: 1- طرح‌واره‌های مدیران مدارس نسبت به خود کدم‌اند؟ 2- طرح‌واره‌های مدیران مدارس نسبت به معلم کدم‌اند؟ 3- طرح‌واره‌های مدیران مدارس نسبت به دانش­آموز کدم‌اند؟ 4- طرح‌واره‌های مدیران مدارس نسبت به مقامات بالادستی کدم‌اند؟ البته شایان ذکر است که در روش­های کیفی و ازجمله آن‌ها در نظریه زمینه­ای، مصاحبه نیز مانند دیگر ارکان پژوهش، شکل و قالب منظم و ساختاریافته و از پیش تعیین‌شده‌ای ندارد و باتوجه‌به مقتضیات شکل‌گرفته در میدان عمل، یعنی روند پیشرفت مصاحبه و نحوه پاسخگویی مصاحبه‌شوندگان تغییر می­کند.

درباره مبحث اعتباریابی سؤالات مصاحبه؛ عباس‌زاده (1391) بر این اعتقاد است که اگرچه در ارزیابی روش‌های پژوهش کیفی نیز مانند روش­های کمی، به ابزارهایی خاص نظیر اعتبار و پایایی نیاز است، اما در پژوهش های کیفی اعتبار و پایایی مانند روش­های کمی، بر اصول مشخصی استوار نیست. البته، این به زیربنا و منطق درونی پژوهش کیفی و جنبه­ی تفسیری و تاویلی آن بر می­گردد. چنانکه حتی عده­ای از پژوهشگران کیفی، احراز اعتبار و پایایی را برای پژوهش کیفی به دلیل برداشت­های متفاوت رفتارها و گفتارها از سوی مشاهده­گران، بی فایده می دانند. اما در مقابل، عده ای دیگر از پژوهشگران هم باتوجه‌به ویژگی متمایز و متفاوت پژوهش کیفی از کمی، به جای اعتبار و پایایی به ابداع مفاهیمی نو همچون تاییدپذیری  و انتقال پذیری  و غیره اقدام نموده اند.

در این پژوهش، برای بررسی قابلیت اعتبار داده‌ها از روش‌های زیر بهره گرفته شد:

1. نظارت متخصصان: متن مصاحبه­ها و جدول های کدگذاری برای بررسی دقیق تر مراحل کدگذاری، مفهوم­ سازی و استخراج مقولات به سه متخصص در حوزه­ی مدیریت آموزشی و روان‌شناسی (2 نفر از اساتید و 1 نفر از دانشجویان دکتری) ارائه گردید تا بر فرایند انجام کار نظارت داشته باشند. بدین صورت که در تمام مراحل کدگذاری، تحلیل های انجام شده جهت دریافت بازخورد و نظرهای اصلاحی متخصصان ناظر برای ایشان ارسال گردید و از مشورت های ایشان در جهت اصلاح نحوه­ی کدگذاری ها بهره گرفته شد.

2. کنترل اعضا: در این روش،  از تعدادی از شرکت کنندگان در پژوهش خواسته شد تا یافته های مطالعه را ارزیابی و نظر خود را در مورد نتایج بدست آمده بیان کنند تا مشخص شود که آیا تبیین نظری صورت گرفته برای خود مشارکت کنندگان در پژوهش معنادار و معقول هست و برگردان دقیقی از روایت­های آنها را ارائه می­دهد. بدین منظور، گزارشی از نتایج تحلیل برای 5 نفر از مشارکت کنندگان ارسال و نتایج توسط آنها تایید شد.

3. تکثرگرایی شرکت کنندگان: در این روش سعی شد تا مشارکت کنندگان در پژوهش از رشته ها و سوابق مختلف و از بین مدیران زن و مرد انتخاب شود که شامل 16 شرکت­کننده (10 زن و 6 مرد) بود.

4. در کنار این موارد، درگیری طولانی مدت پژوهشگران با موضوع مورد بررسی و شناخت و احاطه بر حوزه­ی مورد مطالعه می تواند به عنوان عاملی ذکر شود که به اعتبار یافته های حاصل کمک کرد.

 در ادامه درباره نحوه انجام این مراحل در پژوهش حاضر توضیحاتی ارائه می شود.

ابتدا داده­ها در قالب گزاره­هایی صریح و دقیق فهرست می­شوند به‌نحوی‌که به کوتاه‌ترین شکل حاوی بار معنایی باشند؛ بر اساس اعداد و حروف کدگذاری شدند. سپس گزاره­ها باتوجه‌به مضامین و مفاهیم آنها به مقولات مختلفی تقسیم­بندی شدند. با به‌کارگیری این تکنیک در پنج مصاحبه اولیه، تعداد زیادی مفهوم به دست آمد که نیاز به تلخیص و پالایش داشتند و می­بایست در ذیل مقولاتی گردآوری می­شدند. پیدا کردن این مقولات به شناسایی و ایجاد حساسیت برای جمع‌آوری اطلاعات لازم در مصاحبه­های بعدی کمک زیادی کرد. در مراحل بعدی کدگذاری باز و با افزایش تعداد مقوله­های اولیه به دلیل گستردگی مفاهیم مورداشاره توسط مصاحبه‌شوندگان، لزوم حرکت به سمت مقوله­های سطح دوم بر اساس موضوع و مسئله و هدف پژوهش و پرسش­های آن و شواهد میدانی و موقعیتی احساس شد. سپس در مرحله کدگذاری محوری، مقولات به‌دست‌آمده از مرحله قبل با هم مقایسه شده و پس از ادغام و ترکیب، مرتب و سازمان‌دهی شدند و درنهایت حاصل این فرایند تقلیل معانی، کشف پدیده محوری بود. با کدگذاری محوری، به پراکندگی مقولات نظم بخشیده و خوشه­های مقوله­ای حول محور پدیده اصلی، خلاصه و مرتب شد. پس از مشخص‌شدن پدیده محوری، پژوهشگر از نو به داده­های گردآوری‌شده مراجعه کرده و مقوله­های مرتبط با پدیده محوری را شناسایی کرد. پس ازآنکه پراکندگی مقولات در ذیل خوشه­های مقوله­ای حول محور پدیده اصلی جمع شدند،  آن‌ها را با یکدیگر به شکل مدلی منطقی که مدل پارادایمی¹⁸ نام دارد، مرتبط ساخت. مدل پارادایمی ارائه‌شده، مطابق شکل 1 است:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

      

 

 

 

 

 

 

 

 

---

[1]  Deraker

[2]  Horwood

[3]  U-Sayee & Adomako

[4]  Schema

[5]  Zuckerman & O’Shea

[6]  Toyama

[7]  Meyer

[8]  Tener

[9]  Yurtseven, & Özkul

[10]  Estévez        

[11]  Chester, Allenby

[12]  Longoni

[13]  Guerrero

[14]  Cheng

[15]  Shah

[16]  Grounded theory

[17]  Glaser & Strauss

[18]  - Paradigmatic model

 

شکل 1- مدل پارادايمي اشتراوس و کوربین

 

یافته ها

اطلاعات جمعیت‌شناختی مصاحبه‌شونده‌ها به‌قرار زیر است: نمونه موردمطالعه شامل 16 شرکت­کننده (10 زن و 6 مرد) بود. سابقه کار شرکت کنندگان از 13 سال تا 30 سال بود. گستره تحصیلی شرکت‌کنندگان از کارشناسی تا کارشناسی ارشد متغیر بود و رشته تحصیلی آنان نیز روان‌شناسی تربیتی، جامعه شناسی، برنامه ریزی درسی و روان‌شناسی را شامل می­شد.

به­منظور تجزيه و تحليل داده ها با روش كلايزي، ابتدا تمامي مکالمه­های ضبط شده به متون نوشتاري تبديل شدند. سپس كليه­ي يادداشت­هاي ميداني و نوارهاي پياده شده مورد بازبيني مجدد قرار گرفتند. پژوهشگر در اين مرحله سعي كرد كه با مرور مكرر داده­ها ديد كلي نسبت به اطلاعات جمع آوري شده كسب كند. در مرحله­ي بعدي، با استفاده از راهبرد جمله به جمله، عبارت­هاي مهم و مرتبط با موضوع پژوهش مشخص شدند. نتيجه­ي اين مرحله، شناسايي 169 كد آزاد بود. سپس محققان سعي كردند كه با ادغام موارد مشابه و حذف موارد تكراري، عبارت­هاي استخراج شده را در قالب عبارت هاي معنـادار دسته­بندی كنند. در اين مرحله، 5 مقوله اصلی و 15 زیر مقوله مشخص شدند. جدول 1 مقوله‌های به‌دست‌آمده را همراه با زیر مقوله‌های هر یک نشان می‌دهد.

 

 

جدول 1- کدهای حاصل از مصاحبه­ها و مراحل تحلیل آن‌ها در پاسخ به طرح­واره­های مدیران مدارس نسبت به معلم

مقوله­های محور	زیر مقوله	کدهای اولیه	برخی از نظرات
نگاه مثبت به ویژگی‌های فردی و جمعی	ویژگی‌های فردی	ساده‌زیستی و توقعات کم در محیط مدرسه، کنارآمدن با مشکلات کاری و علاقه، دارای اعتقادات و باورهای منسجم در انجام امور کلاس، از امکانات کم استفاده زیاد کردن، داشتن توانایی جسمی و روحی لازم در محیط کلاس،  باوقار و خوش‌اخلاق بودن در کنار دانش‌آموزان، داشتن صبر و پشتکار در تدریس و امور محوله، آراسته و مرتب بودن در محیط مدرسه، وجود نظم و زمان‌بندی در تدریس	«از ویژگی‌های بارز همکاران من خونگرمی، دست‌ودل‌بازی، مهمان‌نوازی، مهربانی، نظم و صمیمیت خاصی است که بین آنها وجود دارد» (شرکت‌کننده شماره 1). «تعهد اخلاقی معلمان نسبت به هم خیلیه و وضعیت اقتصادی همو جويا میشن و با هم همدردی می کن و در بعضی مسائل مشاوره خانوادگی می‌دهند» (شرکت‌کننده شماره 4).
	ویژگی‌های جمعی	کمک به دانش‌آموزان ضعیف، احساس مسئولیت در مشاوره و راهنمایی دانش‌آموزان، بررسی وضعیت روحی دانش‌آموزان و کمک به آنها، وجدان کاری و دلسوزی نسبت به دانش‌آموزان، توانایی در پاسخگویی به مشکلات دانش‌آموزان، همکاری با مدرسه.	«معلمان خلاف کارمندان بعضی از ارگان‌ها اختلاس گره رشوه‌گیر، دزد و..... نیستند و دوست ندارند که به هر طریقی روی ارزش‌هایی که به اونها اعتقاد دارند پا بذارند» (شرکت‌کننده شماره 5). «معلمان دلسوز هستند و هیچ‌گونه اعتراضی ندارند و هرگونه مسئولیتی رو بدون چون‌وچرا می‌پذیرند» (شرکت‌کننده شماره 6).
نگاه مثبت و منتقدانه به ارتباط و مشارکت	روابط با همکاران	انتقال آگاهی و تجربیات میان همکاران، پذیرش خطاهای یکدیگر و واقع‌گرا بودن، مشورت و نظرخواهی در زمینه­های مختلف، دوستی­های پایدار، روحیه تعاون و همکاری، همکاری داوطلبانه و صمیمی، حس پرسش‌وپاسخ در معلمان هم‌پایه، همکاری در حد رفع اشکال و ایرادات یکدیگر، دوری از تشریفات، حس رقابت منفی در میان دبیران هم‌پایه، روابط فقط به طور رسمی و در محیط مدرسه روابط سطحی و در محیط مدرسه	«رابطه با همکاران و مشارکت ما با هم در حد بخش‌نامه‌های مدرسه است که از طرف اداره میاد و بیشتر به‌صورت رسمی است البته بیشترین رابطه ما در زنگ‌تفریح و هنگام خوردن چای با همدیگه است و رابطه آن‌چنانی با هم نداریم» (شرکت‌کننده شماره 10). «رابطه معلمان با همکاران و والدین بسیار خوب است» (شرکت‌کننده شماره 7). «روابط همکاران بیشتر صمیمانه و غیررسمی است و نوع همکاری به‌صورت داوطلبانه است» (شرکت‌کننده شماره 5). «روابط معلمان با همکاران به دو صورت معلمان هم‌پایه که رقابت و شاید گفت حسادت زیادی بین اونا وجود داره و شگرد تدریس همو لو نمیدن و دوست دارند نفر اول پایه خودشون باشن و همین سبب میشه بعضی مواقع پشت‌سرهم حرف بزنند و اشکالات همو لو بدند و رابطه با بقیه پایه‌ها که به‌صورت عادی و روتین است» (شرکت‌کننده شماره 11).
	روابط با والدین	ارتباط مستمر والدین با معلمان، ارتباط همراه باادب و احترام، برگزاری جلسه‌های توجیهی، همکاری در جهت پیشبرد اهداف آموزشی و رفاهی، یاری گرفتن از والدین جهت آموزش	«ارتباط بعضی همکاران با والدین و دانش‌آموزان باتوجه‌به زرنگی و تنبلی و ادب دانش‌آموزان و سطح سواد و نوع شغل و پست والدین متفاوت است» (شرکت‌کننده شماره 15).
	روابط با دانش‌آموزان	روابط دوستانه و صمیمانه، روابط بیشتر درسی و به‌صورت ارزشیابی دروس، راهنمای دانش‌آموزان برای رسیدن به اهداف دروس، رابطه دوستانه و صمیمانه از طریق بازی، شرکت در بحث‌های گروهی	«متأسفانه معلمان با دانش‌آموزان کمتر تعامل اجتماعی و رفتاری داشته، بیشتر سعی در آموزش دروس و ارزشیابی دارند و ارتباط آنها با والدین دانش‌آموزان بسیار کم است» (شرکت‌کننده شماره 9).

 

 

جدول 2. کدهای حاصل از مصاحبه­ها و مراحل تحلیل آن‌ها در پاسخ به پرسش طرح واره مدیران نسبت به دانش‌آموزان

مقوله­های محور	زیر مقوله­ها	کدهای آزاد	برخی از نظرات
ویژگی ایجابی مرتبط باشخصیت	شنونده فعال	نظم در کلاس، گوش‌دادن دقیق	«دانش­آموزانی که موقعی که در کلاس هستن صحبت نکنن» (شرکت‌کننده شماره 1). «درس رو گوش بکنن» (شرکت‌کننده شماره 11). «اون دانش­آموزی که خوب گوش میکنه به نظر من دانش­آموز خیلی خوبی هست» (شرکت‌کننده شماره 5).
	روحیه پرسشگری	پرسیدن سؤال برای درک و فهم بیشتر، اهمیت به مباحث آموزشی	«بعضی از دانش­آموزان علاوه بر سوالایی که در ارتباط با درس و تحصیلشون هست یا سری سؤالات که تو جامعه تو خانواده باهاش سرکار دارن این دانش­آموز هدفش اینه که اطلاعات خودش رو ببره بالا، معلم باید پر باشه تا بتونه جواب منطقی، درست و قانع‌کننده بهش بده» (شرکت‌کننده شماره 5). از جاهای مختلف و کتاب‌های کمک‌درسی مختلف سؤالات خارج از درس یا مربوط به درس میان مرتب میپرسن و خیلی اهمیت میدن به این موضوعات درسی شوند (شرکت‌کننده شماره 15).
	وظیفه‌شناسی	احساس وظیفه در مقابل معلم، مدیر و مدرسه	«دانش­آموزی که بشناسه وظیفة خودش رو مثال وظیفة دانش­آموز اینه که تو کلاس آروم باشه، بادقت به حرف معلم گوش بکنه، وظیفشه که وقتی خونه رفت این درسایی که بهش داده شده رو بشینه با مادرش، خواهرش، برادرش اینا دوباره‌کار کنه، سؤالی هست از اونا بپرسه، اگه پژوهشی هست انجام بده و جوری باشه که احساس بکنه وظیفه و باید انجام بده، مسئولیت‌پذیر باشن» (شرکت‌کننده 6).
ویژگی ایجابی مرتبط با تحصیل	توجه به مطالب درسی	توجه بیشتر و پیگیری مطالب درسی	«دانش آموزای مدرسه من معمولا علاوه بر اینکه تو کلاس توجه می­کنه به مطالبی که گفته می­شه، خودش هم پیگیر مطالبی که یاد گرفته هست» (شرکت‌کننده شماره 13).
	علاقه‌مندی به مطالعه	درسخوان، علاقه­مند به مطالب مطرح شده در کلاس و مدرسه	معمولاً دانش‌آموزانی که درسخوان هستند اینا کسایی هستند که خوب گوش می کن و منضبط هستند. ما نداریم دانش‌آموز بینظم باشه ولی درسش خوب باشه. یعنی انضباط با درس هماهنگی کامل داره (شرکت‌کننده شماره 8). «دانش­آموز منضبط معمولا علاوه بر اینکه تو کلاس توجه میکنه به مطالبی که گفته میشه، خودش هم پیگیر مطالبی که یاد گرفته هست، سعی میکنه حالا مطالب کتاب یا چیزهایی که جدیده رو خودش تجربه کنه که اگر جایی رو متوجه نمی شه یا مثلاً احتیاج به آموزش بیشتری داره اونو بتونه یاد بگیره» (شرکت‌کننده شماره 13).
	انجام کامل تکالیف	انجام تکالیف و وظایف محول شده در مدرسه	«تکالیفش را به‌خوبی انجام میده، گزارش علمی‌اش رو میاره» (شرکت‌کننده شماره 11). «دانش­آموزای مدرسه من معمولا اونایی بودن که وظایف محوله رو انجام میدادن» (شرکت‌کننده شماره 10).
	رعایت قوانین کلاسی و مدرسه	به‌موقع حاضرشدن در کلاس و مدرسه، رعایت تمام دستورالعمل‌های مدیر و معلم	«به‌موقع سر کلاس حاضرشدن» (شرکت‌کننده شماره 4). «بدون اجازه حاضر نیست کاری انجام بده» (شرکت‌کننده شماره 12). تمام دستورالعمل­های معلم و مدیر که میدونه معلم و مدیر رو خوشحال میکنه سعی میکنه اجرا کنه» (شرکت‌کننده شماره 5).
ویژگی ایجابی مرتبط به تعامل با معلم و مدیر:	احترام به معلم و مدیر	احترام متقابل بین مدیر و معلم و دانش‌آموزان	بچه‌های مدرسه من احترام فوق‌العاده‌ای به من می‌گذارند و صحبت‌های من برایشان مؤثرتر از صحبت‌های پدر و مادرشونه (شرکت‌کننده شماره 7). «رفتارشون با من و معلمشون طوری هست که احترام متقابل داریم با هم یعنی همان قدر که من و معلمشون به اونا احترام میذاریم به همون نسبت هم دانش‌آموزانم احترام میذارن» (شرکت‌کننده شماره 2).
	اهمیت به مدیر و معلم	اهمیت‌دادن به مدیر و معلم با رفتارهای خود	«سعی می کن تو رفتارا کارایی از خودشون نشون بدن که نظر من مدیر و معلم رو جلب کنن و چون من تشویقشون می‌کنم دوست دارن روزبه‌روز بهتر بشن» (شرکت‌کننده شماره 9). «و به منم خیلی اهمیت می دادن مثال یا خواسته­ای رو من بیان می‌کردم مثال فلان موضوع میخوام پژوهش کنید و رتبه برتر بشید، به‌این‌علت که دل منو شاد بکنن سعی می کردن که بشن و من پیشرفت رو تو نمراتشان می‌دیدم و معلمشون هم تصدیق می‌کرد» (شرکت‌کننده شماره 16).
	کمک به مدیر و معلم	توجه به دروس و زمان‌بندی تدریس	«دانش­آموزای مدرسه من یا نیروی کمکی هستن علاوه بر این که به تدریس توجه دارن به درساشون و تکالیفشون توجه دارن به من مدیر هم کمک می کنن» (شرکت‌کننده شماره 11). «دانش­آموزای مدرسه من زمان‌بندی برای تدریس باهاشون خیلی راحت تره، شما معمولاً وقت کم نمیاری تنظیم می کن همون کاری که بهشون میگی رو انجام میدن، بی­نظمی در کلاس و مدرسه نمی کن» (شرکت‌کننده شماره 6).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل2. عوامل و ملاک­های شناسایی‌شده طرح واره های مدیران نسبت به معلم

 

 

شکل3. عوامل و ملاک­های شناسایی‌شده طرح واره های مدیران نسبت به دانش‌آموزان

 

 

بحث و نتیجه­گیری

نتایج نشان داد که طرح­واره­های مدیران مدارس نسبت به معلم شامل ویژگی‌های فردی، ویژگی‌های جمعی، روابط با همکاران، روابط با والدین و روابط بادانش آموزان است. باتوجه‌به مشاهدات انجام‌شده مدیران نسبت به معلمان مدرسه خود اعلام داشتند که آن‌ها انسان‌های سخت‌کوش باصداقت، نوع‌دوست و دلسوز هستند و بیشتر آنان وقت شناساند و به‌ندرت کم‌کاری می‌کنند. اغلب معلمان رفتاری دوستانه با حجب‌وحیا مهربان همراه با خوش‌اخلاقی دارند. آنان با صدای آرام و رسا با یکدیگر و بادانش آموزان سخن می‌گویند و در مواقع اضطراری و بیماری به‌جای همدیگر در کلاس درس حاضر می‌شوند و به تدریس می‌پردازند و این کار به دلیل ارتباط عاطفی صبر و حوصله، مهربانی و فداکاری آن‌ها انجام می‌شود. تن صدای بیشتر معلمان به نسبت مناسب بوده و به‌موقع از فرازوفرود در صدای خود برای جلب‌توجه دانش‌آموزان استفاده می‌کنند. همچنین بعضی از معلمان از گنجینه واژگانی مناسب برخوردار هستند که در برقراری ارتباط بهتر بادانش آموزان به آنان کمک می­کنند. بعضی از معلمان بسیار منظم هستند و پس از زنگ‌تفریح به‌موقع و بدون حاشیه وارد کلاس می‌شوند. بعضی از معلمان به بهانه‌های متفاوت ازجمله خوردن چای بیشتر یا صحبت‌کردن با معلمان دیگر سعی در اتلاف وقت نیز دارند و این از نشانه‌های بی‌انگیزگی و نامنظم‌بودن شماری از معلمان است. از دیگر ویژگی‌های مورد انتقاد مشاهده‌شده در بعضی از معلمان می‌توان به نداشتن حس رقابت و حس همکاری در مباحث آموزشی و نداشتن وجدان کاری اشاره کرد. مثلاً می‌توان به کم‌کردن ساعت کلاسی، تدریس‌نکردن قسمت‌هایی از کتاب‌های درسی، دیر شروع‌کردن کلاس‌های درس و اضافه‌کردن مدت زنگ‌تفریح اشاره کرد. 

نتیجه حاصل با نتایج پژوهشگرانی چون همچنین نتیجه پژوهش حاضر با نتیجه اختری نژاد و همکاران (2023)، چستر و همکاران (2021)، لونگونی و همکاران (2019)، گوئررو و همکاران (2018)، چنگ (2013) و شاه (2012) همسو است. 

  در تبیین یافته های حاصل می‌توان گفت که مدل ذهني بازنمود يا ساده‌شده فهم فرد است كه مي­تواند يك تصور يا تصويري ساده در ذهن وي بوده يا به‌واسطه درك دقيق­تر، يك الگوي مفهومي يا انتزاعي باشد. مدل­هاي ذهني بر نحوه درك جهان پيرامون فرد و همچنين بر درك مسائل و مشكلات موجود اثر مي­گذارد. اين مدل­ها چارچوبي هستند كه فرايند تصميم­گيري اشخاص را كنترل و هدايت مي­كنند (شاه، 2012). مدل ذهني را مي­توان به‌عنوان يك مفهوم انتزاعي به كمك نگاشت شناختی بـه تصـوير كشيد. در حقيقت نگاشت شناختی تعبيري مبتني بر درك محقق از مدل ذهنی شخصي ارائـه می‌دهد كه از آن مدل استفاده می‌کند. به بياني ديگر می‌توانیم با كمك نگاشت شناختي مدل‌های ذهني را بددست آوريم، به تصوير بكشيم و تجزیه‌وتحلیل يا مقايسه كنيم. پژوهش­هاي مختلف با به‌کاربردن عبارت‌های مختلف براي اين مفهوم محـدوديت­هـايي را به وجود آورده­انـد، اما می‌توان اين دو عبارت، يعني نگاشت شناختي و مدل ذهني را معادل دانسته و اسـتفاده از اين دو عبارت و هم­افزايي كه ايجاد می‌کنند را، راهي براي افـزايش درك يـادگيري سـازماني دانسـت (اختری نژاد و همکاران، 2023). اين مدل‌ها طي زمـان و بـر اسـاس تجربه‌های مديران شکل‌گرفته‌اند و شامل مفاهيم، مقوله‌ها و روابط علي می‌شوند. آگاهي داشـتن از روابـط علت‌ومعلولی به مديران كمك می‌کند تا با درنظرگرفتن پيامدهاي اقدامات خود، بهتر تصـميم بگيرند (گوئررو و همکاران، 2018).

همچنین نتایج نشان داد که طرح‌واره‌های مدیران نسبت به دانش‌آموزان شامل شنونده فعال، روحیه پرسشگری، وظیفه‌شناسی، توجه به مطالب درسی، علاقه‌مندی به مطالعه، انجام کامل تکالیف، رعایت قوانین کلاسی و مدرسه، احترام به معلم و مدیر، اهمیت به مدیر و معلم و کمک به معلم و مدیر است. نتیجه حاصل با نتایج پژوهشگرانی چون میرباقری (1399)، مشاکریمی و همکاران (1394) همسو است. میرباقری (1399) در پژوهشی با عنوان «مدل‌یابی عملکرد سازمانی براساس طرحواره‌های ناسازگار اولیه، راهبردهای مقابله‌ای و سکوت سازمانی مدیران» که نشان داد که جبران افراطی و اجتناب رابطه مستقیم با طرح‌واره ناسازگار دارد. می‌توان براساس یافته‌های پژوهش، نتیجه گرفت که سکوت سازمانی و سبک مقابله ای در رابطه بین طرح‌واره‌های ناسازگار اولیه و عملکرد سازمانی نقش واسطه‌ای دارد.

توجه به این مکانیسم تاثیر، در تدوین مداخلات پیشگیرانه و درمانی کارآمد و بر تقویت عملکرد سازمانی می تواند موثر باشد. همچنین نتیجه پژوهش حاضر با نتیجه پژوهش مشاکریمی و همکاران (1394) با عنوان «رابطه بین طرحواره های ناسازگار اولیه با سبک های رهبری (وظیفه مدار رابطه مدار) مدیران مدارس شهرستان تنکابن» نیز نشان داد وضعیت طرحواره های ناسازگاراولیه در حوزه طرد و بریدگی، خودگردانی، محدودیت مختل، دیگر جهت مندی و گوش بزنگی در بین مدیران وظیفه مدار ومدیران رابطه مدار مدارس شهرستان تنکابن متفاوت است.

هر پژوهشی باتوجه‌به امکانات و موقعیتی که در آن به اجرا درآمده است دارای محدودیت‌هایی است که تعمیم‌پذیری آن را به جامعه با مشکلاتی همراه می­سازد. محدودیت‌های پژوهش حاضر شامل موارد زیر است: روش نظریه زمینه­ای علی‌رغم همه محاسن آن به‌عنوان یک روش کیفی، همواره با چالش­ها و نارسایی­هایی روبه­روست که این پژوهش نیز از آن مستثنی نیست. مهم‌ترین چالشی که محقق با آن مواجه است پرهیز از پیش­داوری و سوگیری­های صریح است؛ یعنی محقق باید بتواند ایده­ها و افکار نظری خود را به کناری نهاده و تمام توجه خود را معطوف به داده­ها کند و بگذارد داده­ها خود سخن بگویند. تعمیم­پذیری نتایج، مسئله مهم دیگری است که در پژوهش­های کیفی ایجاد اخلال می­کند. ازآنجایی‌که نمونه حجم بسیار کوچکی از جمعیت آماری موردنظر را تشکیل می­دهد، تعمیم­پذیری نتایج حاصل از آن به امری تقریباً غیرممکن تبدیل می­شود. در پژوهش حاضر به دلیل حفظ حریم شرکت‌کنندگان و ملاحظات اخلاقی از مصاحبه‌های صوتی و کتبی استفاده شد که پیشنهاد می­شود پژوهشگران در پژوهش­های آتی و شرایط مناسب‌تر از شیوه‌های دیگر برای مصاحبه­ها استفاده کنند. پیشنهاد می­شود پژوهش­های دیگری با متغیرهای دیگر بر روی مدیران انجام گیرد. پیشنهاد می­شود تا تمهیداتی جهت بالابردن توان مدیریت منابع انسانی و ارتقای صلاحیت علمی و حرفه­ای و منزلت اجتماعی و سطح معیشتی معلمان و مدیران اندیشیده شود. پیشنهاد می­شود تا سازوکارهایی جهت سنجش توانمندی­های مدیران و معلمان ایجاد شود. پیشنهاد می‌شود تا مسئولین سازوکارهایی جهت افزایش اختیارات و مسئولیت­های مدیریت مدرسه در چارچوب برنامه‌ها و ارزشیابی مستمر آموزش‌وپرورش ایجاد شود.

منابع 

طاهریان، س. ا.، حسینی، م. ع.، قورچیان، ن.، و تقی پور ظهیر، ع. (1401). ارائه مدل ارتقای شایستگی با هدف مدیریت عملکرد مدیران آموزش با تأکید بر عدم رقابت‌پذیری سازمان (مطالعه موردی صنعت هواپیمایی). دانش حسابداری و حسابرسی مدیریت، 11(44)، 373-390.

عباس زاده، م. (1391). تأملی بر اعتبار و پایایی در تحقیقات کیفی. جامعه شناسی کاربردی، 23(1)، 34-19.

فراست خواه، م. (1395). روش پژوهش کیفی در علوم اجتماعی با تأکید بر نظریه برپایه. تهران: نشر آگاه.

قائمی، ف.، میرکمالی، س. م.، رستمی، ر.، و صالحی، ک. (1401). پیش‌بینی عملکرد مدیران مدارس ابتدایی برحسب مؤلفه‌های کارکردهای اجرایی مغز. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 11(2)، 247-270.

مشاکریمی، ن.، و عاشوری، ه. (1394). رابطه بین طرحواره‌های ناسازگار اولیه با سبک‌های رهبری مدیران مدارس شهرستان تنکابن. سومین کنفرانس بین‌المللی مدیریت چالش‌ها و راهکارها.

مصطفوی‌کهنگی، ف.، و قادیان، م. (1399). نقش مهارت‌های ارتباطی در ارتقای عملکرد مدیران. مطالعات کاربردی در علوم مدیریت و توسعه، 24(5)، 9-24.

میرباقری، م. (بدون تاریخ). مدل‌یابی عملکرد سازمانی براساس طرحواره‌های ناسازگار اولیه، راهبردهای مقابله‌ای و سکوت سازمانی مدیران. رساله دکتری. دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم.

Akhtarinejad, M., Keshavarz, S., Moradialvand, S., & Namjoo, M. (2023). The relationship between teachers' personality traits and job involvement: mediation of early maladaptive schemas. International Journal of Innovation Management and Organizational Behavior (IJIMOB), 3(2), 14-20.

Cheng, E. C. (2013). Enhancing school learning capacity by conducting knowledge management. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 93, 281-285.

Chester, M. V., & Allenby, B. (2021). Toward adaptive infrastructure: the Fifth Discipline. Sustainable and Resilient Infrastructure, 6(5), 334-338.

Estévez, M. (2021). Critical overview of the use of plant antioxidants in the meat industry: Opportunities, innovative applications and future perspectives. Meat Science, 181, 108610.

Guerrero, J. M., Teng-Calleja, M., & Hechanova, M. R. M. (2018). Implicit change leadership schemas, perceived effective change management, and teachers’ commitment to change in secondary schools in the Philippines. Asia Pacific Education Review, 19, 375-387.

Horwood, M., Parker, P. D., Marsh, H. W., Guo, J., & Dicke, T. (2022). School autonomy policies lead to increases in principal autonomy and job satisfaction. International Journal of Educational Research, 115, 102048.

Longoni, A., Pagell, M., Shevchenko, A., & Klassen, R. (2019). Human capital routines and sustainability trade-offs: The influence of conflicting schemas for operations and safety managers. International Journal of Operations & Production Management, 39(5), 690-713.

Meyer, M., Dadaczynski, K., Messer, M., & Okan, O. (2023). Findings of the German COVID-19 Health Literacy school principal study. The European Journal of Public Health, 33(Suppl 2), ckad160.318

Shah, M. (2012). The importance and benefits of teacher collegiality in schools–A literature review. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 1242-1246

Tener, D., Lusky-Weisrose, E., Roe, D., Mor, R., Sigad, L. I., Shaharabani, M., ... & Rozenfeld-Tzafar, N. (2022). School principals coping with child sexual abuse in their schools. Child Abuse & Neglect, 129, 105656.

Toyama, H., Upadyaya, K., & Salmela-Aro, K. (2022). Job crafting and well-being among school principals: The role of basic psychological need satisfaction and frustration. European management journal, 40(5), 809-818.

U-Sayee, C. R., & Adomako, E. B. (2021). Supervisory practices and challenges faced by senior high school principals in Greater Monrovia, Liberia: implications for quality education. Heliyon, 7(4).

Yurtseven, C. S., & Özkul, E. (2022). Examination of the relationship between early maladaptive schemas, attachment styles and adult separation anxiety ın a non-clinical sample. Pakistan Journal of Medical & Health Sciences, 16(02), 815-815.

Zuckerman, S. J., & O’Shea, C. (2021). Principals’ schema: Leadership philosophies and instructional leadership. Journal of School Leadership, 31(4), 274-296.

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Quarterly Journal of Educational Psychology Skills

Islamic Azad University Tonekabon Branch

Vol. 16, No. 1, spring 2025, No 61

 

 

Analysis the Schemas of Secondary School Principals in Western Mazandaran Province Towards Teachers and Students

 

Seyed Mohammad Fazl Hashemi1, Samira Pali2*, Javad Khalatbari3, Ali Khalkhali4

 

1) PhD Student in Educational Management, Department of Educational Sciences, Tonekabon C., Islamic Azad University, Tonekabon, Iran

2) Assistant Prof, Department of Educational Sciences, Tonekabon C., Islamic Azad University, Tonekabon, Iran

3) Associate Prof, Department of Psychology, Tonekabon C., Islamic Azad University, Tonekabon, Iran

4) Associate Prof, Department of Educational Sciences, Tonekabon C., Islamic Azad University, Tonekabon, Iran

Abstract

The present study was conducted with the aim of analyzing the schemas of secondary school principals in western Mazandaran province. To achieve this goal, a qualitative approach were used. Purposive sampling was performed and 16 people were selected as samples. Data were collected through semi-structured researcher-made interviews and data analysis was performed using thematic analysis. The seven-step Collaisi method was used to analyze the data. In the criterion of confirmability, the interviews were provided to the participants again, all of which were approved by them. Also, to examine the level of transferability, the results were provided to two participants outside the group of participants, who also approved the results. The results showed that the analysis of Iranian school principals' schemas was identified with 169 free codes, 11 main categories, and 45 subcategories. It is concluded that the findings of school principals' schemas towards teachers include individual characteristics, collective characteristics, relationships with colleagues, relationships with parents and relationships with students, and towards students, positive characteristics related to personality, positive characteristics related to education and positive characteristics related to the principal and teacher.

 

Keywords: Schema, principals, teacher, student

 

 

1