اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر فرسودگی و دلزدگی تحصیلی دانش آموزان دارای رفتار قلدری
محورهای موضوعی : روانشناسیشهروز نعمتی 1 , رحیم بدری گرگری 2 , سپیده کاظمی 3
1 - استاد، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی،دانشگاه تبریز، تبریز،ایران.
2 - استاد، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی،دانشگاه تبریز، تبریز، ایران.
3 - دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی،دانشگاه تبریز، تبریز، ایران.
کلید واژه: ذهنآگاهی, دلزدگی تحصیلی, دانشآموزان قلدر, رفتارقلدری, فرسودگی تحصیلی,
چکیده مقاله :
هدف این مطالعه بررسی اثرات آموزش ذهن آگاهی بر فرسودگی و دلزدگی تحصیلی دانش آموزان دارای رفتار قلدری بود. طرح پژوهش، نیمه‌آزمایشی از نوع پیشآزمون پسآزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان پسرو دختردارای رفتار قلدری مقطع دوره متوسطه دوم شهرستان بستان آباد، در سال تحصیلی 1401 -1400 بود که تعداد 30 نفر از آنها با روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. از مقیاسهای قلدری (1989)Olweus ، فرسودگی تحصیلی (1997) Berso و دلزدگی تحصیلی Pekrun( 2002) برای جمع آوری داده ها استفاده شد. برنامه مداخله ذهن آگاهی در هشت جلسه 45دقیقه ای برای گروه آزمایش برگزار شد. تحلیل کواریانس چندمتغیره نشان داد که میزان تأثیر برنامه آموزش ذهن آگاهی بر فرسودگی تحصیلی85% درصد و بر دلزدگی تحصیلی دانش آموزان دارای اختلال قلدری 78% بوده است (05/0>p). براساس نتایج، آموزش ذهنآگاهی توانسته است بر بهبود دلزدگی و فرسودگی تحصیلی دانشآموزان قلدر، موثر واقع شود. لذا با توجه به اثرات آموزش ذهن-آگاهی میتوان از نتایج این پژوهش در راستای ارتقای مهارتهای حرفه‌ای معلمان و مشاوران مدارس برای مواجهه‌ی صحیح با مشکلات تحصیلی دانشآموزان استفاده کرد.
The aim of this research was to study the effects of mindfulness training on academic boredom and burnout of students with bullying behavior. The research design was a quasi-experimental pretest-posttest with a control group. The study population included all male and female students with bullying behavior in the second secondary level of Bostan Abad city, in the academic year of 2021, and 30 of them were selected by using the convenience sampling method and randomly assigned into experimental and control groups. The Bullying questionnaire of Olweus (1989), Barco’s Academic Burnout questionnaire (1997), and Pekrun’s Academic Boredom questionnaire (2002) were used to collect the data. The mindfulness intervention program was held in eight 45-minute sessions for the experimental group. Multivariate analysis of covariance revealed that the impact of a mindfulness training program on Academic Burnout was 85% and on Academic Boredom of students with bullying disorder was 78% (p<0.05). Results of a result, mindfulness training can be used to improve the boredom and academic burnout of bullied students. According to the consultants, can use the results of this research to improve the professional skills of teachers and schools to deal with students' academic problems.
Arab Ghaeni, M., Mojtabaei, M., & Aghabeiki, A. (2017). The effect of mindfulness training (MBSR) on the increasing assertiveness among anxious students. Studies in Medical Sciences, 28(2), 119-129.
Atik, G., Guneri, O. Y. (2012). California Bullying Victimization Scale: validity and reliability evidence for the Turkish middle school children.
Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2012; 46: 1237-1241.
Asmari Bardezard, Y., Dolatshahi, B., & Taheri, E. (2020). Prevalence of bullying and its relation with social-emotional skills, problem solving skills and depression in first high school students. Journal of Instruction and Evaluation, 12(48), 13-32.
Breso, E, Salanova, M & Schoufeli, B, (2007). In search of the third dimension of Burnout, Applied psychology, 56 (3), 460-472.
Bargamadi, M., Mahdian, H., & Yamini, M. (2019). Comparison of the effectiveness of working memory and mindfulness training on educational well-being, academic self-regulation and academic achievement motivation of high school students. Iranian journal of educational sociology, 2(2), 100-111.
Brown, D. B., Bravo, A. J., Roos, C. R., & Pearson, M. R. (2015). Five facets of mindfulness and psychological health: Evaluating a psychological model of the mechanisms of mindfulness. Mindfulness, 6, 1021-1032.
Beuchel, P., Ophoff, J. G., Cramer, C., & Hautzinger, M. (2022). Promoting occupational health and teaching quality: The impact of a mindfulness intervention in teacher training. Teaching and Teacher Education, 114, 103-114.
Bettencourt, A. F., Clary, L. K., Ialongo, N., & Musci, R. J. (2023). Long-term consequences of bullying involvement in first grade. Journal of School Psychology, 97, 63-76.
Corti, L., & Gelati, C. (2020). Mindfulness and coaching to improve learning abilities in university students: A pilot study. International journal of environmental research and public health, 17(6), 24-35.
Caballero, C., Scherer, E., West, M. R., Mrazek, M. D., Gabrieli, C. F., & Gabrieli, J. D. (2019). Greater mindfulness is associated with better academic achievement in middle school. Mind, Brain, and Education, 13(3), 157-166.
Dåderman, A. M., & Ragnestål-Impola, C. (2019). Workplace bullies, not their victims, score high on the Dark Triad and Extraversion, and low on Agreeableness and Honesty-Humility. Heliyon, 5(10), 26-36.
Delavarpour, Mohammad Agha (2014). Study boredom: Explaining the causal role of environmentalism and personality factors through academic value and coping strategies. Doctoral dissertation, Department of Educational Psychology, Faculty of Educational Sciences and Psychology,. [Persian].
Esposito, C., Affuso, G., Amodeo, A. L., Dragone, M., & Bacchini, D. (2021). Bullying victimization: investigating the unique contribution of homophobic bias on adolescent non-suicidal self-injury and the buffering role of school support. School mental health, 13(2), 420-435.
Gaffney, H., Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2021). Effectiveness of school‐based programs to reduce bullying perpetration and victimization: An updated systematic review and meta‐analysis. Campbell Systematic Reviews, 17(2), 11-22.
Galla, B. M., Esposito, M. V., & Fiore, H. M. (2020). Mindfulness predicts academic diligence in the face of boredom. Learning and Individual Differences, 81, 10-22.
Gardi, C., Fazia, T., Stringa, B., & Giommi, F. (2022). A short Mindfulness retreat can improve biological markers of stress and inflammation. Psychoneuroendocrinology, 135, 105579.
Hathaisaard, C., Wannarit, K., & Pattanaseri, K. (2021). Mindfulness-based interventions reducing and preventing stress and burnout in medical students: a systematic review and meta-analysis. Asian Journal of Psychiatry, 69, 12-24.
Jennings, P. A. (2023). Minding the gap: Attending to implementation science and practice in school-based mindfulness program research. Mindfulness, 1-8.
Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-based interventions in context: Past, present and future. Clinical psychological: Science & Practice, 10 (1), 144-156.
Khan, S. M., & Abbas, J. (2022). Mindfulness and happiness and their impact on employee creative performance: Mediating role of creative process engagement. Thinking Skills and Creativity, 44, 101-112.
Laith, R., & Vaillancourt, T. (2022). The temporal sequence of bullying victimization, academic achievement, and school attendance: A review of the literature. Aggression and Violent Behavior, 10-12.
Liang, L. H., Brown, D. J., Ferris, D. L., Hanig, S., Lian, H., & Keeping, L. M. (2018). The dimensions and mechanisms of mindfulness in regulating aggressive behaviors. Journal of Applied Psychology, 103(3), 281.
Liu, M., Wu, B., Li, F., Wang, X., & Geng, F. (2022). nDoes mindfulness reduce trolling? The Relationship between Trait Mindfulness and Online Trolling: The Mediating Role of Anger Rumination and the Moderating Role of Online Disinhibition. Journal of Affective Disorders.
Mousavi, S., Shokri, F.(2015) The Study of Stress & Academic Burnout in Predicting Academic Achievement in Students of Public Universities of Tehran City. Rooyesh - e - Ravanshenasi ,4(10): 59 - 66. [Persian]
Nemati, Sh., Badri, R., Khani Salavat, Z. (2018) The effect of mindfulness on the ability to pay attention and comprehension of students with special learning disabilities with reading disorders. Cognitive and Behavioral Sciences Research, Year 9 (1), 91-104. [Persian].
Ng, E. D., Chua, J. Y. X., & Shorey, S. (2022). The effectiveness of educational interventions on traditional bullying and cyberbullying among adolescents: A systematic review and meta-analysis. Trauma, Violence, & Abuse, 23(1), 132-151.
Nikdel, Kadivar, Wali Allah and Karimi. (2009) (Investigation of the psychometric indicators of the perception questionnaire of Klass, educational measurement scientific-research quarterly, 1(1), 3-53.[Persian].
Nyantakyi, D. O., Ansah, K. O., Dey, N. E. Y., Duah, H. O., & Agbadi, P. (2022). Bullying and Truancy Amongst School-Going Adolescents in Timor-Leste: Results from the 2015 Global School-Based Health Survey. Heliyon, e08797.
Olweus, D.(1994). Annotation: Bulling at school: Basic facts and effects of a school based intervention program. Journal of Child Psychology and Pschiatry and Allied Disciplines, 35(7),1171-1190.
Pekrun, R., Goetz, T., Daniels, L. M., Stupnisky, R. H., & Perry, R. P. (2010). Boredom in achievement settings: Exploring control–value antecedents and performance outcomes of a neglected emotion. Journal of educational psychology, 102(3), 531.
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational psychologist, 37(2), 91-105.
Pichel, R., Feijóo, S., Isorna, M., Varela, J., & Rial, A. (2022). Analysis of the relationship between school bullying, cyberbullying, and substance use. Children and Youth Services Review, 10(6),369.
Pivec, T., Horvat, M., & Košir, K. (2023). Psychosocial characteristics of bullying participants: A person-oriented approach combining self-and peer-report measures. Children and Youth Services Review, 144, 720.
Ramos Salazar, L. (2022). The mediating effect of mindfulness and self-compassion on leaders' communication competence and job satisfaction. Journal of Communication Management, 26(1), 39-57.
Talisha Lee & Dewey Cornell (2009) Concurrent Validity of the Olweus Bully/ Victim Questionnaire, Journal of School Violence. 2009; 1: 56-73.
Senker, K., Fries, S., Dietrich, J., & Grund, A. (2021). Mindfulness and academic emotions: A field study during a lecture. Learning and Individual Differences, 92, 102079.
Shadkam, M., Ezzati Rastegar, M., & Saravani, H. (2019). The effectiveness of mindfulness training based on MBSR stress reduction on the level of daring of physical education students in the second year of high school. In 2th National Congress of the Third Wave of Behavioral Therapies , 111-120. [Persian].
Shoham, A., Hadash, Y., & Bernstein, A. (2018). Examining the decoupling model of equanimity in mindfulness training: An intensive experience sampling study. Clinical Psychological Science, 6(5), 704-720.
Sulosaari, V., Unal, E., & Cinar, F. I. (2022). The effectiveness of mindfulness-based interventions on the psychological well-being of nurses: A systematic review. Applied Nursing Research, 115-122.
Wen, X., Zhang, Q., Liu, X., Du, J., & Xu, W. (2021). Momentary and longitudinal relationships of mindfulness to stress and anxiety among Chinese elementary school students: mediations of cognitive flexibility, self-awareness, and social environment. Journal of Affective Disorders, 293, 197-204.
Wen, X., Zhang, Q., Wang, S., Liu, X., & Xu, W. (2023). Mindfulness and academic burnout among chinese elementary school students: The mediating role of perceived teacher support. Teaching and Teacher Education, 123, 87-99.
Yaqubi, G. H., AghaMohammadian Sharabaf, H., & Choobdari, Z. (2014). Investigating the effect of mindfulness training and assertiveness on increasing courage and reducing social anxiety. In 3th National Conference on Mental Health , 20-21.
Yu, X., Langberg, J. M., & Becker, S. P. (2022). Dispositional mindfulness moderates the relation between brooding rumination and sleep problems in adolescents. Sleep Medicine.
Zamani-Amirzakaria, R., Fazilat-Pour, M., & Towhidi, A. (2018). The Effectiveness of Mindfulness-Based Stress Reduction Training on Sustained Attention and Academic Boredom. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning, 6(10), 77-93. [Persian].
Zhao, F.-F. (2022). The association of loneliness, mindfulness, and optimism with self-directed learning among nursing students in China: A cross-sectional study. Journal of Professional Nursing, 38, 65-73.
Zimmer-Gembeck, M. J., Clear, S. J., & Campbell, S. M. (2021). Peer relationships and stress: Indirect associations of dispositional mindfulness with depression, anxiety and loneliness via ways of coping. Journal of adolescence, 93, 177-189.
Zandavanian, A; Daryapur, G; Jabari Far, T. (2012). The relationship between school climate and bullying among Yazd high school students. Journal of Educational Sciences of Shahid Chamran University of Ahvaz, 6th period, 20( 2) 45-62. [Persian].
اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر فرسودگي و دلزدگي تحصيلي دانش آموزان دارای رفتار قلدری دوره متوسطه دوم
شهروز نعمتی*
استاد، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی،دانشگاه تبریز، تبریز،ایران.
رحیم بدری گرگری
استاد، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی،دانشگاه تبریز، تبریز، ایران.
سپیده کاظمی
دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی،دانشگاه تبریز، تبریز، ایران.
چکیده
هدف این مطالعه بررسی اثرات آموزش ذهن آگاهی بر فرسودگي و دلزدگي تحصيلي دانش آموزان دارای رفتار قلدری دوره متوسطه دوم بود. طرح پژوهش، نیمه‌آزمایشی از نوع پیشآزمون پسآزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان پسرو دختردارای رفتار قلدری مقطع دوره متوسطه دوم شهرستان بستان آباد، در سال تحصیلی 1402 -1401 بود که تعداد 30 نفر از آنها با روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه 15 نفری آزمایش و کنترل قرار گرفتند. از مقیاسهای قلدری (Olweus,1989)، فرسودگی تحصیلیBerso,1997)) و دلزدگی تحصیلی (Pekrun, 2002) برای جمعآوری داده ها استفاده شد. برنامه مداخله ذهن آگاهی در هشت جلسه 45دقیقه ای برای گروه آزمایش برگزار شد. تحلیل کواریانس چندمتغیره نشان داد که برنامه آموزش ذهن آگاهی تاثیر معنی داری بر فرسودگي و دلزدگي تحصيلي دانش آموزان داراي اختلال قلدری داشته است (05/0>p).
واژگان کلیدی: ذهنآگاهی، فرسودگي تحصیلی، دلزدگي تحصيلي، دانش آموزان دارای رفتار قلدری، دوره متوسطه دوم
Effectiveness of mindfulness training on academic burnout and boredom of students with bullying behavior in the second secondary school
Shahrouz nemati, Ph.D
Professor, Department of Educational Sciences, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Tabriz University, Tabriz, Iran.
Rahim Badri Gargari, Ph.D
Professor, Department of Educational Sciences, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Tabriz University, Tabriz, Iran.
Sepideh Kazemi, PhD Student
Educational Psychology, Department of Educational Sciences, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Tabriz University, Tabriz, Iran.
Abstract
The aim of this research was to study the effects of mindfulness training on academic burnout and boredom of students with bullying behavior in the second secondary school. The research design was a quasi-experimental pretest-posttest with a control group. The study population included all male and female students with bullying behavior in the second secondary level of Bostan Abad city, in the academic year of 2021-2023, and 30 students selected by available sampling method and were randomly divided into two groups of 15 people, experimental and control. The Scales of Bullying (Olweus, 1989), Academic Burnout (Berso, 1997) and Academic Boredom (Pekrun, 2002) were used to collect data. The mindfulness intervention program was held in eight 45-minute sessions for the experimental group. Multivariate covariance analysis showed that the mindfulness training program had a significant effect on the academic burnout and boredom of students with bullying disorder (p<0.05).
Keywords: mindfulness, academic burnout, academic boredom, students with bullying behavior, second secondary school
مقدمه
قلدری ( Bulling) به عنوان برجسته ترین نوع خشونت در مدارس است کـه بصورت يك حالت عدم تعادل قدرت بين دو نفر تعريف میشودکه درآن فرد قويتر پیوسته و به اشكال مختلف فيزيكي، كلامي يا روانشناختي باعث ايجاد آزار و اذيت و صدمه در فرد ضعیفتر ميشود (Gaffney, Ttofi & Farrington, 2021; Laith, 2022; Ng, Chua & Shorey, 2022; Pichel, Feijóo, Isorna, Varela & Rial, 2022 ) واین رفتاردر چهارطبقـه جـا مـیگیرد: قلـدری/ نـزاع، قربانـی هـا، قلـدر/ قربانـیهـا و مشـاهده گرهـا (Asmari Bardezard, Dolatshahi & Taheri, 2020)
دانشآموزان قلدر علاقه ای به مدرسه نداشته ودرکلاس درس دچار احساس خستگی ودلزدگی می شوند وتمایلی برای ادامه تحصیل ندارند( Bettencourt, Clary, Ialongo & Musci, 2023; Nyantakyi, Ansah, Dey, Duah & Agbadi, 2022 ) و برای جبران احساس حقارت ناشی از شکست، همتایان خود را مورد آزار قرار می دهند. این دانشآموزان بدلیل داشتن نشخوار فکری منفی دارای خودکارآمدی ، اعتماد به نفس و خود پنداره پایینی میباشند و نسبت به مطالب درسی، بی اشتیاق بوده واحساس ناتوانی در فراگیری مطالب درسی میکنند (Galla, Esposito, & Fiore, 2020 ; Wen, Zhang, Liu, Du & Xu, 2021 ). بطورکلی ؛ قلدری به دلیل تأثیر برعملکرد تحصیلی(Laith & Vaillancourt, 2022) و مشکلات زیاد روانی اجتماعی (Pivec, Horvat & Košir, 2023 ; Esposito, Affuso, Amodeo, Dragone & Bacchini, 2021) وتاثیراتش بر فرار از مدرسه، وحتی ترک تحصیل (Esposito et al, 2021;Gaffney et al, 2021;Ng et al, 2022) میتواند باعث ایجاد نگرشها و انگیزههای منفی مرتبط با مدرسه شده وموجب فرسودگی ودلزدگیتحصیلی (Academic Boredom) در دانشآموزان شود (Laith & Vaillancourt, 2022; Nyantakyi et al, 2022 )
فرسودگی تحصیلی(Academic Burnout) به احساس خستگی به خاطر تقاضاها و الزامات تحصیل، داشتن یک حس بدبینانه و بیعلاقگی نسبت به مطالب و تکالیف درسی و نیز احساس خودکارآمدی پایین اشاره دارد و دلزدگی زمانی به وجود میآید که دانش آموزان ارزش انگیزشی پایینی را به فعالیت نسبت می دهند (Corti & Gelati, 2020). دلزدگی تحصیلی میل شدید به لذت فوری را ایجاد میکند و در زمینههای تمرکز اختلال ایجاد کرده و باعث افسردگی، اضطراب، خصومت ،کاهش انگیزه، و کسب نمرات پایینتر و افزایش رفتارهای مطالعه ناکارآمد میشود (Pekrun, Goetz, Daniels, Stupnisky & Perry, 2010) شواهد تجربی نشان میدهد که تمرکز بر هیجان در محیط کلاس درس، مانع دلزدگی، ناامیدی، کسالت و خستگی دانش آموزان شده؛ درنتیجه میتواند از فرسودگی تحصیلی پیشگیری کند (Jennings, 2023).
یکی از روشهای تمرکز بر هیجانات وتوجه به زمان حال به شیوهای خاص، هدفمند وخالی از قضاوت ذهنآگاهی(Mindfulness) میباشد (Hathaisaard, Wannarit & Pattanaseri 2021; Zimmer-Gembeck, Clear & Campbell, 2021). ذهنآگاهی یکی ازرویکردهای درمانی موج سوم است و روش درمانی- شناختی است که تأکیدش بر تجربه اکنون میباشد (Hathaisaard et al, 2021).
به کارگیری فنون ذهنآگاهی در امور تحصیلی موجب افزایش یادگیری و خوشبینی در فعالیتهای درسی و افزایش فعالیتهای کلاسی میشود ( ; Sulosaari, Unal & Cinar, 2022 Zhao, 2022 Wen, Zhang, Wang, Liu & Xu, 2023;) و اشتیاق و مشارکت تحصیلی دانشآموزان را افزایش میدهد(Liang, Brown, Ferris, Hanig & Lian, 2018) . نوجوانانی که دارای ویژگی ذهنآگاهی هستند، پاسخ‌های سازنده‌تری برای مقابله با استرس میدهند(, 2022; Yu, Langberg & Becker, 2022; Zimmer-Gembeck et al, 2021 Gardi, Fazia, Stringa & Giommi,) وخشم وپرخاشگری کمتری را گزارش میکنند (Khan & Abbas, 2022; Liu, Wu, Li, Wang & Geng, 2022). ونشاط وشادی بیشتری را درکلاس درس تجربه خواهند کرد (Khan & Abbas, 2022). علاوه براین ذهنآگاهي موجبکاهش قابلملاحظه اضطراب امتحان در دانشآموزان موجب ميشود (Hathaisaard et al,2021 ) و حتی معلمان دارای ذهن آگاهی بالا تمرکز حواس بالایی در کلاس داشته و کلاس درس را بهتر مدیریت میکنند(Beuchel, Ophoff, Cramer & Hautzinger, 2022; Ramos Salazar, 2022).
علاوه براین ذهنآگاهی یکی ازعوامل بازدارنده فرسودگیتحصیلی(Corti & Gelati,2020) ودلزدگیتحصیلی(Arab Ghaeni, Mojtabaei & Aghabeiki, 2017;Senker, Fries, Dietrich & Grund ,2021; Shadkam, Ezzati Rastegar & Saravani, 2019;Wen et al, 2021;Yaqubi, AghaMohammadian Sharabaf & Choobdari, 2014; Zamani-Amirzakaria, Fazilat-Pour & Towhidi, 2018 ) می باشد .
همانطور که ذکر شد پژوهش‌های بسیاری به تأثیر آموزش ذهنآگاهی بر فرسودگي و دلزدگي تحصيلي دانش آموزان تأکید کرده‌اند، اما میزان این پژوهش‌ها در دانشآموزان دارای رفتارقلدری به ویژه در داخل کشور بسیار اندک است. ازسوی دیگر بسیاری از دانشآموزان و مسئولان مدارس از میزان اهمیت ذهنآگاهی در محیط یادگیری، آگاه نیستند(Khan & Abbas, 2022). با توجه به موارد ذکر شده این پژوهش بر آن است تا با توانمندسازی و کاهش مشکلات تحصیلی دانشآموزان قلدر، از طریق آموزش مهارتهای لازم در زمینه ذهن آگاهی وتاکید بر تنظیم هیجانات ،نشاط وشادی و شفقت برخود ،نوجوانان را در داشتن زندگی سالم یاری نماید و آنان را در شناخت شیوه‌های صحیح پاسخدهی هنگام مواجه با مشکلات و درگیریهای روزمره و تنظیم هیجانات کمک کند. امید است نتایج حاصل از این تحقیق، اطلاعات زیربنایی و ضروری در اختیار سازمان‌ها و ادارت مرتبط از جمله آموزش و پرورش، مراکز درمانی اختلالات روانشناختی و روانشناسان و مشاوران که در حوزه مشکلات رفتاری و آموزشی فعالیت می‌نمایند قرار دهد تا از این طریق بتوانند در برنامه‌ریزی‌های درمانی برای این دانش آموزان بهتر عمل نمایند. لذا با توجه به توضیحات فوق لزوم آموزش ذهنآگاهی برای طبقات مختلف جامعه به خصوص نوجوانان در معرض آسیب‌های اجتماعی، شایسته و بایسته به نظر می‌رسد و با در نظر گرفتن اهمیتی که آموزش ذهنآگاهی در بحث درمان و حتی پیشگیری از اختلال‌های روانی دوران نوجوانی و بزرگسالی دارند، انجام این پژوهش ضرورت می یابد. در این پژوهش فرضیه زیر مورد بررسی قرارگرفت: برنامه ذهن آگاهی بر فرسودگی و دلزدگی تحصیلی دانش آموزان قلدر دوره متوسطه دوم موثر است.
روش
روش پژوهش، جامعه آماری و نمونه: این مطالعه یك پژوهش نیمه‌آزمايشي، از نوع پيش‌آزمون ـ پسآزمون با گروه كنترل بود. جامعه پژوهش شامل تمامی دانش آموزان پسر و دختر دارای رفتار قلدری مقطع دوره متوسطه دوم شهرستان بستان آباد درسال تحصیلی 1400-1401بودند. که از میان آنها تعداد 30 دانش‌آموز به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه 15 نفری آزمایش و گواه جایگزین شدند. ملاکهای ورود به پژوهش عبارت بودند از: تشخیص رفتار قلدرانه در دانش‌آموز توسط مشاور مدرسه و عوامل اجرایی مدرسه، کسب نمرهی بیشتر در پرسشنامه قلدری ، اشتغال به تحصیل در مقطع دوره متوسطه دوم، عدم ابتلا به بیماری جسمی، عدم وجود اختلال روانی دیگر، داشتن ضریب هوشی نرمال. ملاکهای خروج از پژوهش عبارت بودند از: اعلام عدم رضايت جهت ادامه همکاری، پاسخ دادن به پرسشنامه ها به طور ناقص و عدم تکمیل دوره‌ی آموزشی و بیش از سه جلسه غیبت در جلسات آموزشی. همچنین در مورد محرمانه ماندن اطلاعات افراد شرکت کننده در پژوهش به آنان اطمینان داده شد و به کليه نمونه های مورد پژوهش حق کناره‌گيری از پژوهش در حين کار يادآوری شد. همچنین به آنان اطمینان داده شد که در صورت درخواست، نتايج تحقيق در اختيار آنان قرار خواهد گرفت.
ابزار سنجش
پرسشنامه قلدری الویوس( Olweus Bullying Questionnaire): این پرسشنامه توسط(Olweus,1994) ساخته شده است که شامل39 سوال می باشد که سوالات 12-23 مربوط به ارزیابی قربانی ، سوالات 24-32 مربوط به ارزیابی قلدری بود که آزمودنیها میزان مواجهه با اشکال مختلف قلدری (فیزیکی،کلامی، غیرمستقیم ،قومی وجنسی) را در طی 2 یا 3 ماه گذشته برروی یک مقیاس پنج نقطهای لیکرت «هرگز،یک یا دو بار در ماه، دویا سه بار در ماه، تقریبا یکبار در هفته،و چند بار در هفته» مشخص میکنند و علاوه بر این سوالات 1-12، میزان و نوع قلدری، مکان وقوع قلدری، میزان گزارش قلدری به معلم و خانواده و میزان مداخله معلم را ارزیابی می کند. آلفـاي کرونبـاخ مقيـاس قلـدري(سوالات 32-24) برابر بـا 87/0 و بـراي مقيـاس قربانـي قلـدري (سـوالات 12-23 )برابـر بـا 86/0 می باشد. در تحقیقات مختلف روايي و پایایی اين ابـزار مـورد ارزيابـي قرار گرفته و نتيجـه آن مطلـوب گـزارش شـده اسـت(Atik, 2012 & Guneri). در ایران نیز پایایی این پرسشنامه با استفاده از ضرایب آلفای کرونباخ برای گویههای قربانی شدن و قلدری به ترتیب 79/0 و 86/0 تخمین زده شد(Zandavanian, Daryapur & JabariFar, 2012). در این پژوهش ضریب همسانی درونی کل پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ 58/0 به دست آمده است. دو نمونه از سوالات پرسشنامه به این صورت است: "من در مورد او شایعه پراکنی کرده ام" و سعی کرده ام دیگران را از او متنفر کنم". "من او را تهدید و یا مجبور به انجام کارهایی کرده ام که مایل نبود آنها را انجام دهد".
پرسشنامه فرسودگیتحصیلی (Academic Burnout Questionnaire): این پرسشنامه توسط(Breso, Salanova & Schoufeli,1997) تهیه گردیده و دارای سه مولفه فرسودگی تحصیلی یعنی خستگی تحصیلی(پنج ماده)، بی علاقگی تحصیلی(چهارماده)، و ناکارآمدی تحصیلی(شش ماده) میباشد. پرسشنامه مذکور 15 ماده دارد که در طیف 7 درجهای (1= هرگز تا 7= همیشه) به آنها پاسخ داده میشود. در این پرسشنامه درصورتی که نمرات بالای 60 باشد، میزان فرسودگی تحصیلی بسیار بالا میباشد. پایایی پرسشنامه را سازندگان آن به ترتیب 70/0 ،82/0 ،75/0 در سه حیطه فرسودگی تحصیلی محاسبه کرده اند. پایایی این پرسشنامه برای خستگی تحصیلی 79/0 ، برای بی علاقگی تحصیلی 82/0 و برای ناکارآمدی تحصیلی 75/0 محاسبه شد(Berso et al, 2007). ضرایب اعتبار این پرسشنامه را از طریق همبسته کردن آن با پرسشنامه فشارزاهای دانشجویی به دست آورده اند که به ترتیب برابر 38/0 ، 42/0 ، 45/0 می باشد؛ که در سطح 001/ > P معنی دار است. در پژوهش(2018)Hashemicholicheh آلفای کرونباخ محاسبه شده برای کل پرسشنامه 85/0 و برای حیطههای خستگی هیجانی، بدبینی و ناکارآمدی درسی به ترتیب 77/0 ، 82/0 و 66/0 به دست آمد. در پژوهشی دیگر که در ایران در جامعه آماری دانشجویی صورت گرفت، پایایی این پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 82/0 گزارش شده است (Mousavi & Shokri, 2015). دراین پژوهش ضریب همسانی درونی کل پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ 81/0 به دست آمده است. دو نمونه از سوالات پرسشنامه به این صورت است: "احساس می کنم که به خاطر انجام فعایت های مربوط به تحصیل، تهی شده ام" و " شور و اشتیاقم نسبت به دروسم کم شده است".
پرسشنامه دلزدگی تحصیلی فرم کوتاه (Pekrun's Short Form Academic Boredom Questionnaire): مقیاس دلزدگی تحصیلی یکی از مقیاسهای فرعی پرسشنامه هیجانهای پیشرفت (2002) Pekrun میباشد. این مقیاس 22 سؤالی دارای دو خرده مقیاس دلزدگی از کلاس (11-1) و دلزدگی از یادگیری(22-12) بوده که براساس یک مقیاس لیکرت 5 درجهای ( از 1=کاملا مخالفم تا 5=کاملا موافقم ) طراحی شده است. کمترین نمره آن 22 و بیشترین نمره آن 110 است. هر چه نمره بالاتر باشد نشان دهنده دلزدگی تحصیلی بیشتر است. در ایران نیز این پرسشنامه توسط (2014)Delavarpour & Mohammad Agha به اجرا درآمده و پایایی این مقیاس برای دلزدگی مرتبط با یادگیری و دلزدگی مرتبط با کلاس به ترتیب برابر با 90/0 و 88/0 به دست آمده است. همچنین، روایی پرسشنامه در ایران با استفاده از روش تحلیل عامل اکتشافی بر روی یک نمونه 600 نفری از دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی مورد بررسی قرار گرفته و تأیید شده است (2008, Nikdel, Kadivar, Wali Allah and Karimi). دراین پژوهش ضریب همسانی درونی کل پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ 73/0 به دست آمده است. دو نمونه از سوالات این پرسشنامه به این صورت است: "چون بی حوصله هستم، علاقه ای به یادگیری ندارم" و "ترجیح می دهم این کارکسل کننده را به فردا موکول کنم".
روش اجرا
نمونهی پژوهش به واسطهی همکاری ادارهی آموزش و پرورش شهرستان بستان آباد و مدارس انتخاب شدند. آزمودنیها پس از انجام غربالگری توسط پرسشنامه قلدری و مشخص شدن ملاكهای ورود. 30 نفری که واجد شرایط شرکت در پژوهش بودند، به صورت تصادفی انتخاب و سپس به صورت تصادفی وبا تفکیک جنسیت به دو گروه آزمایش (15 نفر) و کنترل ( 15نفر) تقسیم شدند. آموزش ذهن آگاهی برای اعضای گروه آزمایش طی دو ماه و در 8 جلسه 45 دقیقهای توسط یکی از پژوهشگران در مدارس انجام پذیرفت، در حالی که گروه کنترل چنین مداخلهای را دریافت نکرد. جهت رعایت نکات اخلاقی قبل از شروع مراحل انجام پژوهش، از افراد شرکت کننده در پژوهش، رضایتنامه کتبی مبنی بر حضور وخروج اختیاری و با میل و اراده شخصی در جلسه درمان گرفته شد. همچنین جهت محرمانه ماندن کلیه اطلاعات به دست آمده از افراد، توزیع پرسشنامهها به صورت بینام و با کد بود. پرسشنامهها توسط پژوهشگر ضمن تشریح نحوه تکمیل در بین دو گروه یک جلسه قبل از شروع مداخلات یعنی مرحله پیش آزمون توزیع شد و پس از انجام مداخلات نیز دوباره از هر دو گروه پس آزمون گرفته شد.
آموزش ذهن آگاهی در حال حاضر، رایجترین روش غیردارویی و مبتنی بر درمان شناختی-رفتاری، آموزش فنون مراقبهی مبتنی بر ذهنآگاهی مبتنی بر فعالیتهای (Kabat-Zinn, 2003) است. که در ایران بر روی کودکان دارای اختلال یادگیری ویژه (2018, Nemati) نیز انجام شده است و روایی و اثربخشی آن مورد تایید میباشد. جلسات آموزشی در بازه‌ی زمانی 2 ماه و در طی 8 جلسه در گروههای 15 نفری به گروه آزمایش ارائه و برحسب ملاحظات اخلاقی بعد از اتمام مطالعه بطور فشرده 5 جلسه آموزش ذهنآگاهی برای گروه کنترل انجام شد. شرح جلسات آموزشی فنون مراقبهی ذهنآگاهی با اقتباس از(Kabat-Zinn, 2003) در جدول(1) آورده شده است.
جدول 1. برنامه جلسات آموزش ذهن آگاهی(Kabat-Zinn, 2003)
جلسات | هدف | محتوا | تکلیف خانگی | رفتارمورد انتظار |
اول | آشنایی و بیان اهداف اولیه | انجام پیش آزمون، آشنایی با مفهوم کلی شفقت به خود و همدلی | تمرین تنفس آرامبخش ریتمک | آشنایی کلی با ذهن آگاهی |
دوم | آشنایی با مدتیشن نشسته و توجه آگاهی | مرور تکالیف هفته گذشته، آموزش مراقبه ذهن آگاهی تنفس (آگاهی ازتنفس به عنوان گام اولیه) | تشویق به انجام مدتیشن نشسته(10تا 15 دقیقه)، ثبت تجارب خوشایند | آشنایی بامدتیشن وتمرینات تنفسی و اهمیت آنها |
سوم | آشنایی باتنظیم هیجانات(شناخت وکنترل) | مرور تکالیف هفته گذشته، مراقبه نشسته با تمرکز بر آگاهی نسبت به تنفس وبدن (10دقیقه)،آگاهی ازهیجانات | انجام مراقبه نشسته تنفس دیاگرامی (15-20دقیقهای) قبل خواب، تکمیل تقویم رویدادهای خوشایند روزانه، ثبت هیجانات یک روز خود | شناخت هیجانات و تنظیم وکنترل |
چهارم | آشنایی با کنترل خشم | مرور تکالیف هفته گذشته، بحث در رابطه با اهمیت ذهن آگاهی در کنترل خشم، مراقبه نشسته با تمرکز بر تنفس و صداها وافکار وتغییرات بدنی(20دقیقه). آموزش اسکن بدن بایوگا | در این هفته انجام اسکن بدن همراه با یوگا(45 دقیقه در روز) را انجام دهند ، ثبت رویدادهای ناخوشایند روزانه | کنترل خشم |
پنجم | آشنایی با اهمیت روابط بین فردی | مرور تکالیف هفته گذشته، بحث در رابطه با مهارتهای بین فردی، آموزش تکنیک پیاده روی متفکرانه در طبیعت، تمرکز بر اعضای بدن وحرکات آن | دراین هفته شروع مراقبه پیاده روی و توجه به احساسات جسمانی، صداها، افکار و موارد دیگر | پرورش حس همدلی و اشتراکات انسانی |
ششم | آشنایی با افکار مثبت ومنفی خود | مرور تکالیف هفته گذشته، بحث در رابطه با عشق به خود(مراقبت از خود)، آموزش ذهن آگاهی افکارمثبت ومنفی | دراین هفته مراقبه نشستن 30 تا 45 دقیقه ای در روز متناوبا با یوگا، استفاده از تنفس به عنوان عملی برای کنترل توجه | پرورش افکار مثبت روزانه به خود |
هفتم | مرور مباحثی آموزش داده شده | مرور تکالیف هفته گذشته، تکرار تمرینات جلسات قبل | انجام توجه آگاهی در خوردن، انجام اسکن بدن همراه با یوگا (30تا40 دقیقه ای) | رشد توجه آگاهی |
هشتم | جمعبدی، اجرای پس آزمون | جمعبندی جلسات آموزشی، اجرای پس آزمون | مرور کل دوره ، تاکید بر اجرای روزانه و مداوم تمرینات آموزشی داده شده طی 8 جلسه | بکارگیری این مداخله در زندگی روزمره |
یافته ها
دادههای جمعیت شناختی نشان داد، شرکتکننـدگان از نظـر وضـعیت تحصیلی اکثراً (56درصد) کلاس دوازدهم بودند. میانگین سن افراد گروه آزمایش و کنترل به ترتیب 1±17 و 5/1±17 سال بود. از نظرجنسیت در گروه آزمایش 7نفر دختر و 8 نفر پسر و در گروه کنترل 8 نفر دختر و 7 نفر پسر شرکت کردند. در جدول 2، شاخص های توصیفی(میانگین و انحراف استاندارد) نمرات پیشآزمون و پسآزمون متغیرهای مورد مطالعه در گروه آزمایش و گواه ارائه شده است.
جدول2. شاخص های توصیفی(میانگین و انحراف استاندارد) فرسودگي و دلزدگي تحصيلي دانش آموزان قلدر (هر گروه 15 نفر)
دلزدگي تحصيلي | فرسودگي تحصيلي | شاخص آماری | آزمون | گروه ها |
13/52 | 46/41 | میانگین | پس آزمون | گروه آزمایش
گروه کنترل |
59/10 | 131/7 | انحراف معیار | ||
60/86 | 68 | میانگین | پس آزمون | |
80/16 | 14/9 | انحراف معیار |
همانطور که یافتههای جدول 2 نشان میدهد میانگین فرسودگي تحصيلي دانش آموزان قلدرگروه گواه در پیشآزمون و پسآزمون به ترتیب برابر با/93M=65 68/93 = M می باشد اما میانگین فرسودگي تحصيلي دانش آموزان گروه آزمایش در پیش آزمون و پسآزمون به ترتیب برابر با 63=M=41/46 ،M بدست آمد. یافته های دیگر جدول نشان میدهد میانگین دلزدگي تحصيلي دانش آموزان قلدر گروه گواه در پیش آزمون و پس آزمون به ترتیب برابر باM=82/93، M=86/60 میباشد اما میانگین دلزدگي تحصيلي دانشآموزان گروه آزمایش در پیش آزمون و پس آزمون به ترتیب برابر با 13/82 =M= 52/13 ،M بدست آمد. با توجه به این که حجم نمونه هر یک از گروه های آزمایش و گواه کمتر از50 نفر بود، بنابراین برای آزمون نرمال بودن توزیع متغیرهای پژوهش از آزمون شاپيرو ويلكز استفاده شد كه توزيع از حالت نرمال بودن رد نشد (.05˃ (P. براي آزمون برابري واريانس خطاي متغير هاي پس آزمون بين گروه آزمايش و كنترل از آزمون لوین استفاده شد و نتايج نشان داد كه مفروضه برابري واريانس خطاي بين دادههاي پسآزمون رد نشد (.05˃ (P. و بالأخره شیب رگرسیون متغیرهاي فرسودگي و دلزدگي تحصيلي بر متغیر مستقل برنامه آموزش ذهن آگاهی به ترتيب برابر با(.o5, F=2/18˃P) و( .o5, F=1/08˃P) بدست آمد. يعني تعامل برنامه آموزش ذهن آگاهی و متغیرهاي کوواریانس (پیش آزمون) در متغیر هاي فرسودگي و دلزدگي تحصيلي معنی دار نیست که نشان داد همگونی رد نشد. به همين دليل از تحليل كوواريانس چندمتغیره براي آزمون فرضيه پژوهش که بیان میکرد برنامه ذهن آگاهی بر فرسودگی و دلزدگی تحصیلی دانش آموزان قلدر دوره متوسطه دوم موثر است؛ استفاده گردید. جدول 3 نتايج تحليل كوواريانس چند متغیره در مقايسه متغيرهاي وابسته گروه آزمايش و گواه را نشان مي دهد.
جدول 3. تحلیل کوواریانس چند متغیره فرسودگي و دلزدگي تحصيلي دانش آموزان متوسطه داراي اختلال قلدری
آماره | ارزش | F | DFبین گروهی | DF درون گروهی | سطح معناداری |
لامبدای ویلکز | 873/0 | 69/85 | 2 | 25 | 001/0 |
همانطور که جدول 3 نشان میدهد نسبت F به دست آمده معنادار میباشد (.05˃ (P.بنابراین فرض کلی پژوهش مبنی بر تفاوت گروهها در متغیرهای مورد بررسی تایید می شود. یعنی بین دو گروه دانش آموزان گروه کنترل و آزمایش حداقل در یکی از متغيرهاي فرسودگي و دلزدگي تحصيلي تفاوت معناداری وجود دارد. نتايج تحليل کوواریانس واریانس چند راهه براي مقايسه گروه ها از لحاظ تک تک متغير هاي وابسته در جدول4 ارائه شده است.
جدول 4 .جدول تحلیل کوواریانس چند راهه تک تک متغیرهای وابسته در گروههای مورد مطالعه
منابع تغییر | متغیر | مجموع مجذورات | DF | میانگین مجذورات | F | سطح معنی داری | اتا | توان آماری |
گروه | فرسودگي تحصيلي | 95/4877 | 1 | 95/4877 | 25/147 | 001/0 | 850/0 | 1 |
| دلزدگي تحصيلي | 36/8503 | 1 | 36/8503 | 59/95 | 001/0 | 786/0 | 1 |
پیش آزمون | فرسودگي تحصيلي | 22/128 | 1 | 22/128 | 871/3 | 060/0 | 13/0 | 474/0 |
| دلزدگي تحصيلي | 12/424 | 1 | 12/424 | 163/0 | 690/0 | 006/0 | 068/0 |
نتایج بدست آمده در جدول(4) نشان می دهد که پس از حذف تأثیر پیش آزمون بر متغیر وابسته و با توجه به ضریب F بدست آمده در متغیر فرسودگي تحصيلي(850/0 
,05/ P<0 F= 147/25) و ضریب F بدست آمده در متغیر دلزدگي تحصيلي(786/0 ,05/0, P<59/95F=) بین میانگین های تعدیل شده نمرات شرکت کنندگان در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون تفاوت آماری معناداری وجود دارد؛ بنابراین فرضیه پژوهش که بیان می کرد برنامه ذهن آگاهی برفرسودگی و دلزدگی تحصیلی دانش آموزان قلدر دوره متوسطه دوم موثر است، تأیید می شود و می توان نتیجه گرفت در فرسودگي و دلزدگي تحصيلي گروه آزمایش تغییر معناداری تحت تأثیر برنامه مداخله آموزش ذهن آگاهی به وجود آمده است. و بر اساس ضرایب اتا بدست آمده می توان گفت میزان تأثیر برنامه آموزش ذهن آگاهی بر فرسودگي تحصيلي85% درصد و بر دلزدگي تحصيلي دانش آموزان داراي اختلال قلدری 78% بوده است.
بحث
هدف از این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر فرسودگی ودلزدگی تحصیلی دانشآموزان قلدر بود. نتایج نشان داد كه بين ذهنآگاهي و فرسودگی ودلزدگی تحصیلی دانشآموزان رابطه منفي معناداري وجود دارد. نتايج اين پژوهش با يافتههاي تحقيقات ديگر(Wen et al,2023; Yaqubi et al, 2014; Arab Ghaeni et al, 2017; Liang, 2018; Zamani-Amirzakaria, 2018; Bargamadi, 2019; Shadkam, 2019; Corti, 2020; Galla, 2020; Senker, Beuchel, 2022; Sulosaari, 2022;; Wen et al, 2021; Zhao, 2022 ) همسو می باشد.
در تبیین این نتایج میتوان گفت که دلزدگی و سردرگمی در طول دوران تحصیل بسیار رایج است(Dåderman & Ragnestål-Impola, 2019) ونوجوانان در دوره گذار از نوجوانی با مسائل گوناگونی از جمله تکامل جسمی، احساس افراطی، جستجوی هویت ترس از مسئولیت پذیری، دلهره ورود به دانشگاه یا انتخاب شغل و برخی مسائل چالش برانگیز دیگر مواجهند، که هر یک خود میتوانند استرس زیادی را به نوجوانان تحمیل کند؛ بنابراین، با توجه به اینکه آموزش ذهنآگاهی با کمک به افراد در شناخت بهتر خود و تجربه نگرشی غیرقضاوتی، پذیرا، بااعتماد، صبور و مهربان سبب میشود که افراد در ارتباط با دیگران از روابط، آگاهی یابند و میزان تماسهای اجتماعی آنها افزایش یابد و به نحوی بر رفتارهای بین فردی نیز اثربخش باشد (Kabat-Zinn, 2003).
یکی از عوامل بالقوه محافظت کننده فرسودگی ودلزدگی تحصیلی در دانش آموزان ، ذهن آگاهی است.ذهن آگاهی به تسهیل در عملکرد شخصی وموفقیت تحصیلی منجر میشود (Jennings, 2023)؛ به طوری که دانشآموزان با سطوح بالای ذهنآگاهی دارای سطوح بالاتری از کارایی تحصیلی و عملکرد یادگیری بهتر (Caballero, Scherer, West, Gabrieli & Gabrieli, 2019) و روابط بین فردی با معلمان یا همکلاسی‌ها هستند (Wen et al,2021)، بنابراین میتوانند نسبت به تجربیات استرس‌زا آگاه‌تر و کمتر قضاوت کنند و فرسودگی تحصیلی کمتری را درک کنند ، همسو با نظریه سازنده گرایی که مبنای نظری مدل پژوهش حاضر است. در محیطهای سازندهگرای یادگیری، دانش آموزان به کنجکاوی، چالش وتعامل با موضوعهای درسی تشویق میشوند بنابراین درهرلحظه دانشآموزان درحال یادگیری هستند. بنابراین ذهنآگاهی میتواند از طریق افزایش ظرفیت توجه ،کنجکاوی، ذهن باز و آگاهی از آنچه در حال آموختن آن هستند، یادگیری عمیق وغنی را تجربه کنند که این امر به نوبه خود موجب افزایش احساس کارآمدی وکاهش تنیدگی واضطراب ناشی از احساس ناکارآمدی در آنها میشود. بنابراین در چنین موقعیتی فرسودگی تحصیلی اتفاق نمی افتد. ویکی از تبیین های مهم درتاثیر ذهنآگاهی در کاهش سطوح دلزدگی تحصیلی را میتوان در نقش مؤثر ذهنآگاهی به عنوان یک شیوه بودن یا فهمیدن توصیف کرد. که مستلزم درکی عمیق و فراگیر و بدون قضاوت نسبت به افکار، حسها و مهمتر از همه هیجانهای شخصی است. ذهنآگاهی، هم به عنوان یک تفاوت فردی اندازه گیری میشود و هم به صورت تجربی ومهارت قابل آموزش می باشد ، بدین ترتیب تحمل و تمایل به تجربه حالات ذهنی ناخوشایند را در افراد افزایش میدهد ودانش آموزان می توانند دلزدگی کلاس درس را تحمل کنند (Shoham, 2018). برای مثال، مروری بر شواهد نشان داد که ذهن آگاهی، تنظیم هیجان سالم را در مطالعات مقطعی، تجربی و مداخله ای با استفاده از معیارهای خودگزارشی و عینی ارتقا می دهد (Wen et al,2021). ذهن آگاهی از طریق تعدیل احساسات، کنترل توجه و خودآگاهی، خود تنظیمی هیجانی را افزایش می دهد و به فرد کمک کند کمتر به افکار و احساسات منفی واکنش نشان دهد (Jennings, 2023) ؛ و در عوض با ایجاد آگاهی بیشتر از رفتارهای خود و عوامل مؤثر بر آنها، رفتارهای مرتبط با هدف را انجام دهد ، زیرا نشان داده شده است که در حالت هوشیاری پایین، رفتارها بیشتر تحت تأثیر انگیزههای ناخودآگاه قرار میگیرند (Brown, Bravo, Roos & Pearson, 2015) .بنابراین، این ویژگی‌های ذهنآگاهی با پذیرش تجربه (مانند پرداختن به یک کار آزاردهنده به جای اجتناب از آن یا نادیده گرفتن آن) و تسهیل خودتنظیمی هیجانی (اصلاح احساسات منفی همراه با کار آزاردهنده‌ای که باعث اجتناب شد)، فرسودگی ودلزدگی تحصیلی را کاهش میدهد.
هنگام تفسیر این مطالعه باید محدودیت های آن در نظر گرفته شود. یافته های این مطالعه باید با احتیاط به جمعیت عمومی تعمیم داده شود، زیرا شرکت کنندگان دانشآموزان دختر و پسر در دوره متوسطه دوم بودند. یافتههای این پژوهش از طریق ابزارهای خودگزارش دهی گردآوری شده است. با توجه به نوع گویه ها که رفتارهای مطلوب و مثبت را از فرد سوال میکند، احتمال اریب در پاسخ ها وجود دارد . پیشنهاد میشود در تحقیقات آینده رابطه بین قلدری، فرسودگی ودلزدگی تحصیلی را در میان نمونه های دیگر و با استفاده از سایر روشهای پژوهش بررسی کنند. به لحاظ کاربردی، همانطور که در این مطالعه نشان داده شد، آموزش ذهن آگاهی میتواند به عنوان یک رویکرد موثر بالقوه توسط مربیان، مشاوران و متخصصان مراکز آموزشی و کانونهای اصلاح و تربیت برای کمک به بهبود رفتارهای یادگیری دانش آموزان قلدر استفاده شود.
References
Arab Ghaeni, M., Mojtabaei, M., & Aghabeiki, A. (2017). The effect of mindfulness training (MBSR) on the increasing assertiveness among anxious students. Studies in Medical Sciences, 28(2), 119-129.
Atik, G., Guneri, O. Y. (2012). California Bullying Victimization Scale: validity and reliability evidence for the Turkish middle school children.
Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2012; 46: 1237-1241.
Asmari Bardezard, Y., Dolatshahi, B., & Taheri, E. (2020). Prevalence of bullying and its relation with social-emotional skills, problem solving skills and depression in first high school students. Journal of Instruction and Evaluation, 12(48), 13-32.
Breso, E, Salanova, M & Schoufeli, B, (2007). In search of the third dimension of Burnout, Applied psychology, 56 (3), 460-472.
Bargamadi, M., Mahdian, H., & Yamini, M. (2019). Comparison of the effectiveness of working memory and mindfulness training on educational well-being, academic self-regulation and academic achievement motivation of high school students. Iranian journal of educational sociology, 2(2), 100-111.
Brown, D. B., Bravo, A. J., Roos, C. R., & Pearson, M. R. (2015). Five facets of mindfulness and psychological health: Evaluating a psychological model of the mechanisms of mindfulness. Mindfulness, 6, 1021-1032.
Beuchel, P., Ophoff, J. G., Cramer, C., & Hautzinger, M. (2022). Promoting occupational health and teaching quality: The impact of a mindfulness intervention in teacher training. Teaching and Teacher Education, 114, 103-114.
Bettencourt, A. F., Clary, L. K., Ialongo, N., & Musci, R. J. (2023). Long-term consequences of bullying involvement in first grade. Journal of School Psychology, 97, 63-76.
Corti, L., & Gelati, C. (2020). Mindfulness and coaching to improve learning abilities in university students: A pilot study. International journal of environmental research and public health, 17(6), 24-35.
Caballero, C., Scherer, E., West, M. R., Mrazek, M. D., Gabrieli, C. F., & Gabrieli, J. D. (2019). Greater mindfulness is associated with better academic achievement in middle school. Mind, Brain, and Education, 13(3), 157-166.
Dåderman, A. M., & Ragnestål-Impola, C. (2019). Workplace bullies, not their victims, score high on the Dark Triad and Extraversion, and low on Agreeableness and Honesty-Humility. Heliyon, 5(10), 26-36.
Delavarpour, Mohammad Agha (2014). Study boredom: Explaining the causal role of environmentalism and personality factors through academic value and coping strategies. Doctoral dissertation, Department of Educational Psychology, Faculty of Educational Sciences and Psychology,. [Persian].
Esposito, C., Affuso, G., Amodeo, A. L., Dragone, M., & Bacchini, D. (2021). Bullying victimization: investigating the unique contribution of homophobic bias on adolescent non-suicidal self-injury and the buffering role of school support. School mental health, 13(2), 420-435.
Gaffney, H., Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2021). Effectiveness of school‐based programs to reduce bullying perpetration and victimization: An updated systematic review and meta‐analysis. Campbell Systematic Reviews, 17(2), 11-22.
Galla, B. M., Esposito, M. V., & Fiore, H. M. (2020). Mindfulness predicts academic diligence in the face of boredom. Learning and Individual Differences, 81, 10-22.
Gardi, C., Fazia, T., Stringa, B., & Giommi, F. (2022). A short Mindfulness retreat can improve biological markers of stress and inflammation. Psychoneuroendocrinology, 135, 105579.
Hathaisaard, C., Wannarit, K., & Pattanaseri, K. (2021). Mindfulness-based interventions reducing and preventing stress and burnout in medical students: a systematic review and meta-analysis. Asian Journal of Psychiatry, 69, 12-24.
Jennings, P. A. (2023). Minding the gap: Attending to implementation science and practice in school-based mindfulness program research. Mindfulness, 1-8.
Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-based interventions in context: Past, present and future. Clinical psychological: Science & Practice, 10 (1), 144-156.
Khan, S. M., & Abbas, J. (2022). Mindfulness and happiness and their impact on employee creative performance: Mediating role of creative process engagement. Thinking Skills and Creativity, 44, 101-112.
Laith, R., & Vaillancourt, T. (2022). The temporal sequence of bullying victimization, academic achievement, and school attendance: A review of the literature. Aggression and Violent Behavior, 10-12.
Liang, L. H., Brown, D. J., Ferris, D. L., Hanig, S., Lian, H., & Keeping, L. M. (2018). The dimensions and mechanisms of mindfulness in regulating aggressive behaviors. Journal of Applied Psychology, 103(3), 281.
Liu, M., Wu, B., Li, F., Wang, X., & Geng, F. (2022). nDoes mindfulness reduce trolling? The Relationship between Trait Mindfulness and Online Trolling: The Mediating Role of Anger Rumination and the Moderating Role of Online Disinhibition. Journal of Affective Disorders.
Mousavi, S., Shokri, F.(2015) The Study of Stress & Academic Burnout in Predicting Academic Achievement in Students of Public Universities of Tehran City. Rooyesh - e - Ravanshenasi ,4(10): 59 - 66. [Persian]
Nemati, Sh., Badri, R., Khani Salavat, Z. (2018) The effect of mindfulness on the ability to pay attention and comprehension of students with special learning disabilities with reading disorders. Cognitive and Behavioral Sciences Research, Year 9 (1), 91-104. [Persian].
Ng, E. D., Chua, J. Y. X., & Shorey, S. (2022). The effectiveness of educational interventions on traditional bullying and cyberbullying among adolescents: A systematic review and meta-analysis. Trauma, Violence, & Abuse, 23(1), 132-151.
Nikdel, Kadivar, Wali Allah and Karimi. (2009) (Investigation of the psychometric indicators of the perception questionnaire of Klass, educational measurement scientific-research quarterly, 1(1), 3-53.[Persian].
Nyantakyi, D. O., Ansah, K. O., Dey, N. E. Y., Duah, H. O., & Agbadi, P. (2022). Bullying and Truancy Amongst School-Going Adolescents in Timor-Leste: Results from the 2015 Global School-Based Health Survey. Heliyon, e08797.
Olweus, D.(1994). Annotation: Bulling at school: Basic facts and effects of a school based intervention program. Journal of Child Psychology and Pschiatry and Allied Disciplines, 35(7),1171-1190.
Pekrun, R., Goetz, T., Daniels, L. M., Stupnisky, R. H., & Perry, R. P. (2010). Boredom in achievement settings: Exploring control–value antecedents and performance outcomes of a neglected emotion. Journal of educational psychology, 102(3), 531.
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational psychologist, 37(2), 91-105.
Pichel, R., Feijóo, S., Isorna, M., Varela, J., & Rial, A. (2022). Analysis of the relationship between school bullying, cyberbullying, and substance use. Children and Youth Services Review, 10(6),369.
Pivec, T., Horvat, M., & Košir, K. (2023). Psychosocial characteristics of bullying participants: A person-oriented approach combining self-and peer-report measures. Children and Youth Services Review, 144, 720.
Ramos Salazar, L. (2022). The mediating effect of mindfulness and self-compassion on leaders' communication competence and job satisfaction. Journal of Communication Management, 26(1), 39-57.
Talisha Lee & Dewey Cornell (2009) Concurrent Validity of the Olweus Bully/ Victim Questionnaire, Journal of School Violence. 2009; 1: 56-73.
Senker, K., Fries, S., Dietrich, J., & Grund, A. (2021). Mindfulness and academic emotions: A field study during a lecture. Learning and Individual Differences, 92, 102079.
Shadkam, M., Ezzati Rastegar, M., & Saravani, H. (2019). The effectiveness of mindfulness training based on MBSR stress reduction on the level of daring of physical education students in the second year of high school. In 2th National Congress of the Third Wave of Behavioral Therapies , 111-120. [Persian].
Shoham, A., Hadash, Y., & Bernstein, A. (2018). Examining the decoupling model of equanimity in mindfulness training: An intensive experience sampling study. Clinical Psychological Science, 6(5), 704-720.
Sulosaari, V., Unal, E., & Cinar, F. I. (2022). The effectiveness of mindfulness-based interventions on the psychological well-being of nurses: A systematic review. Applied Nursing Research, 115-122.
Wen, X., Zhang, Q., Liu, X., Du, J., & Xu, W. (2021). Momentary and longitudinal relationships of mindfulness to stress and anxiety among Chinese elementary school students: mediations of cognitive flexibility, self-awareness, and social environment. Journal of Affective Disorders, 293, 197-204.
Wen, X., Zhang, Q., Wang, S., Liu, X., & Xu, W. (2023). Mindfulness and academic burnout among chinese elementary school students: The mediating role of perceived teacher support. Teaching and Teacher Education, 123, 87-99.
Yaqubi, G. H., AghaMohammadian Sharabaf, H., & Choobdari, Z. (2014). Investigating the effect of mindfulness training and assertiveness on increasing courage and reducing social anxiety. In 3th National Conference on Mental Health , 20-21.
Yu, X., Langberg, J. M., & Becker, S. P. (2022). Dispositional mindfulness moderates the relation between brooding rumination and sleep problems in adolescents. Sleep Medicine.
Zamani-Amirzakaria, R., Fazilat-Pour, M., & Towhidi, A. (2018). The Effectiveness of Mindfulness-Based Stress Reduction Training on Sustained Attention and Academic Boredom. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning, 6(10), 77-93. [Persian].
Zhao, F.-F. (2022). The association of loneliness, mindfulness, and optimism with self-directed learning among nursing students in China: A cross-sectional study. Journal of Professional Nursing, 38, 65-73.
Zimmer-Gembeck, M. J., Clear, S. J., & Campbell, S. M. (2021). Peer relationships and stress: Indirect associations of dispositional mindfulness with depression, anxiety and loneliness via ways of coping. Journal of adolescence, 93, 177-189.
Zandavanian, A; Daryapur, G; Jabari Far, T. (2012). The relationship between school climate and bullying among Yazd high school students. Journal of Educational Sciences of Shahid Chamran University of Ahvaz, 6th period, 20( 2) 45-62. [Persian].