تأثیر خودتعیین¬گری بر رفتارهای تسهیل¬کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت¬محور با میانجی¬گری¬ خوش-بینی تحصیلی در دانش¬آموزان دوره دوم دبستان

محورهای موضوعی : تربیتی

لیلا حیدریانی ¹ , عزت اله قدم پور ^{2 *} , محمد عباسی ³

1 - دانشجوی دکتری روان¬شناسی تربیتی، گروه روان¬شناسی، دانشکدۀ ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم¬آباد، ایران.
2 - استاد روان¬شناسی تربیتی، گروه روان¬شناسی، دانشکدۀ ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم¬آباد، ایران.
3 - استادیار روان¬شناسی تربیتی، گروه روان¬شناسی، دانشکدۀ ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم¬آباد، ایران.

تاریخ دریافت : 1400/08/18 تاریخ پذیرش : 1400/10/25 تاریخ انتشار : 1403/12/12

کلید واژه: رفتارهای تسهیل¬کننده, سبک زندگی تحصیلی, سلامت¬محور, خودتعیین¬گری, خوش¬بینی تحصیلی, دانش¬آموزان دوره دوم دبستان,

چکیده مقاله :

هدف این پژوهش تاثیر خودتعیین­گری بر رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور با میانجی­گری­ خوش­بینی تحصیلی در دانش­آموزان دوره دوم دبستان بود. روش پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی و از نوع مدل معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش­آموزان (دوره دوم) دبستان شهرستان بروجرد در سال  تحصیلی 400- 1399 به تعداد 16000 بود که به صورت تصادفی خوشه­ای تعداد 450 نفر به عنوان نمونه انتخاب شد. داده­های پژوهش به کمک پرسشنامه­های رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور (Salehzadeh & et al. 2017)، خودتعیین­گری (Deci & Riyan. 2002)  و خوش­بینی تحصیلی (Tschannen-Moran & et al. 2013) گردید. داده­ها با استفاده از روش تحلیل مسیر مورد تحليل قرارگرفت. نتایج نشان داد که اثر مستقیم خودتعیین­گری بر خوش­بینی تحصیلی (27/0 = β، 001/0>p)   و رفتارهای تسهیل کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور (29/0 = β، 001/0>p) معنادار است. همچنین اثر مستقیم خوش­بینی تحصیلی (35/0= β، 05/0>p) بر رفتارهای تسهیل­کننده سلامت معنادر است. ضریب مسیر غیر مستقیم بین خودتعیین­گری و رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور با نقش واسطه­ای خوش­بینی تحصیلی نیز معنادار است (95/0 = β، 05/0>p).  با توجه داشتن به متغیرهای خودتعیین­گری و خوش­بینی تحصیلی می­توان افزایش رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور دانش­آموزان را انتظار داشت.

چکیده انگلیسی:

The aim of this study was to self-determine the effect of self-determination on health-oriented academic lifestyle behaviors mediated by academic optimism in sophomores. The research method was descriptive-correlational and structural equation modeling. The statistical population included all primary school students (second year) in Boroujerd city in the academic year 1399-400, numbering 16,000, which were randomly selected as a sample of 450 students. The research data were obtained using questionnaires of facilitators of health-oriented academic lifestyle behaviors of (Salehzadeh & et al. 2017), Self-determination of (Deci & Ryan. 2002) and academic optimism of (Schenen Moran & et al. 2013). Data were analyzed using path analysis. The results showed that the direct effect of self-determination on academic optimism (β = 0.27, p <0.001) and health-oriented academic lifestyle behaviors (β = 0.29, p <0.001) was significant.  Also, the direct effect of academic optimism (β = 0.35, p <0.05) on health-facilitating behaviors is significant. The indirect path coefficient between self-determination and health-oriented academic lifestyle behaviors facilitating the mediating role of academic optimism is also significant (β = 0.95, p <0.05). Considering the variables of self- determain and academic optimism, we can expect an increase in students' health-oriented academic lifestyle behaviors.

منابع و مأخذ:

Ainley, J., & Bourke, S. (1992). Quality of school life and intentions for father education: The case of a rural high school. Paper presented at annual conference of AARE. Adelaide.
Baker J, Dilly L. Aupperlee J, & Patil S. (2014). The developmental context of school satisfaction: Schools as psychologically healthy environments. School Psychology Quarterly, 18(2), 206-21.
Besharat, M-A & Ranjbar, G. (2013). Basic Psychological Needs Satisfaction Scale: Reliability, Validity and Factor Analysis. Tehran, Quarterly Journal of Educational Measurement, 4 (14), 147-168. [Persian]
Brissette, I.; Scheier, M. F. & Carver, C. S. (2002). The role of optimism in social network development, coping, and psychological adjustment during a life transition, Journal of Personality and Social Psychology, 82, 102−111.
Carver, C. S.; Scheier, M. F. & Segerstrom, S. C. (2016). Optimism. Clinical Psychology Review, 30, 879-889.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective, In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 3-33) New York: University of Rochester Press.
Ebrahimi Bakht, H; Yarahmadi, Y; Asadzadeh, H & Ahmadian, H. (2018). Develop a model of academic vitality based on satisfaction with basic psychological needs, motivational orientation, self-directed learning. Bi-Quarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning, 6 (11), 136-153. [Parsian]
Feldman, D. B. & Kubota, M. (2015). Hope, self-efficacy, optimism and academic achievement: Distinguishing constructs and levels of specificity in predicting college grade point average. Learning and Individual Differences, 37 (2), 210-216.
Gunuc, S., & Kuzu, K., (2015). Confirmation of campus-class-technology model in student engagement: A path analysis. Computers in Human Behavior, 5(4), 114-125.
Hakimi, S; Talepasand, S; Rahimian, E & Crane, M. (2017). The effectiveness of positive psychotherapy on depression, students' well-being and academic achievement in mathematics and experimental sciences. Journal of Educational Psychology Studies, (28), 50- 82. [Persian]
Hedayat, F & Sadeghzadeh, S. (2020). The relationship between school and academic well-being with academic emotions with the mediating role of academic vitality. Journal of New Approach in Educational Sciences, 2 (2), 7- 21. [Persian]
Hejazi, E. (2017). Educational psychology in the third millennium. First Edition, Tehran, University of Tehran Press. [Persian]
Holmberg PM, & Sheridan DA. (2013). Self-determined motivation as a predictor of burnout among college athletes. The Sport Psychologist; 27(2), 177-87.
Janaabadi, H; Pourghaz, A- W & Shabani, M. (2017). A comparative study of the relationship between basic psychological needs of self-determination and individual adjustment in gifted and normal students. School Psychology, 6 (3), 23-45. [Persian]
Kavousian, J; Kadivar, P & Farzad, W. (2012). Relationship between environmental and academic variables and school well-being: The role of psychological needs, motivational self-regulation and academic emotions; Journal of Research in Mental Health, 6 (1), 10-25. [Persian]
Litalien D, Morin AJ, Gagné M, Vallerand RJ, Losier GF, & Ryan RM. (2017). Evidence of a continuum structure of academic self-determination: a two-study test using a bifactor-esem representation of academic motivation. Contemporary Educational Psychology; 51, 67-82.
Marufi, Y & Mohammadi, M- H. (2019). The role of moderating learning atmosphere in the effect of quality of life in school on students' self-efficacy. School Management Quarterly, 7 (4), 100-120. [Persian]
Marzooqi, R; Heydari, M & Heydari, E. (2013). Investigating the relationship between educational justice and academic burnout of students of the University of Social Welfare and Rehabilitation Sciences. Journal of the Center for the Study and Development of Medical Education, 10 (3), 210- 216. [Persian]
Mehrian, E. (2017). Investigating the relationship between academic meaning and perceived stress and Students' academic optimism. Master Thesis, University of Sistan and Baluchestan. [Persian]
Motavali Kachaei, M. (2016). Investigating the antecedents and consequences of self-determination in ninth grade students. Master Thesis, Persian Gulf University. [Persian]
Oliver، R. L., & Desarbo، W. S. (1989). Processing Satisfaction Response in Consumption: A Suggested Framework and Response Proposition. Journal of Consumer Satisfaction، Dissatisfaction and Complaining Behavior, 1– 16.
Peterson, C. (2006). A primer in positive psychology. New York, NY: Oxford Press.
Pillay H, Goddard R, & Wilss L. (2005). Well-Being, burnout and competence: implications for teachers. Australian Journal of Teacher Education; 30(2), 22-33.
Raufelder, D., Kittler, F., Braun, SR., La¨tsch, A., Wilkinson, RP & Hoferichter, F. (2014). The interplay of perceived stress, self-determination and school engagement in adolescence. School Psychology International, 45, 1-16.
Salehzadeh, P; Shokri, P & Fathabadi, J. (2017). Health-centered academic lifestyle: An emerging idea in academic health psychology. Journal of Educational Psychology, 13 (46), 1- 30. [Persian]
Taati, F; Shokri, O & Shahidi, Sh. (2013). The mediating role of optimism in the relationship between stressful academic experiences and reactions to these experiences. Journal of Kerman University of Medical Sciences, 8 (1), 73-90. [Persian]
Taylor G, Jungert T, Mageau GA, Schattke K, Dedic H, Rosenfield S, & et al. (2014). A self-determination theory approach to predicting school achievement over time: The unique role of intrinsic motivation. Contemporary Educational Psychology; 39(4), 342-58.
Tschannen-Moran, M., Bankole, R. A., Mitchell, R. M. & Moore Jr, D. M. (2013). Student academic optimism: A confirmatory factor analysis. Journal of Educational Administration, 51(2), 150-175.
Wentzel, K.R, Miele, D. (2016). Handbook of Motivation at School (2ndedition), New Yourk, NY: Routledge.
Widlund, A., Timonen, H., & Korhonen, J. (2018). Academic well-being, mathematics performance, and educational aspirations in lower secondary education: changes within a school year. Frontiers in Psychology. 13(9), 1-19.
Wong، Mitchell D. (2016). Grit: A Potential Protective Factor against Substance Use and Other Risk Behaviors among Latino Adolescents. Journal of Academic Pediatrics، 16(3), 275–28.
Zahed Babalan, A & Karimianpour, G. (2017). The role of quality of life in school and academic self-concept in academic motivation in fifth and sixth grade students of Thalas Babajani city. New educational approaches, 12 (2), 25- 91. [Persian]

متن کامل:



 

 

 

 

 

تأثیر خودتعیین­گری بر رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور با میانجی­گری­ خوش­بینی تحصیلی در دانش­آموزان دوره دوم دبستان

لیلا حیدریانی

دانشجوی دکتری روان­شناسی تربیتی، گروه روان­شناسی، دانشکدۀ ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم­آباد، ایران.

عزت­اله قدم­پور*

استاد روان­شناسی تربیتی، گروه روان­شناسی، دانشکدۀ ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم­آباد، ایران.

محمد عباسی

استادیار روان­شناسی تربیتی، گروه روان­شناسی، دانشکدۀ ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم­آباد، ایران.

چکیده

هدف این پژوهش تاثیر خودتعیین­گری بر رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور با میانجی­گری­ خوش­بینی تحصیلی در دانش­آموزان دوره دوم دبستان بود. روش پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی و از نوع مدل معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش­آموزان (دوره دوم) دبستان شهرستان بروجرد در سال تحصیلی 400- 1399 به تعداد 16000 بود که به صورت تصادفی خوشه­ای تعداد 450 نفر به عنوان نمونه انتخاب شد. داده­های پژوهش به کمک پرسشنامه­های رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور (Salehzadeh & et al. 2017)، خودتعیین­گری (Deci & Riyan. 2002)  و خوش­بینی تحصیلی (Tschannen-Moran & et al. 2013) گردید. داده­ها با استفاده از روش تحلیل مسیر مورد تحليل قرارگرفت. نتایج نشان داد که اثر مستقیم خودتعیین­گری بر خوش­بینی تحصیلی (27/0 = β، 001/0>p) و رفتارهای تسهیل کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور (29/0 = β، 001/0>p) معنادار است. همچنین اثر مستقیم خوش­بینی تحصیلی (35/0= β، 05/0>p) بر رفتارهای تسهیل­کننده سلامت معنادر است. ضریب مسیر غیر مستقیم بین خودتعیین­گری و رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور با نقش واسطه­ای خوش­بینی تحصیلی نیز معنادار است (95/0 = β، 05/0>p).  با توجه داشتن به متغیرهای خودتعیین­گری و خوش­بینی تحصیلی می­توان افزایش رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور دانش­آموزان را انتظار داشت.

واژه­های کلیدی: رفتارهای تسهیل­کننده، سبک زندگی تحصیلی،سلامت­محور، خودتعیین­گری، خوش­بینی تحصیلی، دانش­آموزان دوره دوم دبستان

 

 

 

 

 

 

 

The effect of self-determination on behaviors that facilitate a health-oriented academic lifestyle mediated by academic optimism in elementary School students

Leila Heidaryani, PhD Student

Educational Psychology, Department of Psychology, Faculty of Literature and Humanities, Lorestan University, Khorramabad, Iran.

Ezatolah Ghadampour, Ph.D

Professor of Educational Psychology, Department of Psychology, Faculty of Literature and Humanities, Lorestan University, Khorramabad, Iran. 

Mohammad Abasi, Ph.D 

Asistant Professor of Educational Psychology, Department of Psychology, Faculty of Literature and Humanities, Lorestan University, Khorramabad, Iran.

Abstract

The aim of this study was to self-determine the effect of self-determination on health-oriented academic lifestyle behaviors mediated by academic optimism in sophomores. The research method was descriptive-correlational and structural equation modeling. The statistical population included all primary school students (second year) in Boroujerd city in the academic year 1399-400, numbering 16,000, which were randomly selected as a sample of 450 students. The research data were obtained using questionnaires of facilitators of health-oriented academic lifestyle behaviors of (Salehzadeh & et al. 2017), Self-determination of (Deci & Ryan. 2002) and academic optimism of (Schenen Moran & et al. 2013). Data were analyzed using path analysis. The results showed that the direct effect of self-determination on academic optimism (β = 0.27, p <0.001) and health-oriented academic lifestyle behaviors (β = 0.29, p <0.001) was significant.  Also, the direct effect of academic optimism (β = 0.35, p <0.05) on health-facilitating behaviors is significant. The indirect path coefficient between self-determination and health-oriented academic lifestyle behaviors facilitating the mediating role of academic optimism is also significant (β = 0.95, p <0.05). Considering the variables of self- determain and academic optimism, we can expect an increase in students' health-oriented academic lifestyle behaviors.

Keywords: facilitator behaviors, academic lifestyle, health-oriented, self-determination, academic optimism, Secondary school students

 

 

 

 

 

مقدمه

در نظام تعلیم و تربیت دو هدف اصلی آموزش و پرورش مدنظر است. آموزش برای یادگیری و عملکرد تحصیلی و همچنین پرورش و رشد همه­جانبه و شکوفایی استعدادهای یادگیرندگان. هراندازه که یادگیرندگان محیط مدرسه و کلاس را مثبت و رضایت­بخش­تر ارزیابی کنند، به همان اندازه مسیر تربیت آنان، هموارتر خواهد بود (Kavousiyan, Kadivar & Farzad, 2012). در موقعیت­های پیشرفت از یادگیرندگان انتظار می­رود تا در فعالیت­های تحصیلی درگیر شوند؛ در پرتو آموزش یاد بگیرند، به معیارهای تعیین شده برای شایستگی و صلاحیت ذهنی دست یابند، به قوانین محیط­های تحصیلی عمل کنند، با همکلاسی­ها و معلمان خود روابط جدید برقرار کنند و به عنوان عضوی از اجتماع محیط تحصیلی خویش، در فعالیت­ها مشارکت نمایند، به همین دلیل زندگی تحصیلی فراگیران اغلب پیچیده و چالش­انگیز است (Wentzel & Miele, 2016). به دنبال درک این چالش­ها و ناکارآمدی رویکرد کمیت­مدار و بازده­محور در نظام­های آموزش و پرورش، مرور تحرکات فکری محققان در پاسخ­گویی به کاستی و نقیصه مزبور از ظهور جنبش آموزش و پرورش مثبت­نگر به مثابه انقلابی در عرصه شکل­دهی به جهت­گیری پژوهشی محققان تربیتی خبر می­دهد؛ این جنبش که ذیل چتر مفهومی روان­شناسی مثبت معنا یافته است سهمی بسزا در هویت­بخشی به دغدغه­های راستین فلسفه تحولی و کیفیت­مدار بر عهده دارد (Salehzade, Shokri & Fathiabadi. 2017). روان­شناسی مثبت­نگر (positive psychology)، به دنبال فاصله گرفتن از درگیری با بدترین چیزها در زندگی، به سوی گسترش دادن بهترین کیفیت­ها در زندگی است.

این رویکرد در راستای فرضیه پترسون¹ است که بیان می‌کند روان­شناسی همان­گونه که با ضعف­ها درگیر است باید با قوت­ها نیز درگیر باشد (Petrson, 2006). یکی از مهم­ترین عواملی که لزوم توجه و تاکید بر روان­شناسی مثبت­نگر را در مدارس بیش از بیش مورد توجه قرار می­دهد، نرخ رو به رشد افسردگی و تحلیل­رفتگی سلامت روانی در بین نوجوانان و جوانان دنیا هست (Hakimi, Talepasand, Rahimiyan & Krin, 2017). از آن­جا که سلامت یکی از شاخص­های مهم در حوزه آموزش­های مختلف است و با توجه به محوریت مدرسه در زندگی نوجوانان، منطقی است که سلامت را در رابطه با زمینه آموزشی آن یعنی سلامت تحصیلی تعریف کرد. اگرچه توافق کلی درباره تعریف سلامت تحصیلی وجود ندارد، اما اغلب به عنوان یک ساختار چندبعدی توصیف می‌شود که شامل: خودپنداره تحصیلی، مشکلات یادگیری ادراک شده، فرسودگی تحصیلی، کار در مدرسه، درگیری تحصیلی، ارزش­گذاری مدرسه، رضایت تحصیلی و ... است که هم موارد مثبت (به عنوان مثال درگیری تحصیلی) و هم موارد منفی (به عنوان مثال فرسودگی تحصیلی) را پوشش می‌دهد (Widlund, Timonen & Korhonen, 2018).  Oliver & Disarbo (1989) عقیده دارند که سلامت تحصیلی دانش‌آموز به معنی تناسب بین ارزش­های ذهنی آن­ها با تجارب و پیامدهای متنوع ارزشیابی شده از آموزش است. از این منظر سلامت تحصیلی فراگیران تحت رضایت کلی آنان از میزان تحقق انتظاراتشان قرار دارد. مطالعات نشان می­دهد، فراگیرانی که از سلامت تحصیلی برخوردارند و از نظر هیجانی و شناختی با یادگیری درگیر هستند، وقت و تلاش بیشتری را صرف مطالعه می­کنند، به طور مناسب با نیازهای تحصیلی خود کنار می­آیند و بر مسائل دوران تحصیل فائق می­آیند (Wong & Michle, 2016). از طرفی فقدان سلامت تحصیلی، علاوه بر اینکه موجب آسیب به سلامت روانی دانش­آموزان می­شود، آن­ها را با ناکامی­های مختلفی در دوران تحصیلی و حتی پس از آن در زندگی شخصی و حرفه­ای مواجهه می­کند (Marzougi, Heidari & Heidari, 2013). از جمله عوامل اثرگذار بر سلامت تحصیلی دانش­آموزان، جو عاطفی خانواده (affective climate of family)، جو مدرسه (school of climate) و خودتعیین­گری (self- determine) است که ضرورت پرداختن به آن همواره احساس می­شود (Kustrel & Oglou, 2015) به نقل از (Maroufi & Mohamadi, 2019). (Zahedbolblan & Krimianpour, 2017) نشان داده­ که بین وضعیت زندگی در مدرسه و انگیزش تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد و کیفیت زندگی در مدرسه پیش­بینی کننده انگیزش تحصیلی است. پژوهش (Gunuc & Kuzu, 2015) نیز نشان داده است که محیط مدرسه بر اشتیاق تحصیلی (رفتاری، شناختی و عاطفی) تاثیر دارد. ارائه حمایت برای خودتعیین­گری دانش­آموز در مجموعه مدرسه نیز یکی از راه‌هایی است که به­منظور بهبود نتایج مهم پس از مدرسه برای دانش­آموزان مطرح است. خودتعیین­گری که توسط Deci & Riyan در سال­های 1985 و 2002 مطرح شد، جزو رویکردهای انگیزشی بوده که در سال­های اخیر توجه زیادی را به خود جلب کرده است. نظریه خودتعیین­گری پیش­بینی­کننده رضایت از تحصیل، پیشرفت تحصیلی و سلامت تحصیلی است (Litalien, Morin, Gagné, Vallerand, Losier & et al, 2017).  خودتعیین­گری عبارت است از کیفیت عملکرد فرد که شامل تجربه­ی انتخاب­گری و عامل انتخاب و عمل بودن است. خودتعیین­گری در رفتارهایی که به­طور درونی برانگیخته می­شوند و در برخی رفتارهایی که انگیزش برون­زاد دارند، مشاهده می­شود (Hejazi, 2017). تمرکز عمده این رویکرد بر انگیزه درونی و بیرونی و پرداختن به سه نیاز بنیادین خودمختاری (autonomy)، شایستگی (competence) و ارتباط (relatedness) در انسان است. این نظریه اذعان دارد انسان­ها یا به دلیل انگیزش درونی یا به علت انگیزش بیرونی برانگیخته می­شوند (Deci & Riyan, 2002). Taylor, Jungert, Mageau, Schattke, Dedic & et al (2014) نشان دادند رابطه دوسویه­ای بین پیشرفت تحصیلی و انواع انگیزش (درونی و بیرونی) وجود دارد و انگیزش درونی پیش­بینی­کننده پیشرفت تحصیلی در طول زمان، در فرهنگ­ها و بافت­های آموزشی متفاوت است. همچنین یافته­های پژوهش Holmberg & Sheridan (2013) رابطه منفی و معنادار انگیزش درونی را با ابعاد فرسودگی و رابطه مثبت و معنادار بی­انگیزگی را با ابعاد فرسودگی مشخص کرد. Pillay, Goddard & Wilss  (2005) در مطالعه خود بر رابطه منفی و معنادار بین شایستگی و بدبینی تأکید کردند.

 Baker, Dilly, Aupperlee, & Patil (2014)نیز در مطالعه خود رابطه بین خودتعیین­گری و کیفیت زندگی در مدرسه و سلامت تحصیلی را نشان دادند. مطالعات مختلفی وجود دارد که رابطه بین انگیزه درونی و بهزیستی تحصیلی را نشان می‌دهد (Raufelder, Kittler, Braun, La¨tsch, Wilkinson, & et al, 2014; Ebrahimi bakht, Yarahmadi, Asadzadeh & Ahmadiyan, 2018 ). نظریه خودتعیین­گری بیان می­دارد هر چه انگیزش دانش­آموزان بیش­تر توسط خود آنان تعیین شود، احتمال بیش­تری دارد که توانایی یادگیری خود را بهبود بخشیده و حفظ کنند.

نقش پیش­بین متغیرهای ذکر شده در رابطه با سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور همچنین می­تواند به وسیله متغیر خوش­بینی تحصیلی (academic optimism) میانجی­گری شود. خوش­بینی تحصیلی دانش­آموزان حوزه جدیدی است که توسط Tschannen-Moran & et al (2013)  شکل گرفته است. این مفهوم که از سه مؤلفه تأکید تحصیلی دانش­آموزان (students' academic emphasis)، اعتماد دانش­آموزان به معلمان (students' trust in teachers) و احساس هویت دانش­آموزان نسبت به مدرسه (students' sense of identity towards school) تشکیل شده است، یک باور مثبت در دانش‌آموزان است، مبنی بر اینکه آنها قادر هستند با تأکید بر یادگیري خود، اعتماد به معلمان و احساس هویت نسبت به مدرسه، زمینه سلامت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی خود را فراهم آورند.  خوش­بینی تحصیلی با سطوح بالایی از تعهدات و سطوح پایینی از اجتناب یا نبود تعهد رابطه دارد و نیز با گام­های فعالانه برای حفظ سلامت فرد همراه است و مقاومت بیش­تر در فعالیت­های آموزشی را در پی دارد (Carver, Scheier & Segerstrom, 2016). خوش­بینی نوعی انتظار پیامد مثبت است که در حوزه­های مختلف زندگی فرد عمومیت دارد (Feldman & Kubota, 2015). افراد خوش­بین از رسیدن به هدف اطمینان دارند و آشفتگی و اضطراب کمتری را در طول دوران تحصیل تجربه می­کنند؛ در حالی که افراد بدبین در رسیدن به اهداف تردید دارند و بیش از افراد خوش‌بین در انجام تکالیف درسی، اضطراب و آشفتگی را تجربه می­کنند، در نتیجه سبک زندگی تحصیلی ناسالم­تری دارند (Brissette, shyer & Carver, 2002). نتایج مطالعه Taati, Shokri & Shahidi (2013) از نقش واسطه­ای خوش‌بینی در رابطه بین تجارب تحصیلی استرس­زا و واکنش‌ها به این تجارب حمایت کردند. بر این اساس، این پژوهش به منظور بررسی فرضیه­های زیر طراحی گردید:

1-خودتعیین­گری بر رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور دانش­آموزان دوره دوم دبستان تاثیر دارد.

2-خودتعیین­گری بر خوش­بینی تحصیلی دانش­آموزان دوره دوم دبستان تاثیر دارد.

3-خوش­بینی تحصیلی بر رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور دانش­آموزان دوره دوم دبستان تاثیر دارد.

4-خودتعیین­گری از طریق خوش­بینی تحصیلی بر رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور دانش­آموزان دوره دوم دبستان تاثیر دارد.

 

---

[1]  . Peterson

 

 

شکل 1: مدل مفهومی پژوهش

 

 

روش­

روش پژوهش، جامعه آماری و نمونه: روش این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی و به طور خاص از نوع معادلات ساختاری بود. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش­آموزان دوره دوم دبستان شهرستان بروجرد در سال تحصیلی 400-1399 به تعداد 16000 نفر تشکیل دادند. حجم نمونه مورد نیاز در پژوهش حاضر 450 نفر برآورد گردید. نمونه مورد نظر به روش نمونه­گیری خوشه­ای انتخاب شد.

 

ابزار سنجش

پرسشنامه رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور (behaviors that facilitate a health-oriented academic lifestyle mediated questionnaire): این پرسشنامه مشتمل بر 48 ماده توسط  Salehzade, Shokri & Fathabadi (2017)به تفکیک دارای 5 الگوی رفتاریِ شناسایی شده است. پاسخ­دهندگان باید به هر ماده بر روی طیف 5 درجه­ای لیکرت از کاملاً موافقم (5) تا کاملاً مخالفم (1) پاسخ دهند. بدین نحو که گزینه کاملاً موافقم نمره 5، نسبتاً موافقم نمره 4، نظری ندارم نمره 3، نسبتاً مخالفم نمره 2 و کاملاً مخالفم نمره 1 را به خود اختصاص می­دهد. سازه­های زیربنایی و تعداد ماده­های هر یک در بُعد رفتارهای تسهیل­گر سلامت تحصیلی عبارت از خوش­بینی تحصیلی (10)، مشغولیت تحصیلی (8)، جهت­گیری هدف تسلطی (10)، سرزندگی تحصیلی(10) و تاب­آوری تحصیلی (10) می­باشند. در مطالعه Salehzade & et al (2017) با تکیه بر نشانگرهای هر یک از نظریه­های مزبور و پیشینه تجربی موجود، بانک اولیه آیتم­ها تشکیل شد و روایی صوری و محتوایی آن مبتنی بر دیدگاه خبرگان حوزه روان­شناسی تربیتی و روان­سنجی مورد بررسی، اصلاح و تایید قرار گرفت. ضرایب همسانی درونی ابعاد چندگانه­ تسهیل­گرهای سلامت تحصیلی شامل خوش­بینی تحصیلی 89/0، مشغولیت تحصیلی 85/0، جهت­گیری هدف تسلطی 93/0، سرزندگی تحصیلی 93/0 و تاب­آوری تحصیلی 93/0 محاسبه شده است (Salehzade & et al, 2017). میزان پایایی در مطالعه حاضر با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ به ترتیب خوش­بینی تحصیلی 90/0، مشغولیت تحصیلی 88/0، جهت­گیری هدف تسلطی 89/0، سرزندگی تحصیلی 87/0 و تاب­آوری تحصیلی 85/0 به دست آمد.

نمونه سوالات این پرسشنامه: «به طور کلی، از رویارویی با چالش­­های زندگی تحصیلی لذت می­برم»، «غالباً در زندگی تحصیلی خود به وقوع رخدادهای مثبت فکر می­کنم».

مقیاس خودتعیین­گری (self-determination questionnaire): این مقیاس بر اساس نظریه خودتعیین­گری (SDT) توسط Deci & Riyan (2002) ساخته شده است. این پرسشنامه 21 سؤال دارد که 3 خرده­مقیاس خودمختاری (7سؤال)، شایستگی (8 سؤال) و ارتباط (6 سؤال) را در طیف لیکرت 7 درجه­ای (کاملاً غلط= 1 تا کاملاً صحیح= 7) مورد ارزیابی قرار می­دهد. Besharat & Ranjbar (2013) به منظور بررسی روایی سازه از تحلیل عاملی اکتشافی با روش تحلیل مولفه­های اصلی استفاده کردند که نتایج نشان داد سه عامل خودمختاری، شایستگی و ارتباط وجود دارند. Deci & Riyan (2002) ضریب پایایی پرسشنامه را از طریق آلفای کرونباخ برای خرده­مقیاس­های خودمختاری 61/0، شایستگی 71/0 و ارتباط 86/0 بدست آورده­اند. در پژوهش Jonabadi, Pourghaz & Shabani (2017) پایایی این پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای سه خرده­مقیاس خودمختاری، شایستگی و ارتباط 70/0، 74/0 و 80/0 محاسبه شده است. میزان پایایی در مطالعه حاضر با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای خودمختاری 82/0، شایستگی 90/0 و ارتباط 87/0 به دست آمد. نمونه سوالات این پرسشنامه: «در زندگي‌ام احساس تحت اجبار بودن می­کنم»، « عموماً در بيان افکار و نظراتم احساس آزادي مي‌كنم».

پرسشنامه خوش­بینی تحصیلی (academic optimism questionnaire): براي سنجش ميزان خوش­بینی تحصيلی از پرسشنامه­ای كه توسط (Tschannen-Moran & et al (2013، که شامل سه بعد تأکید تحصیلی دانش‌آموزان (8 گویه)، اعتماد دانش‌آموزان به معلمان (10 گویه)، و احساس هویت دانش‌آموزان نسبت به مدرسه ( 10 گویه) است استفاده شد. پرسشنامه خوش­بینی تحصیل، پرسشنامه­ای است که میزان خوش­بینی از تحصیل را می­سنجد. این مقیاس دارای 28 گویه است و سوالات پرسشنامه بر اساس طیف لیکرت پنج گزینه­ای (خیلی­کم= نمره 1، کم= نمره 2، متوسط= نمره 3، زیاد= نمره 4 و خیلی زیاد= نمره 5) نمره‌گذاری می‌شود، دامنه آن از 1 تا 5 است. نمرات کسب شده، بين حداقل 28 و حداكثر 140 می باشد، كه نمره‌هاي بالاتر بيانگر ميزان بالاي خوش­بینی تحصيلی است. برای بررسی روایی پرسشنامه از روش تحلیل عاملی تاییدی به روش مولفه­های اصلی استفاده شده است و پایایی پرسشنامه در پژوهش (Tschannen-Moran & et al (2013، برای هر یک از خرده­مقیاس‌ها به ترتیب 93/0، 96/0، 97/0 بدست آمده که نشان از مطلوب بودن پایایی پرسشنامه دارد. در مطالعه  mehryan (2017)میزان پایایی برای تاکید تحصیلی 89/0، اعتماد دانش­آموزان به معلمان 86/0 و احساس هویت دانش­آموزان نسبت به مدرسه 91/0 و برای کل ابزار 92/0 محاسبه شد. در مطالعه حاضر نیز، ضریب پایایی با استفاده از آلفای کرونباخ برای هر یک از خرده­مقیاس‌های تاکید تحصیلی، اعتماد دانش­آموزان به معلمان و احساس هویت دانش­آموزان نسبت به مدرسه به ترتیب برابر 85/0، 90/0، 78/0 و برای کل ابزار 89/0 به دست آمد. نمونه سوالات این پرسشنامه: «معلمان ما همیشه آماده کمک به دانش­آموزان هستند»، « معلمم اعتقاد دارد که من می­توانم یاد بگیرم».

 

روش اجرا و تحلیل داده­ها

با هماهنگی اداره آموزش و پرورش بروجرد و مدیران و معلمان مدارس دوره دوم، به صورت تصادفی 6 مدرسه انتخاب گردید و از هر مدرسه بر مبنای تعداد کلاس­های آن 3 کلاس که شامل پایه­های چهارم، پنجم و ششم می­شد انتخاب گردید و با اعلام رضایت دانش­آموزان پرسشنامه­های مطالعه جهت تکمیل به صورت مجازی و از طریق شبکه شاد در اختیار آنان قرار گرفت. برای تجزیه و تحلیل داده­ها از نرم­افزار آموس (AMOS) " نسخه 24" استفاده شد. ابتدا شاخص­های آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار)، سپس آزمون همبستگی پیرسون و تحلیل معادلات ساختاری انجام گرفت.

 

یافته­ها

به منظور ارزیابی مدل پیشنهادی، روش تحلیل مسیر با استفاده از نرم­افزار Amos24 مورد استفاده قرار گرفت. برازندگی مدل پیشنهادی بر اساس ترکیبی از نسخه­های برازندگی جهت تعیین کفایت برازش مدل پیشنهادی با داده­ها مورد استفاده قرار گرفتند. قبل از بررسی مدل پژوهش به بررسی پیش­فرض­ها پرداخته شد. داده­ها نشان داد که شاخص مربوط به کجی و کشیدگی هیچکدام از عامل­ها، از مرز 2± عبور نکرده و توزیع داده­ها برای هر یک از متغیرهای پژوهش نرمال است. نتایج آزمون کولموگروف اسیمرنوف نیز نشان داد که این پیش­فرض برقرار است (05/0<p)، بنابراین می­توان گفت توزیع از منحنی نرمال پیروی می­کند. نتایج آزمون همگنی ضریب رگرسیون نیز برای هیچ کدام از متغیرها معنادار نبود (05/0<p، 724 =F). لذا، پیش­فرض همگنی رگرسیون نیز برقرار است. ضرایب رگرسیون در شکل 2 و شاخص­های برازندگی مدل در جدول 1 آمده است.

 

 

شکل 2. مدل رابطه خودتعیین­گری و رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور با نقش میانجی خوش­بینی تحصیلی.

 

جدول1. شاخص­هاي نيکويي برازش براي مدل مفروض

شاخص	GFI	NFI	IFI	CFI	RMSEA	PCLOSE
	98/0	99/0	99/0	96/0	09/0	067/0
مقدار قابل قبول	95/0 یا بیشتر برازش خیلی خوب	95/0 بیشتر برازش خیلی خوب	95/0 بیشتر برازش خیلی خوب	95/0 بیشتر  برازش  خیلی خوب	کمتر از 08/0 برازش خوب	غیر معنادار

 

طبق نتایج جدول 1، شاخص نیکویی برازش با مقدار 98/0 برازش خیلی خوب، شاخص برازش هنجارشده با مقدار 99/0 برازش خیلی خوب، شاخص برازش فزاینده  با مقدار 99/0 برازش خیلی خوب و شاخص برازش تطبیقی  با مقدار 96/0 برازش خیلی خوب، شاخص ریشه میانگین مربعات خطای برآورد با مقدار 09/0 برازش خوب مدل را نشان می­دهند. جدول 2 اثرات مستقیم و غيرمستقيم بين خودتعیین­گری، خوش­بینی تحصیلی و رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور را نشان مي­دهد. با اضافه شدن متغییر میانجی به مدل بارهای عاملی تغییر نکردند، اما ضریب مسیر بین خودتعیین­گری و رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور کاهش یافت.

 

 

 

جدول 2. ضرایب استاندارد مسیرهاي مستقیم و غیرمستقیم مدل پیشنهادي

مسیر	ضریب مسیر	مقدار بحرانی	سطح معناداری
خودتعین­گری خوش­بینی­تحصیلی	27/0	46/5	001/0
خودتعیین­گری رفتار­های تسهیل­گر	29/0	26/6	001/0
خوش­بینی رفتارهای تسهیل­گر	35/0	55/7	001/0
خودتعیین­گری خوش­بینی تحصیلی رفتارهای تسهیل­گر	095/0		002/0

 

بر اساس نتایج جدول 2 اثر مستقیم خودتعیین­گری (27/0 = β، 001/0>p) بر خوش­بینی تحصیلی معنادار است. اثر مستقیم خودتعیین­گری (29/0 = β، 001/0>p) بر رفتارهای تسهیل کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور معنادار است. همچنین اثر مستقیم خوش­بینی تحصیلی (35/0= β، 05/0>p) بر رفتارهای تسهیل­کننده سلامت معنادر است. ضریب مسیر غیر مستقیم بین خودتعیین­گری و رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور با نقش واسطه­ای خوش­بینی تحصیلی معنادار است (95/0 = β، 05/0>p). با توجه به خروجی Amos در شکل 2 اعداد روی مستطیل نشان­دهنده واریانس تبیین شده است، به این صورت که خودتعیین­گری در مجموع 7 درصد از واریانس خوش­بینی تحصیلی، خودتعیین­گری و خوش­بینی تحصیلی در مجموع 26 درصد از واریانس رفتارهای تسهیل کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت محور دانش­آموزان را تبیین می­کنند.

 

بحث و نتیجه­گیری

این پژوهش با هدف تاثیر خودتعیین­گری بر رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور با میانجی­­گری خوش­بینی تحصیلی در دانش­آموزان دوره دوم دبستان انجام گرفت. نتایج مربوط به شاخص­های برازندگی مدل نشان داد که مدل پیشنهادی اصلاح شده با داده­­ها برازش نسبتاً خوبی دارد و می­تواند واریانس رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور را تبیین ­کند. یافته­های حاصل از پژوهش حاضر نشان داد که عامل خودتعیین­گری به صورت مستقیم بر رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور دانش­آموزان تاثیر دارد، همچنین متغیر خوش­بینی تحصیلی نیز به صورت مثبت رابطه بین خودتعیین­گری و رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور را میانجی­گری می­کند. این نتایج نشان می­دهد که ابتدا خودتعیین­گری، خوش­بینی تحصیلی دانش­آموزان را تغییر می‌دهد و با این تغییر رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور را در دانش­آموزان موجب می­شود. این نتیجه با یافته­های  Baker & et al (2014) ، raufelder & et al (2014) و Ebrahimi bakht & et al (2018) هماهنگ و همسو می­باشد. مطالعات دیگر نیز نشان داده است که همبستگی معناداری بین کیفیت زندگی دانش­آموزان در مدرسه با رضایت و نگرش­شان نسبت به مدرسه و روابط آنان با معلم و همسالان وجود دارد. و کیفیت زندگی دانش­آموزان در مدرسه با ماندگاری آن­ها در مدرسه، نگرش آن­ها درباره مدرسه رفتن، موفقیت تحصیلی، سطوح پیشرفت تحصیلی، پذیرش مسئولیت و تعهد در قبال تکالیف مدرسه و بروز نابه­هنجاری در مدرسه ارتباط دارد (Ainly & Bourk, 1992). Kaster & Ouglou نیز نشان داده­ است که بین وضعیت زندگی در مدرسه و انگیزش تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد و کیفیت زندگی در مدرسه پیش­بینی کننده انگیزش تحصیلی است. در همین راستا، Hedayat & Sadegzadeh (2020) نیز نشان دادند که بین ارتباط با مدرسه، بهزیستی تحصیلی و سرزندگی تحصیلی رابطه وجود دارد و بهزیستی تحصیلی نقش معناداری در تبیین هیجانات منفی تحصیلی دارد. همچنین نتایج آزمون رگرسیون چندگانه نیز نشان داد که ارتباط با مدرسه، بهزیستی تحصیلی و سرزندگی تحصیلی متغیر هیجانات تحصیلی را تبیین می­کنند و از بین این متغیرها، متغیر بهزیستی تحصیلی بیش از سایر متغیرها قدرت تبیین کنندگی متغیر هیجانات تحصیلی را دارد.

در تبیین این یافته­ها و نتیجه این پژوهش می­توان گفت برای رسیدن به سبک زندگی تحصیلی سلامت محور دانش­آموزان و در نهایت رسیدن به نتایج تحصیلی بهتر، لازم است زمینه توسعه خودتعیین­گری و خوش­بینی تحصیلی دانش­آموزان فراهم شود. چنانچه دانش­آموزان به صورت درونی برانگیخته شوند، اشتیاق بیشتری برای پیشرفت و گام نهادن بر پله­های موفقیت خواهند داشت (Motavali- Kechai, 2016) در نتیجه، نقش خودتعیین­گری در ارتقا و بهبود سلامت تحصیلی دانش­آموزان، محرز می­شود.

بنابراین خودتعیین­گری در کنار خوش­بینی تحصیلی، زمینه­های تقویت و بهبود رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور دانش­آموزان را فراهم می­سازد. با توجه به نتایج پژوهش، دست­اندرکاران تعلیم و تربیت باید محیطی را در مدرسه فراهم سازند که همراه با روابط دوستانه بین معلم و دانش­آموزان، حاکی از قوانینی ثابت و روشن و جوی خودمختارانه برای دانش­آموزان باشد، تا در سایه چنین محیطی، دانش­آموزان با انگیزه و علاقه بیشتری به تحصیل بپردارند و زمینه سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور را فراهم آورند. چرا که مطالعات نشان می­دهد، فراگیرانی که از سلامت تحصیلی برخوردارند و از نظر هیجانی و شناختی با یادگیری درگیر هستند، وقت و تلاش بیشتری را صرف مطالعه می­کنند، به طور مناسب با نیازهای تحصیلی خود کنار می­آیند و بر مسائل دوران تحصیل فائق می­آیند (Salehzade & et al, 2017). از طرفی فقدان سلامت تحصیلی، علاوه بر اینکه موجب آسیب به سلامت روانی دانش­آموزان می­شود، آن­ها را با ناکامی­های مختلفی در دوران تحصیلی و حتی پس از آن در زندگی شخصی و حرفه­ای مواجهه می­کند (Marzougi & et al, 2013). این پژوهش نیز مانند پژوهش­های دیگر محدودیت­هایی داشته است که مهمترین آنها اجرای این پژوهش در بین دانش­آموزان ابتدایی دوره دوم شهرستان بروجرد است که تعمیم­پذیری آن را محدود می­کند. محدودیت دیگر این مطالعه بر می­گردد به شرایط کروانایی که ارتباط با نمونه را به صورت مجازی و از طریق شبکه شاد محدود کرد که این امر محدودیت­هایی در جمع­آوری اطلاعات را به همراه داشت. در نهایت اینکه مدل حاضر صرفا بر اساس یک متغیر پیش­بین و یک متغیر میانجی طراحی گردید. متناسب با محدودیت­هایی که ذکر شد، پیشنهاد می­شود تحقیقی مشابه با این تحقیق در جامعه­ای بزرگتر در سایر شهرها انجام شود که زمینه­ساز بستری مناسب برای تعمیم­پذیری بهتر شود. همچنین توصیه می­شود با امید به اینکه شرایط کرونایی به زودی از بین برود، مطالعاتی مشابه مطالعه حاضر در شرایط عینی و واقعی انجام گیرد که گردآوری اطلاعات از شرکت­کنندگان قطعا اطلاعات ارزشمندتری نسبت به گردآوری اطلاعات به صورت مجازی فراهم می­آورد. همچنین پیشنهاد می­شود که در مطالعات آتی با ترکیبی متفاوت از متغیرهای مناسب در ارتباط با متغیر رفتارهای تسهیل­کننده سبک زندگی تحصیلی سلامت­محور پرداخته شود که نتایج آن بی­شک کاربرد ارزشمندتری در حیطه آموزش و یادگیری دانش­آموزان خواهد داشت.

 

سپاسگزاری

بدین وسیله از کلیه کسانی که در انجام این پژوهش ما را یاری نمودند، مخصوصا دانش­آموزان عزیزی که حوصله به خرج دادند و با صبر و شکیبایی همکاری نمودند، کمال تقدیر و تشکر به عمل می­آید. این مقاله برگرفته از رساله دکتری نویسنده اول می­باشد. موضوع رساله در "دانشگاه لرستان" با کد 15508 به تصویب رسیده است.

 

منابع 

Ainley, J., & Bourke, S. (1992). Quality of school life and intentions for father education: The case of a rural high school. Paper presented at annual conference of AARE. Adelaide.

 Baker J, Dilly L. Aupperlee J, & Patil S. (2014). The developmental context of school satisfaction: Schools as psychologically healthy environments. School Psychology Quarterly, 18(2), 206-21.

Besharat, M-A & Ranjbar, G. (2013). Basic Psychological Needs Satisfaction Scale: Reliability, Validity and Factor Analysis. Tehran, Quarterly Journal of Educational Measurement, 4 (14), 147-168. [Persian]

 Brissette, I.; Scheier, M. F. & Carver, C. S. (2002). The role of optimism in social network development, coping, and psychological adjustment during a life transition, Journal of Personality and Social Psychology, 82, 102−111.

Carver, C. S.; Scheier, M. F. & Segerstrom, S. C. (2016). Optimism. Clinical Psychology Review, 30, 879-889.

 Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective, In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 3-33) New York: University of Rochester Press.

Ebrahimi Bakht, H; Yarahmadi, Y; Asadzadeh, H & Ahmadian, H. (2018). Develop a model of academic vitality based on satisfaction with basic psychological needs, motivational orientation, self-directed learning. Bi-Quarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning, 6 (11), 136-153. [Parsian]

Feldman, D. B. & Kubota, M. (2015). Hope, self-efficacy, optimism and academic achievement: Distinguishing constructs and levels of specificity in predicting college grade point average. Learning and Individual Differences, 37 (2), 210-216.

Gunuc, S., & Kuzu, K., (2015). Confirmation of campus-class-technology model in student engagement: A path analysis. Computers in Human Behavior, 5(4), 114-125.

Hakimi, S; Talepasand, S; Rahimian, E & Crane, M. (2017). The effectiveness of positive psychotherapy on depression, students' well-being and academic achievement in mathematics and experimental sciences. Journal of Educational Psychology Studies, (28), 50- 82. [Persian]

 Hedayat, F & Sadeghzadeh, S. (2020). The relationship between school and academic well-being with academic emotions with the mediating role of academic vitality. Journal of New Approach in Educational Sciences, 2 (2), 7- 21. [Persian]

Hejazi, E. (2017). Educational psychology in the third millennium. First Edition, Tehran, University of Tehran Press. [Persian]

 Holmberg PM, & Sheridan DA. (2013). Self-determined motivation as a predictor of burnout among college athletes. The Sport Psychologist; 27(2), 177-87.

Janaabadi, H; Pourghaz, A- W & Shabani, M. (2017). A comparative study of the relationship between basic psychological needs of self-determination and individual adjustment in gifted and normal students. School Psychology, 6 (3), 23-45. [Persian]

 Kavousian, J; Kadivar, P & Farzad, W. (2012). Relationship between environmental and academic variables and school well-being: The role of psychological needs, motivational self-regulation and academic emotions; Journal of Research in Mental Health, 6 (1), 10-25. [Persian]

 Litalien D, Morin AJ, Gagné M, Vallerand RJ, Losier GF, & Ryan RM. (2017). Evidence of a continuum structure of academic self-determination: a two-study test using a bifactor-esem representation of academic motivation. Contemporary Educational Psychology; 51, 67-82.

Marufi, Y & Mohammadi, M- H. (2019). The role of moderating learning atmosphere in the effect of quality of life in school on students' self-efficacy. School Management Quarterly, 7 (4), 100-120. [Persian]

 Marzooqi, R; Heydari, M & Heydari, E. (2013). Investigating the relationship between educational justice and academic burnout of students of the University of Social Welfare and Rehabilitation Sciences. Journal of the Center for the Study and Development of Medical Education, 10 (3), 210- 216. [Persian]

Mehrian, E. (2017). Investigating the relationship between academic meaning and perceived stress and Students' academic optimism. Master Thesis, University of Sistan and Baluchestan. [Persian]

Motavali Kachaei, M. (2016). Investigating the antecedents and consequences of self-determination in ninth grade students. Master Thesis, Persian Gulf University. [Persian]

Oliver، R. L., & Desarbo، W. S. (1989). Processing Satisfaction Response in Consumption: A Suggested Framework and Response Proposition. Journal of Consumer Satisfaction، Dissatisfaction and Complaining Behavior, 1– 16.

 Peterson, C. (2006). A primer in positive psychology. New York, NY: Oxford Press.

Pillay H, Goddard R, & Wilss L. (2005). Well-Being, burnout and competence: implications for teachers. Australian Journal of Teacher Education; 30(2), 22-33.

 Raufelder, D., Kittler, F., Braun, SR., La¨tsch, A., Wilkinson, RP & Hoferichter, F. (2014). The interplay of perceived stress, self-determination and school engagement in adolescence. School Psychology International, 45, 1-16.

 Salehzadeh, P; Shokri, P & Fathabadi, J. (2017). Health-centered academic lifestyle: An emerging idea in academic health psychology. Journal of Educational Psychology, 13 (46), 1- 30. [Persian]

 Taati, F; Shokri, O & Shahidi, Sh. (2013). The mediating role of optimism in the relationship between stressful academic experiences and reactions to these experiences. Journal of Kerman University of Medical Sciences, 8 (1), 73-90. [Persian]

 Taylor G, Jungert T, Mageau GA, Schattke K, Dedic H, Rosenfield S, & et al. (2014). A self-determination theory approach to predicting school achievement over time: The unique role of intrinsic motivation. Contemporary Educational Psychology; 39(4), 342-58.

 Tschannen-Moran, M., Bankole, R. A., Mitchell, R. M. & Moore Jr, D. M. (2013). Student academic optimism: A confirmatory factor analysis. Journal of Educational Administration, 51(2), 150-175.

 Wentzel, K.R, Miele, D. (2016). Handbook of Motivation at School (2ndedition), New Yourk, NY: Routledge.

Widlund, A., Timonen, H., & Korhonen, J. (2018). Academic well-being, mathematics performance, and educational aspirations in lower secondary education: changes within a school year. Frontiers in Psychology. 13(9), 1-19.

 Wong، Mitchell D. (2016). Grit: A Potential Protective Factor against Substance Use and Other Risk Behaviors among Latino Adolescents. Journal of Academic Pediatrics، 16(3), 275–28.

Zahed Babalan, A & Karimianpour, G. (2017). The role of quality of life in school and academic self-concept in academic motivation in fifth and sixth grade students of Thalas Babajani city. New educational approaches, 12 (2), 25- 91. [Persian]