تأثیر ذهن‌آگاهی و هوش معنوی بر ‌بی‌صداقتی تحصیلی با میانجی‌گری خودپنداشت تحصیلی در دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم

محورهای موضوعی : تربیتی

عبدالمحمد اردوزاده ¹ , فرح نادری ^{2 *} , زهرا افتخار صعادی ³ , پروین احتشام زاده ⁴

1 - دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، گروه روان‌شناسی تربیتی، واحد اهواز، دانشگاه آزاد اسلامي، اهواز، ايران
2 - استاد گروه روان‌شناسی، واحد اهواز، دانشگاه آزاد اسلامي، اهواز، ايران
3 - استادیار گروه روان‌شناسی، واحد اهواز، دانشگاه آزاد اسلامي، اهواز، ايران
4 - دانشیارگروه روان‌شناسی، واحد اهواز، دانشگاه آزاد اسلامي، اهواز، ايران

تاریخ دریافت : 1401/04/06 تاریخ پذیرش : 1401/06/27 تاریخ انتشار : 1403/09/21

کلید واژه: ‌بی‌صداقتی تحصیلی, ذهن‌آگاهی, هوش معنوی, خودپنداشت تحصیلی, دانش‌آموزان مقطع متوسط دوم,

چکیده مقاله :

هدف از انجام این پژوهش، بررسی تأثیر ذهن‌آگاهی و هوش معنوی بر ‌بی‌صداقتی تحصیلی با میانجی‌گری خودپنداشت تحصیلی در دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم   بود. در این مطالعه توصیفی همبستگی، جامعه آماری را کلیه دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم شهر خرم‌آباد در سال تحصیلی 1401- 1400 تشکیل دادند که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای  تعداد 300 نفر به‌عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار پژوهش پرسشنامه‌های ذهن‌آگاهی (Baer et al., 2006)، هوش معنوی (Abdollahzadeh et al., 2009)، ‌بی‌صداقتی تحصیلی (Khamsan & Asghar Amiri, 2011) و خودپنداشت تحصیلی (Yi-Hissn Chen, 2004) بودند. ارزیابی مدل پیشنهادی با استفاده از روش تحلیل مسیر انجام گرفت. نتایج پژوهش نشان داد مسیرهای مستقیم ذهن‌آگاهی به خودپنداشت تحصیلی، هوش معنوی به خودپنداشت تحصیلی، هوش معنوی به ‌بی‌صداقتی تحصیلی  و خودپنداشت تحصیلی به بی صداقتی تحصیلی معنی‌دار شدند (05/0p≤). هم‌چنین، مسیرهای غیرمستقیم ذهن‌آگاهی با ‌بی‌صداقتی تحصیلی با نقش واسطه خودپنداشت تحصیلی و نیز هوش معنوی با ‌بی‌صداقتی تحصیلی با نقش واسطه‌ای خودپنداشت تحصیلی تأثیر دارد  (05/0p≤). بر اساس نتایج این پژوهش، الگوی پیشنهادی از برازش مطلوبی برخوردار است و گام مهمی در جهت شناخت عوامل مؤثر بر ‌بی‌صداقتی تحصیلی دانش‌آموزان محسوب می‌شود.

چکیده انگلیسی:

The present research aimed to investigate the effec of mindfulness and spiritual intelligence on academic dishonesty with mediation of academic self-concept in secondary school students. In this correlational study, All the secondary school students in Khorramabad city in academic year 2021-2022 that 300 people were selected as the stepwise cluster sampling method. In this study, Mindfulness (Baer et al., 2006), Spiritual Intelligence (Abdollahzadeh et al., 2009), Academic Dishonesty (Khamsan & Asghar Amiri, 2011) and Academic self-concept of (Yi-Hissn Chen) were used for data collection in this study. The proposed model was evaluated using a path analysis. The results showed that the direct paths, mindfulness whit academic self-concept, spiritual intelligence whit academic self-concept, spiritual intelligence whit academic dishonesty, and academic self-concept whit academic dishonesty, were significant (p≤0.05).  Also indirect pathways were significant mindfulness and spiritual intelligence with academic dishonesty with mediating role of academic self-concept and also, spiritual intelligence with academic dishonesty with mediating role of academic self-concept (p≤0.05). Based on the results of this study, the proposed model has a good fit and is an important step in identifying the factors affecting students' academic dishonesty.

منابع و مأخذ:

Abdollahzadeh, H., Bagherpour, M., Bojmehrabi, S., & Lotfi, M. (2009). Spiritual intelligence (concepts, measurement and its applications). Tehran: Psychometric Publications. (Persian)
Afsharizadeh, S. A., Kareshki, H., & Nasereian, H. (2013). Psychometric properties of school self-concept in primary students of Tehran. Psychological Methods and Models, 3(11), 53-66.(Persian)
Alizade Sani, M., Nejat, S., Shahi, M., & Arab, M. (2016). The impact of spiritual intelligence on Cheating: Neutralization as moderator. Culture in the Islamic University 6(19), 293-308. (Persian)
Amram, Y., & Dryer, C. (2007). Integrated Spiritual Intelligence Scale: The development and preliminary validation of the Integrated Spiritual Intelligence Scale (ISIS). Working Paper presented to Institute of Transpersonal Psychology Palo Alto, CA, 30-7.
Anderman, E. M., & Won, S. (2019). Academic cheating in disliked classes. Ethics & Behavior, 29(1), 1-22.‏
Anheyer, D., Leach, M. J., Klose, P., Dobos, G., & Cramer, H. (2019). Mindfulness-based stress reduction for treating chronic headache: A systematic review and meta-analysis. Cephalalgia, 39(4), 544-555.‏
Baer, R. A., Smith, G. T., Hopkins, J., Krietemeyer, J. & Toney, L. (2006).Using self-report assessment methods to explore facets of mindfulness. Assessment, 13(1), 27-45
Baran, L., & Jonason, P. K. (2020). Academic dishonesty among university students: The roles of the psychopathy, motivation, and self-efficacy. Plos One, 15(8), e0238141.‏
Barani, H., Derakhshan, M., & Anarinejad, A. (2019). The relation of family emotional atmosphere and academic dishonesty: The mediating role of self- concept. Developmental Psychology: Iranian Psychologists, 16(61), 97-108. (Persian)
Barani, H., Fouladchang, M., & Derakhshan, M. (2020). The relation of mindfulness and academic dishonesty: Mediating role of academic hope. Studies in Learning & Instruction, 11)2(, 50-70. )Persian)
Baranian, S., Hajiyakhchali, A., & Atashafrouz, A. (2017). A model to explain the relationship of the big five personality factors and academic dishonesty with mediating role of academic self-efficacy beliefs and academic self-esteem among students. Research in School and Virtual Learning, 5(1), 23-34. (Persian)
Beasley, S. T., & McClain, S. (2021). Examining psychosociocultural influences as predictors of black college students’ academic self-concept and achievement. Journal of Black Psychology, 47(2-3), 118-150.‏
Bilen, E., & Matros, A. (2021). Online cheating amid COVID-19. Journal of Economic Behavior & Organization, 182, 196-211.‏
Chala, W. D. (2021). Perceived seriousness of academic cheating behaviors among undergraduate students: An Ethiopian experience. International Journal for Educational Integrity, 17(1), 1-15.‏
Creswell, J. D. (2017). Mindfulness interventions. Annual review of psychology, 68, 491-516.‏
Culiberg, B., & Mihelic, K. K. (2020). The impact of mindfulness and perceived importance of peer reporting on students’ response to peers’ academic dishonesty. Ethics & Behavior, 30(5), 385-399.‏
Dehghan Manshadi, Z., Taqwa S. M. R., & Dehghan Manshadi, M. (2012). Characteristics of the kentucky mindfulness skills inventory psychometrics. Thought and Behavior in Clinical Psychology (Thought and Behavior), 7(25), 27-36. (Persian)
Dehghani, M., & Fadl Elahi Qomshi, S. (2014). Examining the relationship between spiritual intelligence and teachers' organizational commitment. Islamic and Psychology Studies, 9(17), 105-132. (Persian)
Dejene, W. (2021). Academic cheating in Ethiopian secondary schools: Prevalence, perceived severity, and justifications. Cogent Education, 8(1), 1866803.‏
Dossi, G., Figlio, D., Giuliano, P., & Sapienza, P. (2021). Born in the family: Preferences for boys and the gender gap in math. Journal of Economic Behavior & Organization, 183, 175-188.‏
Emamgholian, F., Hosseinabadi-farahani, M., & Keshavarz, M. (2017). Relationship between Spiritual Intelligence and Competences in Providing Spiritual care in Nursing Students. Iranian Journal of Psychiatric Nursing, 5(5), 57-63. (Persian)
Frigillano, S. (2021). Prevalent academic cheating practices among pre-service teachers. International Journal of English Language Studies, 3(7), 05-14.‏
Giacalone, R. A., & Jurkiewicz, C. L. (2004). A values framework for measuring the impact of workplace spirituality on organizational performance. Journal of business Ethics, 49(2), 129-142.
Giannandrea, A., Simione, L., Pescatori, B., Ferrell, K., Olivetti Belardinelli, M., Hickman, S. D., & Raffone, A. (2019). Effects of the mindfulness-based stress reduction program on mind wandering and dispositional mindfulness facets. Mindfulness, 10(1), 185-195.‏
Keshtvarz Kondazi, E., Sohrabi, N., & Ismaili, B. (2022). A causal explanation of students' academic avoidance based on mindfulness and academic self-concept. Studies in Learning & Instruction, 13(2), 218-240. (Persian)
Khajooi Mirzadeh, A., Rahmati, A., Iranmanesh, R. (2017) Construction and validation of a scale for measuring spiritual needs in students. Islamic Studies and Psychology, 12(22), 29-42. (Persian)
Khamsan A., & Asghar Amiri M. (2011). The Study of academic cheating among male and female students. Ethics in Science and Technology, 6(1), 54-62. (Persian)
Khormaei, F., Erfanifar, F., Mohammadmiri, M., & Shahvarani, S. M. (2018). A comparative study of the components of difficulties in emotional regulation in philanthropists people and ordinary people. Rooyesh, 7(8), 55-70. (Persian)
Mirakbarzade, Z., Khanjarkhani, M., & Nastiezaie, N. (2021). The relationship of quality of life in school with academic self-concept, psychological well-being and academic eagerness. Rooyesh-e-Ravanshenasi Journal, 10(1), 63-74.‏ (Persian)
Murdock, T.B., Beauchamp, A. S., & Hinton, A. (2008). Predictors of cheating and cheating attributions: Does classroom context influence cheating and blame for cheating? European Journal of Psychology of Education, 23(4), 477-492.
Mustapha, R., Isa, M., & Yunus, H. (2019). Spiritual intelligence and academic dishonesty: The Malaysian higher education student perspectives. European Journal of Education Studies, 6(2), 205-223.‏
Onu, D. U., Onyedibe, M. C. C., Ugwu, L. E., & Nche, G. C. (2021). Relationship between religious commitment and academic dishonesty: Is self-efficacy a factor?. Ethics & Behavior, 31(1), 13-20.‏
Pant, N., & Srivastava, S. K. (2019). The impact of spiritual intelligence, gender and educational background on mental health among college students. Journal of Religion and Health, 58(1), 87-108.
Parks-Leduc, L., Guay, R. P., & Mulligan, L. M. (2021). The relationships between personal values, justifications, and academic cheating for Business vs. non-business students. Journal of Academic Ethics, 1-21.‏
Pinxten, M., Wouters, S., Preckel, F., Niepel, C., De Fraine, B., & Verschueren, K. (2015). The formation of academic self-concept in elementary education: A unifying model for external and internal comparisons. Contemporary Educational Psychology, 41, 124-132.
Putarek, V., & Pavlin-Bernardic, N. (2020). The role of self-efficacy for self-regulated learning, achievement goals, and engagement in academic cheating. European Journal of Psychology of Education, 35(3), 647-671.‏
Sabzian, S., Ghadampour, E., Mirderikvand, F. (2018). The causal model academic cheating based on individual and contextual factors with the mediating role academic self-efficacy. Research in School and Virtual Learning, 5(3), 43-66. (Persian)
Samul, J. (2020). Emotional and spiritual intelligence of future leaders: Challenges for education. Education Sciences, 10(7), 1-10.‏
Santoso, D. (2016). Improving the students' spiritual intelligence in english writing through whole brain learning. English Language Teaching, 9(4), 230-238.‏
Syahrina, I. A. (2017). Self efficacy dengan academic dishonesty pada mahasiswa universitas putra indonesia “YPTK” padang. Jurnal RAP (Riset Aktual Psikologi Universitas Negeri Padang), 7(1), 24-35.‏
Tafteh, M. (2018). The relationship between Spiritual Intelligence and organizational atmosphere with human capital perception in Personnel of Islamic Azad University, Marvdasht branch. Journal of New Approaches in Educational Administration, 9(34), 129-150. (Persian)

متن کامل:



 

 

 

 

 

تأثیر ذهن‌آگاهی و هوش معنوی بر ‌بی‌صداقتی تحصیلی با میانجی‌گری خودپنداشت تحصیلی در دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم

عبدالمحمد اردوزاده 

دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، گروه روان‌شناسی تربیتی، واحد اهواز، دانشگاه آزاد اسلامي، اهواز، ايران

*فرح نادری 

استاد گروه روان‌شناسی، واحد اهواز، دانشگاه آزاد اسلامي، اهواز، ايران

زهرا افتخار صعادی  

استادیار گروه روان‌شناسی، واحد اهواز، دانشگاه آزاد اسلامي، اهواز، ايران

پروین احتشام‌زاده 

دانشیارگروه روان‌شناسی، واحد اهواز، دانشگاه آزاد اسلامي، اهواز، ايران

چکیده

هدف از انجام این پژوهش، بررسی تأثیر ذهن‌آگاهی و هوش معنوی بر ‌بی‌صداقتی تحصیلی با میانجی‌گری خودپنداشت تحصیلی در دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم  بود. در این مطالعه توصیفی همبستگی، جامعه آماری را کلیه دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم شهر خرم‌آباد در سال تحصیلی 1401- 1400 تشکیل دادند که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای  تعداد 300 نفر به‌عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار پژوهش پرسشنامه‌های ذهن‌آگاهی (Baer et al., 2006)، هوش معنوی (Abdollahzadeh et al., 2009)، ‌بی‌صداقتی تحصیلی (Khamsan & Asghar Amiri, 2011) و خودپنداشت تحصیلی (Yi-Hissn Chen, 2004) بودند. ارزیابی مدل پیشنهادی با استفاده از روش تحلیل مسیر انجام گرفت. نتایج پژوهش نشان داد مسیرهای مستقیم ذهن‌آگاهی به خودپنداشت تحصیلی، هوش معنوی به خودپنداشت تحصیلی، هوش معنوی به ‌بی‌صداقتی تحصیلی  و خودپنداشت تحصیلی به بی صداقتی تحصیلی معنی‌دار شدند (05/0p≤). هم‌چنین، مسیرهای غیرمستقیم ذهن‌آگاهی با ‌بی‌صداقتی تحصیلی با نقش واسطه خودپنداشت تحصیلی و نیز هوش معنوی با ‌بی‌صداقتی تحصیلی با نقش واسطه‌ای خودپنداشت تحصیلی تأثیر دارد  (05/0p≤). بر اساس نتایج این پژوهش، الگوی پیشنهادی از برازش مطلوبی برخوردار است و گام مهمی در جهت شناخت عوامل مؤثر بر ‌بی‌صداقتی تحصیلی دانش‌آموزان محسوب می‌شود.

کلید‌واژه‌ها: ‌بی‌صداقتی تحصیلی، ذهن‌آگاهی، هوش معنوی، خودپنداشت تحصیلی، دانش‌آموزان مقطع متوسط دوم

 

 

 

 

 

 

The effect of mindfulness and spiritual intelligence on academic dishonesty with mediation of academic self-concept in secondary school students

Abdalmohammad Ordozadeh, PhD Student

Educational Psychology, Department of Educational Psychology, Ahvaz Branch, Islamic Azad University, Ahvaz, Iran

 Farah Naderi, Ph.D 

Professor, Department of Psychology, Ahvaz Branch, Islamic Azad University, Ahvaz, Iran

Zahra Eftekhar Saadi, Ph.D

Assistant Professor, Department of Psychology, Ahvaz Branch, Islamic Azad University, Ahvaz, Iran

Parvin Ehteshamzadeh, Ph.D

Associate Professor, Department of Psychology, Ahvaz Branch, Islamic Azad University, Ahvaz, Iran

Abstract

The present research aimed to investigate the effec of mindfulness and spiritual intelligence on academic dishonesty with mediation of academic self-concept in secondary school students. In this correlational study, All the secondary school students in Khorramabad city in academic year 2021-2022 that 300 people were selected as the stepwise cluster sampling method. In this study, Mindfulness (Baer et al., 2006), Spiritual Intelligence (Abdollahzadeh et al., 2009), Academic Dishonesty (Khamsan & Asghar Amiri, 2011) and Academic self-concept of (Yi-Hissn Chen) were used for data collection in this study. The proposed model was evaluated using a path analysis. The results showed that the direct paths, mindfulness whit academic self-concept, spiritual intelligence whit academic self-concept, spiritual intelligence whit academic dishonesty, and academic self-concept whit academic dishonesty, were significant (p≤0.05). Also indirect pathways were significant mindfulness and spiritual intelligence with academic dishonesty with mediating role of academic self-concept and also, spiritual intelligence with academic dishonesty with mediating role of academic self-concept (p≤0.05). Based on the results of this study, the proposed model has a good fit and is an important step in identifying the factors affecting students' academic dishonesty.

Keywords: academic dishonesty, mindfulness, spiritual intelligence & academic self-concept, secondary school students

مقدمه 

از گذشته تا کنون، افرادی که با عناوینی همچون معلم، مدرس و استاد، مطلبی را به دیگری آموزش می‌دادند راغب بوده‌اند که بدانند فراگیران چه میزان از این مطالب را آموخته و در زندگی از آن استفاده می‌کنند. به همین جهت از روش‌هایی مانند پرسش و پاسخ، ارائة تکالیف و تمرین‌هایی که توسط فراگیران انجام شود و امتحانات کتبی استفاده می‌کردند، که مشکلاتی نیز برای محیط‌های تحصیلی به همراه داشت (Frigillano, 2021). به‌عنوان مثال فراگیران در جلسات امتحان به دنبال کمک گرفتن از همکلاسی‌های خود بودند و یا انجام تکالیف خود را به فرد دیگری محول می‌کردند. امروزه چنین رفتارهایی با عنوان ‌‌بی‌صداقتی تحصیلی (تقلب) (academic dishonesty) شناخته می‌شوند که یکی از پدیده‌هایی است که نظام آموزشی و تربیتی طی سالیان دراز با آن درگیر بوده و هزینه‌های زیادی را به این نظام تحمیل کرده است (Parks-Leduc, Guay, & Mulligan, 2021).

‌‌بی‌صداقتی تحصیلی، نمایش غیرواقعی یک شخص از دانش فردی خویش یا وانمود کردن خویش به مثابه فردی باسواد و آگاه با استفاده از راه‌ها و شیوه‌های دروغین و فریب آمیز تعریف شده است (Putarek & Pavlin-Bernardic, 2020). در این رفتار، یک دانش‌آموز به دنبال کسب ارزش برای خود با استفاده از روش‌های غیرمجاز یا اطلاعات ساختگی در آزمون‌های مدرسه‌ای یا جعل اسناد علمی است که باعث آسیب رساندن به کار علمی دیگران شده یا به دانش‌آموزان دیگر با روش‌های نادرست کمک می‌شود. تقلب تأثیر مخربی بر کیفیت آموزشی و اطمینان از ارزیابی دارد. این رفتار انحرافی نه تنها به دانش‌آموزان آسیب می‌رساند، بلکه به شهرت مؤسسه آموزشی نیز آسیب وارد می‌کند (Dejene, 2021).

از عوامل عمده ‌‌بی‌صداقتی تحصیلی می‌توان به مواردی همچون: عدم درک درست از آنچه سرقت ادبی نام دارد، افزایش بهره‌وری، عدم مدیریت زمان، ارزش‌های شخصی، عدم احترام به قدرت، نگرش منفی نسبت به اساتید یا کلاس، وسوسه استفاده از فرصت، عدم بازدارندگی، بحران‌های شخصی و فشار همسالان، اشاره کرد (Anderman & Won, 2019). مطالعات نشان می‌دهد افرادي که مرتکب ‌‌بی‌صداقتی تحصیلی می‌شوند احتمال بیشتري دارد که در مقاطع تحصیلي بالاتر و یا دوره‌های شغلي نیز تقلب نمایند (Chala, 2021).

از این‌رو، شناسایي متغیرهاي مرتبط با تقلب تحصیلي ضروري به نظر می‌رسد. از آن جمله می‌توان به عامل ذهن‌آگاهی (mindfulness) اشاره داشت. ذهن‌آگاهی به‌عنوان سبکی برای زندگی، با استفاده از تمرین‌های مراقبه‌ای که در زندگی روزمره ادغام ﻣﻲﺷﻮد به افراد کمک می‌کند تا با وضعیت‌های دوگانه ذهن آشنا شوند و آگاهانه از آن‌ها به‌صورت یک ذهن انسجام‌ یافته استفاده کنند. با این روش افراد متوجه شوند که آن‌ها تنها فکر نمی‌کنند، بلکه مي‌توانند فکر کردن خود را مشاهده کنند (Creswell, 2017). ذهن‌آگاهی، مفهومی است که ریشه در سنت بودایی داشته و معرف آگاه بودن از تمامی تجربیات بیرونی و درونی، در لحظه حال است (Anheyer, Leach, Klose, Dobos, & Cramer, 2019). از نظر کابات زین ذهن‌آگاهی، نوعی آگاهی از طریق توجه داشتن به شیوه‌ای خاص، در لحظه حال و بدون قضاوت نسبت به تجریات پدیدار شده در هر لحظه است (Giannandrea, Simione, Pescatori, Ferrell, Olivetti Belardinelli, & et al., 2019). در این رستا، در پژوهش‌های مشابه نشان داده شد متغیر ذهن‌آگاهی بر بی‌صداقتی تحصیلی اثر منفی و معنی‌دار دارد. به نحوی که ذهن‌آگاهی موجب کاهش بی‌صداقتی تحصیلی در یادگیرندگان‌ می‌شود ( Barani, Fouladchang, & Derakhshan, 2020; Culiberg & Mihelic, 2020).

عامل دیگری که می‌تواند در پیشگیری از ‌بی‌صداقتی تحصیلی در افراد مؤثر باشد، هوش معنوی (spiritual intelligence) است. هوش معنوي تصویر کامل هوش انساني است که ظرفیت‌های سازگاري رواني فرد را افزایش می‌دهد آن را مجموعه‌اي از قابلیت‌هاي سازش رواني تعریف می‌کنند (Santoso, 2016; Samul, 2020). معنویت یکی از ابعاد انسانیت است که شامل آگاهی و خودشناسی و نیاز فراتر رفتن از خود در زندگی روزمره و یکپارچه شدن با کسی فراتر از خودمان قلمداد می‌شود و امر همگانی با درجات و جلوه‌های متفاوت مانند هشیار یا ناهشیار، ساده یا پیچیده، متحول یا تحول نیافته می‌باشد (Pant & Srivastava, 2019).

هر دو عامل ذهن‌آگاهی و هوش معنوی علاوه بر اثر مستقیم با ‌بی‌صداقتی تحصیلی، با تأثیر پذیرفتن از خودپنداشت تحصیلی (academic self-concept) می‌توانند از طریق غیرمستقیم نیز بر ‌بی‌صداقتی تحصیلی در دانش‌آموزان اثر بگذارند. فرایند شکل‌گیري ارزش‌یابی از خودپنداشت متأثر از تجارب آموزشی دانش‌آموزان و تفسیر محیط آموزشی است و بیانگر دانش و ادراکات فردي درباره نقاط قوت و ضعف خودمان در یک حوزه تحصیلی معین و عقاید فردي درباره توانایی‌هایمان در انجام موفقیت‌آمیز تکالیف تحصیلی در سطوح طراحی شده است (khormaei, 2018). افرادي که در انجام کارها خود را اثربخش‌تر، مطمئن‌تر و توانمندتر می‌دانند در مقایسه با سایرین از خودپنداشت تحصیلی بالایی برخوردار خواهند بود و بالطبع چنین خودپنداشتی منجر به رشد و پیشرفت تحصیلی آتی فرد و عدم بروز هیجانات منفی در وي می‌شود (Beasley & McClain, 2021).

در پژوهش‌های (2020) Barani et al.؛ Pinxten, Wouters, Preckel, Niepel, De Fraine et al. (2015) و Keshtvarz Kondazi, Sohrabi, & Ismaili (2022) نشان داده شد که بین ذهن‌آگاهی و خودپنداشت تحصیلی و Khajooi Mirzadeh, Rahmati, & Iranmanesh (2017) و (2014) Dehghani & Fadl Elahi Qomsh بین هوش معنوی و خودپنداشت تحصیلی ارتباط مثبت و معنی‌دار وجود دارد. هم‌چنین خودپنداشت تحصیلی بر بی‌صداقتی تحصیلی اثر منفی و معنی‌دار دارد. به نحوی که خودپنداشت تحصیلی موجب کاهش بی‌صداقتی تحصیلی در یادگیرندگان‌ می‌شود (Barani, 2019 Onu, Onyedibe, Ugwu, & Nche, 2021; Baran & Jonason, 2020; Syahrina, 2017;). نتایج پژوهش (2018) Sabzian, Ghadampour, & Mirderikvand  نشان داد خودپنداشت تحصیلی اثر مستقیم بر تقلب تحصیلی ندارد. هم‌چنین پژوهش‌های (2019) Mustapha؛ (2021)et al  Onu؛ و (2016) Alizade Sani, Nejat, Shahi, & Arab,  تأثیر هوش معنوي بر بی‌صداقتی تحصیلی را تأیید نمودند.

در این راستا، اخیراً به دلیل پاندومی کرونا، در آموزش مجازی و پرسش و پاسخ مجازی دانش‌آموزان، ‌‌بی‌صداقتی به دلیل حذف کنترل بیرونی و نظارت مستقیم دبیر، در صورتی‌که از پیش به دانش‌آموز مسئولیت‌پذیری و نحوه کنترل درونی آموزش داده نشده باشد، امری طبیعی است. در شرایط کنونی که بعضاً آموزش به‌صورت مجازی انجام می‌شود نظام آموزشی، دبیران و والدین باید مدیریت رفتاری دانش‌آموزان را یاد بگیرند چرا که با حذف نظارت بیرونی از سوی دبیران، کنترل بیرونی حذف می‌شود و در‌نهایت دانش‌آموز به ‌‌بی‌صداقتی یا تقلب روی می‌آورد. با حذف کنترل بیرونی تنها عاملی که منجر به عدم ‌‌بی‌صداقتی دانش‌آموز و مسئولیت‌پذیری وی در قبال آموزش می‌شود، کنترل درونی اوست که به آموزش از طرف والدین و نظام آموزشی نیاز دارد (Bilen & Matros, 2021). با توجه به مطالب عنوان شده و اهمیت پرداختن به عوامل اثرگذار بر ‌بی‌صداقتی تحصیلی دانش‌آموزان و از آنجایی که محقق به پژوهشی در داخل و خارج از کشور که به بررسی همزمان نقش واسطه‌ای خودپنداشت تحصیلی در بین ذهن‌آگاهی و هوش معنوی با ‌بی‌صداقتی تحصیلی در دانش‌آموزان پرداخته باشد، دست نیافت، لزوم انجام این پژوهش بیش از پیش احساس می‌شود. لذا بر اساس آنچه عنوان شد، هدف از انجام این پژوهش، هدف از انجام این پژوهش، بررسی تأثیر ذهن‌آگاهی و هوش معنوی بر ‌بی‌صداقتی تحصیلی با میانجی‌گری خودپنداشت تحصیلی در دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم بود. شکل 1 مدل پیشنهادی این پژوهش را نشان می‌دهد.

 

فرضیه‌های پژوهش

1-       ذهن‌آگاهی بر بی‌صداقتی تحصیلی تأثیر دارد.

2-       ذهن‌آگاهی بر خودپنداشت تحصیلی تأثیر دارد.

3-       هوش معنوی بر بی‌صداقتی تحصیلی تأثیر دارد.

4-       هوش معنوی بر خودپنداشت تحصیلی دارد.

5-       خودپنداشت تحصیلی بر بی‌صداقتی تحصیلی تأثیر دارد.

6-       ذهن‌آگاهی به‌طور غیرمستقیم از طریق خودپنداشت تحصیلی بر بی‌صداقتی تحصیلی تأثیر دارد.

7-       هوش معنو‌ی به‌طور غیرمستقیم از طریق خودپنداشت تحصیلی بر بی‌صداقتی تحصیلی تأثیر دارد.

 

 

 

 

بی‌صداقتی تحصیلی

خودپنداشت تحصیلی

ذهن آگاهی

 

 

هوش معنوی

 

 

شکل 1. مدل پیشنهادی پژوهش

 

 

روش

روش پژوهش، جامعه آماری و نمونه: روش این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و با به کارگیری روش تحلیل مسیر بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش‌آموزان پسر مقطع متوسطه دوم شهر خرم‌آباد به تعداد 4320 در سال تحصیلی 1401- 1400 بوده که از میان 300 نفر به شیوة نمونه‌گیری خوشه‌ای مرحله‌ای، به‌صورت تصادفی از بین مدارس پسرانه مقطع متوسطه دوم شهر خرم‌آباد، از دو ناحیه 1 و 2 تعداد 5 مدرسه به تصادف انتخاب و از بین کلاس‌های این مدارس، 2 کلاس به صورت تصادفی انتخاب شد برای جامعه نمونه پژوهش انتخاب گردید. ملاک‌های ورود به پژوهش شامل رضایت برای حضور در پژوهش، دامنه سنی بین 16-18 سال و پاسخ به تمامی سؤالات بود.

در این پژوهش، با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای مرحله‌‌ای، 

 

ابزار سنجش

پرسش‌نامه ‌بی‌صداقتی تحصیلی (Academic Dishonesty Questionnaire): پرسش‌نامه ‌‌بی‌صداقتی تحصیلی توسط (2011) Khamsan & Asghar Amiri برای مطالعه ‌‌بی‌صداقتی تحصیلی دانشجویان و دانش‌آموزان ایرانی در 17 گویه و در دو بخش تقلب در امتحانات و تقلب در تکالیف درسی ساخته شد. نمره‌گذاری سؤالات این مقیاس بر اساس طیف لیکرت پنج درجه‌ای (اصلاً= 1 تا گزینه خیلی زیاد = 5) می‌باشد. حد پایین و بالای آزمون برای هر فرد به‌ترتیب از 17 تا 85 است. (2011) Khamsan & Asghar Amiri ضریب پایایی تقلب در امتحانات و تقلب در تکالیف درسی به‌ترتیب با استفاده از آلفای کرونباخ 86/0 و 69/0 به‌دست‌آمد. روایی مقیاس نیز به شیوه تحلیل عامل اکتشافی و با استفاده از روش مؤلفه‌های اصلی بررسی شد و مقدار KMO برابر با 86/0، آزمون کرویت بارتلت برابر 43/2570 محاسبه نمودند که در سطح 0001/0 معنی‌دار بود. (2017) Baranian et al.  پایایی آزمون به روش آلفای کرونباخ 72/0 گزارش کردند. هم‌چنین آن‌ها روایی این مقیاس، از طریق تحلیل عامل تأییدی مقدار KMO برابر با 86/0 و آزمون کرویت بارتلت برابر 43/2740 به‌دست‌آمد که در سطح 0001/0 معنی‌دار بود. در این پژوهش، پایایی پرسش‌نامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 83/0 به‌دست‌آمد. یک نمونه از سؤالات تقلب در امتحانات (در امتحان کلاسی از یادداشت‌های غیرمجاز استفاده کرده‌ام) و یک نمونه از سؤالات تقلب در تکالیف درسی (کسی را دارم که تکلیف منزل یا کار آزمایشگاهی را برایم انجام می‌دهد) می‌باشد.

مقیاس ذهن‌آگاهی (Mindfulness Questionnaire): پرسش‌نامه ذهن‌آگاهی توسط  Baer, Smith, Hopkins, , Krietemeyer, & Toney  (2006) و در قالب ۱۵ گویه طراحی شده است که به منظور سنجش ذهن‌آگاهی بکار می‌رود. نمره‌گذاری پرسشنامه به صورت طیف لیکرت شش درجه‌ای می‌باشد که از تقریباً همیشه =6 تا تقریباً هرگز= 1 امتیازبندی شده است. حد پایین و بالای آزمون برای هر فرد به‌ترتیب از 15 تا 90 است. (2006)Baer et al.  ضریب پایایی سؤالات آزمون را بر اساس آلفای کرونباخ 75/0 تا 91/0 گزارش نمودند. به علاوه‌، همبستگي بين عامل‌ها متوسط و در همه موارد معني‌دار و در طيفي بين 15/0 تا 34/0 گزارش نمودند. Dehghan Manshadi, Taqwa, & Dehghan Manshadi (2012) ضریب پایایی سؤالات آزمون را بر اساس آلفای کرونباخ از 82/0 گزارش نمودند. هم‌چنین آن‌ها روایی همگرای خرده‌مقیاس‌های این آزمون بین 47/0 تا 78/0 به‌دست‌آمد. در این پژوهش، پایایی پرسش‌نامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 88/0 به‌دست‌آمد. یک نمونه از سؤالات "من بدون توجه به کار، عجولانه آن را انجام می‌دهم" می‌باشد.

پرسش‌نامه هوش معنوی (Spiritual Intelligence Questionnaire): هوش معنوی در ایران، با توجه به ویژگی‌های فرهنگی این جامعه، توسط (2009) Abdollahzadeh, Bagherpour, Bojmehrabi, & Lotfi ساخته شد. این پرسش‌نامه دارای 29 ماده و دو خرده‌مقیاس درک و ارتباط با سرچشمه هستی و زندگی معنوی مي‌باشد. نمره‌گذاری آن در طیف لیکرت از کاملاً مخالفم (1)، خیلی مخالفم (2)، کمی مخالفم (3)، بی‌نظر (4)، کمی موافقم (5)، خیلی موافقم (6) و کاملاٌ موافقم (7) مي‌باشد. حداقل نمره 29 و حداکثر نمره 203 مي‌باشد. (2009) Abdollahzadeh et al.  ضریب پایایی را با استفاده از آلفای کرونباخ 89/0 گزارش نمودند. برای بررسی روایی علاوه بر روایی محتوا که سؤال‌ها با نظر متخصص‌ها تأیید شد، از تحلیل عاملی نیز استفاده شد. در چرخش واریماکس 2 عامل اصلی درک و ارتباط با سرچشمه هستی با 12 سؤال و زندگی معنوی یا اتکاء به هسته درونی با 17 سؤال به‌دست‌آمد. رابطه همبستگی بین عامل اول این پرسش‌نامه با پرسشنامه هوش معنوی جامع 83 سؤالی (2007) Amram & Dryer به میزان 76/0 در سطح 01/0 به‌دست آمد. (2018) Tafteh   ضریب پایایی پرسش‌نامه هوش معنوی از روش آلفای کرونباخ 89/0 و روایی محتوایی صوری که سؤال‌ها با نظر متخصص‌ها تأیید شد، و همبستگی کلیه سؤال‌‌ها بالای 3/0 به‌دست‌آمد. در این پژوهش، پایایی پرسش‌نامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 85/0 به‌دست‌آمد. یک نمونه از سؤالات "با شوق و علاقه زندگی می‌کنم" می‌باشد.

پرسش‌نامه خودپنداشت تحصیلی (School Self-Concept Questionnaire): پرسش‌نامه خودپنداشت تحصیلی توسط 2004)‏) Chen & Thompson  با هدف ارزيابي ابعاد مختلف خودپنداشت تحصیلی (عمومی، آموزشگاهی، غیرآموزشگاهی) تدوین شد. اين پرسش‌نامه 15 سؤال داشته که نمره‌گذاری آن در طيف ليكرت 4 گزينه‌ای (کاملاً مخالف=1 تا کاملاً موافق=4) تنظیم شده است. حد پایین و بالای آزمون برای هر ‌فرد به‌ترتیب از 15 تا 60 است. (2013) Afsharizadeh Kareshki, & Nasereian  ضریب پایایی را با استفاده از آلفای کرونباخ 78/0 و روایی محتوایی، روایی سازه و روایی همگرای این پرسشنامه با پرسشنامه عزت نفس روزنبرگ مورد سنجش قرار گرفت و تأیید شد. برای محاسبه پایایی آن از آلفای کرونباخ استفاده گردید که پایایی آن 78/0 به‌دست‌آمد. در این پژوهش، پایایی پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 81/0 به‌دست‌آمد. یک نمونه از سؤالات "من احساس می‌کنم شخص خوشحالی هستم" می‌باشد.

 

روش اجرا و تحلیل داده‌ها

سپس با هماهنگی با دبیران این کلاس‌ها به دليل شيوع ويروس کرونا و غيرحضوری بودن مدارس، ، لینک پرسش‌نامه‌های پژوهش توسط دبیران از طریق مجازی در گروه‌های دانش‌آموزی قرار داده شد. در پایان تعداد 300 دانش‌آموز به طور کامل پرسشنامه‌ها را پاسخ دادند و مورد تحلیل قرار گرفتند. برای تحلیل داده‌ها افزون بر آمار توصیفی (میانگین و انحرف معیار) از آزمون همبستگی پیرسون و روش تحلیل مسیر با کمك نرم‌افزار SPSS-27 و AMOS-24 استفاده شد.

 

یافته‌ها

یافته‌های توصیفی بیانگر سن شرکت‌کنندگان در دامنه 43/38 درصد 16 سال، 90/34 درصد 17 سال، 67/26 درصد 18 سال بودند. هم‌چنین، از لحاظ رشته تحصیلی، 82/38 درصد رشته انسانی، 77/31 درصد رشته تجربی و 41/29 درصد رشته ریاضی فیزیک بودند. در جدول 1، میانگین و انحراف معیار برای کلیه متغیرها آورده شده است.

 

 

 

 

 

جدول 1. میانگین و انحراف معیار در متغیرهای پژوهش

متغير	ميانگين	انحراف معیار
‌بی‌صداقتی تحصیلی	32/51	08/6
ذهن‌آگاهی	10/54	44/8
هوش معنوی	05/124	64/23
خودپنداشت تحصیلی	95/37	05/7

 

در جدول 1، آماره‌های توصیفی شامل میانگین، انحراف معیار و ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش آورده شده است. شاخص‌های برازندگی الگوی این پژوهش در جدول 2 آورده شده است.

 

جدول 2. شاخص­های برازندگی مدل پیشنهادی

شاخص های برازندگی	X2	df	X2/df	NFI	RFI	CFI	IFI	TLI	RMSEA
مدل اولیه	-	-	-	-	86/0	89/0	-	-	419/0
مدل نهایی	73/1	1	73/1	99/0	96/0	99/0	99/0	98/0	050/0

 

با توجه به داده‎های جدول 2 شاخص جذر برآورد واریانس خطای تقریب (419/0=RMSEA) نشان می‌دهد که مدل اولیه نیاز به اصلاح دارد. در مدل اولیه، چون مدل اشباع بوده به این معنا که تمام مسیرهای ممکن رسم شده‌اند، در این مدل امکان محاسبه خی دو و سایر شاخص‌ها وجود ندارد و بعد از حذف یکی از مسیرها (ذهن‌آگاهی به ‌بی‌صداقتی تحصیلی)، مدل از حالت اشباع درآمده و امکان محاسه خی دو و سایر شاخص‌ها برای نرم‌افزار به وجود آمد. مدل نهایی در شکل 2 آمده است. در مدل نهایی شاخص جذر برآورد واریانس خطای تقریب (050/0=RMSEA) بود که نشان‌دهنده برازش خوب مدل می‌باشد.

جدول 3 نتایج آزمون فرضیه‌های تحقیق در تأثیرات مستقیم را نشان می‌دهد.

 

جدول 3. ضرایب مسیر اثرات مستقيم بين متغيرهای پژوهش در مدل اولیه و نهایی استاندارد

مسیرها	مدل اولیه در حالت استاندارد		مدل نهایی در حالت استاندارد
	β	p	β	p
ذهن‌آگاهی به ‌بی‌صداقتی تحصیلی	074/0-	187/0	-	-
ذهن‌آگاهی به خودپنداشت تحصیلی	396/0	001/0	396/0	001/0
هوش معنوی به ‌بی‌صداقتی تحصیلی	158/0-	001/0	177/0-	001/0
هوش معنوی به خودپنداشت تحصیلی	280/0	001/0	280/0	001/0
خودپنداشت تحصیلی به بی‌صداقتی تحصیلی	468/0-	001/0	498/0-	001/0

 

یافته‌های جدول 3 نشان داد در مسیر اول (074/0- =β) از  لحاظ آماری معنی‌دار نبود و بر این اساس فرضیه اول تأیید نشد. در مسیرهای دوم (396/0 =β)، سوم (177/0-=β)؛ چهارم (280/0=β) و پنجم (498/0 -=β) از لحاظ آماری معنی‌دار بود بر این اساس فرضیه‌های دوم، سوم، چهارم و پنجم تأیید شدند (05/0p≤).

شکل 2 الگو به همراه ضرایب مسیر نشان می‌دهد. هم‌چنین، جدول 4 نتایج روش بوت استراپ را برای نقش میانجی‌ها در مدل نشان می‌دهد.

40/0

 

 

50/0

بی‌صداقتی تحصیلی

خودپنداشت تحصیلی

ذهن آگاهی

 

28/0

 

18/0

هوش معنوی

 

 

شکل 2 .الگوی نهایی پژوهش همراه با ضرایب استاندارد مسیرها

جدول 4. نتايج روش بوت استروپ در بررسي مسيرهاي غير مستقيم در مدل اولیه و نهایی

متغیرهای پیش‌بین		متغیر میانجی		متغیر ملاک	مدل اولیه		مدل نهایی
					بوت استراپ	معناداری	بوت استراپ        معناداری
ذهن‌آگاهی	خودپنداشت تحصیلی		‌بی‌صداقتی تحصیلی		134/0-	010/0	142/0-	010/0
هوش معنوی	خودپنداشت تحصیلی		‌بی‌صداقتی تحصیلی		034/0-	010/0	036/0-	010/0

 

سطوح اطمینان جدول 4 حاکی از معنی‌داری مسیر غیرمستقیم ذهن‌آگاهی به ‌بی‌صداقتی تحصیلی با نقش واسطه‌ای خودپنداشت تحصیلی می‌باشد (175/0-=β) و مسیر غیرمستقیم هوش معنوی به ‌بی‌صداقتی تحصیلی با نقش واسطه‌ای خودپنداشت تحصیلی (067/0-=β) معنی‌دار بودند لذا فرضیه‌های 6 و 7 تأیید شدند (05/0p<).

 

بحث و نتیجه‌گیری

این پژوهش با هدف بررسی تأثیر ذهن‌آگاهی و هوش معنوی بر ‌بی‌صداقتی تحصیلی با میانجی‌گری خودپنداشت تحصیلی در دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم انجام شد. نتایج نشان داد تمام مسیرهای مستقیم به جز مسیر ذهن‌آگاهی به ‌بی‌صداقتی تحصیلی معنی‌دار شدند. مسیرهای غیرمستقیم نیز از طریق خودپنداشت تحصیلی با ‌بی‌صداقتی تحصیلی معنادار شدند. بر اساس نتایج این پژوهش، الگوی پیشنهادی از برازش قابل قبولی برخوردار است و‌ می‌تواند گام مهمی در جهت شناخت عوامل مؤثر در ‌بی‌صداقتی تحصیلی دانش‌آموزان محسوب شود. اولین یافته پژوهش نشان داد، تاثیر ذهن‌آگاهی بر ‌بی‌صداقتی تحصیلی معنی‌دار نبود. از این‌رو، فرضیة اول تأیید نشد. این یافته با نتایج پژوهش‌های (2020) Culiberg & Mihelic و (2020) Barani et al. ناهمسو و ناهماهنگ است. در پژوهش‌های نام برده، ارتباط بین ذهن‌آگاهی با ‌بی‌صداقتی تحصیلی با آزمون‌های ضریب همبستگی و رگرسیون انجام شده‌اند و این تأثیر معنی‌دار شده است؛ در حالی که، در این پژوهش‌، فرضیه‌ها با تحلیل مسیر بررسی شده‌اند؛ در این پژوهش، در ابتدا اثر ذهن‌آگاهی بر ‌بی‌صداقتی تحصیلی در آزمون پیرسون معنی‌دار شد ولی در مدل به دلیل وجود متغیر میانجی، تمام سهم و اثر متغیر ذهن‌آگاهی روی ‌بی‌صداقتی تحصیلی از طریق متغیر میانجی و یا همان اثر غیرمستقیم تبیین‌ شده است.

نتایج این پژوهش نشان داد که تأثیر مثبت و معنی‌دار ذهن‌آگاهی بر ‌خودپنداشت تحصیلی مورد تأیید است. از این‌رو، فرضیة دوم تأیید شد. این یافته با نتایج پژوهش‌ (2020) Barani et al.؛ (2015) Pinxten et al. و (2022) Keshtvarz Kondazi et al. همسو است. به‌طور‌کلی، ذهن‌آگاهی با ایجاد آگاهی در فرد درباره خویش، درک احساسات، افکار و توانایی‌های خویشتن و پذیرش خود باعث افزایش ابعاد تفکر رهیاب برای پیدا کردن راه‌های متعدد در برخورد با چالش‌ها، و تفکر عامل، به معنای توانمند دانستن خود در غلبه بر مشکلات و چالش‌های تحصیلی‌ می‌شود (Barani et al., 2020). به‌علاوه، عامل مهم دیگری همچون خودپنداشت تحصیلی در واقع بازنمایی توانایی ذهنی افراد در حوزه‌های تحصیلی و ارزیابی از توانایی‌های تحصیل فرد است که نقش مهمی در رشد و موفقیت دانش‌آموزان دارد (Pinxten et al, 2015). درنتیجه ذهن‌آگاهی در فرد ایجاد انگیزه می‌کند فرد خود را عاملی توانمند در پیروزی و غلبه بر چالش‌ها ببیند که درنتیجه منجر به تأثیرگذاری بر بُعد خود‌آرمانی در خودپنداره شود (Keshtvarz Kondazi et al., 2022). و با توجه به این‌که ذهن‌آگاهی باعث بالا بردن پیشرفت و خودپنداره تحصیلی می‌شود؛ بنابراین داشتن ذهن‌آگاهی در محیط‌های آموزشی منجر به افزایش پیشرفت و خودپنداره تحصیلی دانش‌آموزان می‌شود.

نتایج این پژوهش نشان داد که تأثیر منفی و معنی‌دار هوش معنوی بر ‌بی‌صداقتی تحصیلی مورد تأیید است. به نحوی که هوش معنوي موجب کاهش بی‌صداقتی تحصیلی در یادگیرندگان‌ می‌شود. از این‌رو، فرضیة سوم تأیید شد. این یافته با نتایج پژوهش‌های (2019) Mustapha؛ (2020) Onu؛ و (2016) Alizade Sani et al همسو و هماهنگ است. در تبیین این یافته‌ می‌توان اذعان داشت که بی‌صداقتی یا فریب‌کاری پدیده‌ای فراگیر است که نظام‌های آموزشی از سالیان دور با آن روبرو بوده، از بابت آن هزینه‌های زیادی را متحمل شده‌اند. این پدیده به‌عنوان یکی از عوامل مهم تهدیدکننده یادگیری فراگیران، مطرح و اغلب میان دانش‌آموزان به اندازه‌ای است که اکثر آ‌ن‌ها نوعی بی‌صداقتی تحصیلی را در طول دوران تحصیل خود گزارش کرده‌اند (Murdock, 2008). افراد با هوش معنوی بالا، تمایل کمتری به استفاده از بی‌صداقتی در محیط آموزشی دارند. به‌طوری‌که افرادی که گرایش معنوی بیشتری دارند، از نظر پایبندی به اصول اخلاقی در سطح بالاتری‌اند و عزت نفس بیشتری دارند و در نتیجه، در آنان گرایش به تقلب و بی‌صداقتی پایین‌تر است. با توجه به این یافته پژوهش و بر مبنای راهکارهای ارتقای هوش معنوی که در مبانی نظری مطرح شدند، برای ارتقای ابعاد هوش معنوی به کارگزاران بخش آموزشی و هم‌چنین متولیان حوزه‌های فرهنگی در مدارس پیشنهاد‌ می‌شود که به جای برخورد صرفاً تخلفاتی با پدیده تقلب، با پرورش و احیای تفکر انتقادی در میان دانش‌آموزان نسبت به این موضوع، زمینه‌های کسب معرفت و آگاهی آن‌ها نسبت به پیامدهای مخرب تقلب بر فرد و جامعه را فراهم آورند (Alizade Sani et al., 2016).

نتایج این پژوهش نشان داد که تأثیر مثبت و معنی‌دار هوش معنوی بر ‌خودپنداشت تحصیلی مورد تأیید است. از این‌رو، فرضیة چهارم تأیید شد. این نتیجه با یافته‌های (2017) Khajooi Mirzadeh et al. و (2014) Dehghani & Fadl Elahi Qomsh همسو می باشد. هوش معنوی در واقع خودآگاهی عمیقی کـه در آن فـرد هـر چـه بیشـتر از جنبه‌های درونی خود آگاه می‌شود (Dehghani & Fadl Elahi Qomshi, 2014‌) دانش‌آموزان با هوش معنوی دارای رفتارهای پسندیدهای همچون بخشش، سخاوت، انسانیت، هستند. از این‌رو این افراد نسبت به خود و رفتارهای خود رویکردی مثبت اتخاذ می‌کنند و رفتاری مهربانانه و مسئولیت‌پذیرانه در رابطه با خود دارند (Khajooi Mirzadeh et al., 2017) که همین مسائل می‌توانند پندارها را در رابطه با خود تقویت و بهبود بخشند (Giacalone & Jurkiewicz, 2004). به‌علاوه، دانش‌آموزان دارای هوش معنوی آموزش را مسئله‌ای اساسی در تعالی روحی و معنوی خود می‌دانند و از این طریق به خود‌پنداشت مثبت آموزشی می‌رسند. افرادی که دارای هوش معنوی هستند رفتارهای خود را منطبق بر منطق و عقلانیت تنظیم می‌کنند، چراکه آنان از موهبت خدادادی عقل و تفکر آگاهی دارند. همچنین، هوش معنوی بیشتر رویکردی فردی است؛ یعنی فرد این نوع هوش را بیشتر در رفتارهای فردی خود متجلی می‌کند.

یافته دیگر نشان داد که تأثیر منفی و معنی‌دار خودپنداشت تحصیلی بر ‌بی‌صداقتی تحصیلی دانش‌آموزان مورد تأیید است و این تأثیرگذاری معنی‌داری بود. براین اساس با افزایش خودپنداشت تحصیلی دانش‌آموزان مي‌توان انتظار داشت که ‌بی‌صداقتی تحصیلی آ‌ن‌ها کاهش ‌یابد. از این‌رو، فرضیة پنجم تأیید شد. این یافته با نتایج پژوهش‌های (2020)Barani et al. ؛ (2021) Onu et al.‌؛ (2017) Baran & Jonason و (2020) Syahrina همسو و هماهنگ است اما با نتایج پژوهش (2018) Sabzian et al. که نشان داد خودپنداشت تحصیلی اثر مستقیم بر تقلب تحصیلی ندارد، ناهمسو و ناهماهنگ است. در تبیین این یافته‌ می‌توان اذعان داشت، خودپنداشت بازخوردها، احساسات و دانش فرد را درباره توانایی، مهارت و قابلیت پذیرش بیان‌ می‌کند که شامل سه مؤلفه تصویر خود یا خود حقیقی، خود حقیقی و حرمت خود است. هر چه فاصله بین تصویر خود و خود آرمانی زیادتر شود حرمت خود کاهش پیدا‌ می‌کند. آگاهی به میزان فاصله بین این دو خود، حاصل تجارب زندگی خویش و ارتباط با افراد است. در زمینه تحصیلی نیز خودپنداشت ماحصل مقایسه بین این دو خود در موفقیت یا شکست در زمینه تکالیف، وظایف و مسئولیت‌های تحصیلی است. از این رو هر چه دانش‌آموز در زندگی تجارب منفی‌تر و شکست‌های بیشتری را تجربه کرده باشد، طبیعتاً میزان فاصله بین این دو خود افزایش و حرمت خود کاهش‌ می‌یابد، در نتیجه خودپنداشت او دچار خدشه‌ می‌شود Barani et al. 2020)). حال دانش‌آموز برای افزایش مجدد حرمت خود و کم کردن فاصله بین این دو نیازمند تجارب مثبت و موفقیت‌های بیشتر در زمینه تحصیلی است که این نیز نیازمند تلاشی مضاعف است. اما اگر شکست‌ها به اندازه ای به خودپنداشت فرد آسیب رسانده باشند که فرد احساس کند توانایی لازم برای موفقیت در آن زمینه را ندارد، دست به رفتارهایی نامشروع‌ می‌زند. گاهی نیز دانش‌آموز به دنبال سریع‌ترین راه برای جبران و بهبود خودپنداشت خویش است که تقلب برای به دست آوردن بهترین رتبه کارآمدترین روش ممکن است. در هر دو حال، دانش‌آموز دست به رفتارهای تقلب و بی‌صداقتی تحصیلی خواهد زد که رفتارهای مبتنی بر فریب و نیرنگ برای رسیدن به پیامدها و نتایجی مطلوب است که فرد شایستگی آن را ندارد (Onu et al., 2021). در واقع، ممکن است فرد به هر رفتاری از جمله تقلب در جلسه امتحان به شکل یادداشت‌برداری، کمک گرفتن از دیگران و هم‌چنین تقلب در تکلیف به‌صورت‌های مختلف دست یازد. از این رو هر چه فرد ازخودپنداشت پایین‌تر و نامطلوب تری در زمینه تحصیلی برخوردار باشد، به احتمال بیشتری دست به رفتارهای بی‌صداقتی تحصیلی خواهد زد، در نتیجه رابطه منفی این دو سازه قابل قبول است Barani et al., 2020)).

هم‌چنین، در این پژوهش اثر ذهن‌آگاهی بر ‌بی‌صداقتی تحصیلی با نقش واسطه‌ای خودپنداشت تحصیلی مسئولیت‌پذیری را مورد آزمون قرار گرفت. نتایج نشان داد خودپنداشت تحصیلی ممکن است در تأثیرگذاری ذهن‌آگاهی بر ‌بی‌صداقتی تحصیلی نقش واسط داشته باشند. از این‌رو، فرضیة ششم تأیید شد. این یافته با نتایج پژوهش‌ (2020) Barani et al.؛
(2022) Keshtvarz Kondazi et al.، (2021) Onu et al.‌ و (2020) Syahrina همسو و هماهنگ است. در این پژوهش مسیر مستقیم نتایج نشان داد، ذهن‌آگاهی بر ‌بی‌صداقتی تحصیلی تأثیر معنی‌دار ندارد. در‌حالی‌که فرضیه غیرمستقیم نشان داد، تنها زمانی بین ذهن‌آگاهی با ‌بی‌صداقتی تحصیلی رابطه وجود دارد که ابتدا ذهن‌آگاهی در دانش‌آموزان با افزایش خودپنداشت تحصیلی در آنها همراه باشد، تا از آن طریق بتواند ‌بی‌صداقتی تحصیلی را کاهش دهد. به‌طور‌کلی، ذهن‌آگاهی با افزایش پذیرش در فرد که مربوط به پذیرش خود و پذیرش دیگران است، موجب تمرکز فرد بر توانمندی‌هایی مانند خودپنداشت‌ می‌شود. بدین صورت که فرد با پذیرش ضعف‌ها و اشکالات خود، تمرکز و توجه بیشتری را به داشته‌های خود خواهد داشت و تمرکز بر داشته‌ها موجب استفاده بیشتر و بهتر از این داشته‌ها و در نتیجه رشد این داشته‌ها، یا به عبارتی توانمندی‌ها‌ می‌شود. به عنوان مثال، شخص انگیزه بیشتری برای دستیابی به اهداف تحصیلی خواهد داشت و راه‌های مفید رسیدن به اهداف تحصیلی را بیشتر شناسایی‌ می‌کند. در این حالت است که خودپنداشت شخص ارتقاء‌یافته و در هنگام مطالعه به جهت این‌که تفکر رهیاب قوی پیدا نموده است، این توانمندی در قالب خودپنداشت تحصیلی برای شناسایی راه‌های بهتر یادگیری خود را نشان‌ می‌دهد. هم‌چنین در کنار راه‌های مطالعه مؤثرتر، انگیزه بالای فرد به وی کمک‌ می‌نماید که در قالب سازمان روان‌شناختی خودپنداشت در امور تحصیلی توانمند گردد و کمتر نیازمند بی‌صداقتی تحصیلی باشد. لذا نقش میانجی خودپنداشت تحصیلی در رابطه بین ذهن‌آگاهی و بی‌صداقتی تحصیلی منطقی و پذیرفتنی به نظر‌ می‌رسد (Dossi, Figlio, Giuliano, & Sapienza, 2021).

هم‌چنین، در این پژوهش اثر هوش معنوی بر ‌بی‌صداقتی تحصیلی با نقش واسطه‌ای خودپنداشت تحصیلی مسئولیت‌پذیری را مورد آزمون قرار گرفت. نتایج نشان داد خودپنداشت تحصیلی ممکن است در تأثیرگذاری هوش معنوی بر ‌بی‌صداقتی تحصیلی نقش واسط داشته باشند. از این‌رو، فرضیة هفتم تأیید شد. این نتیجه با یافته‌های (2017) Khajooi Mirzadeh et al.، (2020)Barani et al. ، (2021) Onu et al.‌ و(2020) Syahrina همسو و هماهنگ است.  با توجه به نتایج این پژوهش هوش معنوی بر ‌بی‌صداقتی تحصیلی اثر معنادار دارد لذا هوش معنوی در دانش‌آموزان با افزایش خودپنداشت تحصیلی در آن‌ها همراه شده، و از آن طریق ‌بی‌صداقتی تحصیلی را کاهش‌ می‌دهد (Beasley & McClain, 2021.).

با توجه به این که در این پژوهش، مدل مفهومی اصلاح شده از برازش خوبی برخوردار بود، می‌توان آن را به عنوان یک نوآوری و یافته علمی جدید تلقی کرد که در کاهش ‌بی‌صداقتی تحصیلی دانش‌آموزان در سایر مقاطع تحصیلی مؤثر واقع گردد. 

از جمله محدودیت‌های این پژوهش می‌توان به محدود بودن جامعه آماری به دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم شهر خرم‌آباد اشاره نمود که، تعمیم نتایج به سایر دانش‌آموزان و دانشجویان در دیگر مقاطع تحصیلی در دیگر شهرها را با احتیاط همراه می‌سازد. محدودیت دیگر این پژوهش به کارگیری ابزار خود گزارشی است که ممکن است به علت سوگیری در پاسخ‌ها، صحت گزارش آن‌ها تحت تأثیر قرار گرفته باشد. هم‌چنین، پژوهش‌های مشابه در دیگر شهرها و در سایر دانش‌آموزان و دانشجویان در دیگر مقاطع تحصیلی نیز صورت پذیرد و نتایج با هم مقایسه گردد. به هر حال، وجود بی‌صداقتی تحصیلی در نظام آموزشی کشور و به‌طور خاص در مدارس و دانشگاه‌ها که یکی از نهادهاي جامعه‌پذیر نمودن جوانان است، زنگ خطري است مبنی بر این‌که قوانین بخش‌هایی از جامعه دچار مشکل جدي و نیازمند بازنگري است. در‌نهایت این‌که با وجود شواهد پژوهشی متعددی که نشان‌ می‌دهند ذهن‌آگاهی باعث‌ می‌شود از رفتارهای غیراخلاقی کاسته شود، نتایج این پژوهش نشان داد که ذهن‌آگاهی به تنهایی قادر به کاهش رفتار غیراخلاقی بی‌صداقتی تحصیلی نیست، بلکه متخصصان حوزه ذهن‌آگاهی در کنار آموزش ذهن‌آگاهی لازم است که توانمندی‌هایی همچون خودپنداشت تحصیلی را نیز آموزش دهند.

 

سپاس‌گزاری

پژوهشگران بر خود لازم می‌دانند از تمامی دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم شهر خرم‌آباد حاضر در این پژوهش تقدیر و تشکر نماید.

 

 

منابع

Abdollahzadeh, H., Bagherpour, M., Bojmehrabi, S., & Lotfi, M. (2009). Spiritual intelligence (concepts, measurement and its applications). Tehran: Psychometric Publications. (Persian)

Afsharizadeh, S. A., Kareshki, H., & Nasereian, H. (2013). Psychometric properties of school self-concept in primary students of Tehran. Psychological Methods and Models, 3(11), 53-66.(Persian)

Alizade Sani, M., Nejat, S., Shahi, M., & Arab, M. (2016). The impact of spiritual intelligence on Cheating: Neutralization as moderator. Culture in the Islamic University 6(19), 293-308. (Persian)

Amram, Y., & Dryer, C. (2007). Integrated Spiritual Intelligence Scale: The development and preliminary validation of the Integrated Spiritual Intelligence Scale (ISIS). Working Paper presented to Institute of Transpersonal Psychology Palo Alto, CA, 30-7.

Anderman, E. M., & Won, S. (2019). Academic cheating in disliked classes. Ethics & Behavior, 29(1), 1-22.‏

Anheyer, D., Leach, M. J., Klose, P., Dobos, G., & Cramer, H. (2019). Mindfulness-based stress reduction for treating chronic headache: A systematic review and meta-analysis. Cephalalgia, 39(4), 544-555.‏

Baer, R. A., Smith, G. T., Hopkins, J., Krietemeyer, J. & Toney, L. (2006).Using self-report assessment methods to explore facets of mindfulness. Assessment, 13(1), 27-45

Baran, L., & Jonason, P. K. (2020). Academic dishonesty among university students: The roles of the psychopathy, motivation, and self-efficacy. Plos One, 15(8), e0238141.‏

Barani, H., Derakhshan, M., & Anarinejad, A. (2019). The relation of family emotional atmosphere and academic dishonesty: The mediating role of self- concept. Developmental Psychology: Iranian Psychologists, 16(61), 97-108. (Persian)

Barani, H., Fouladchang, M., & Derakhshan, M. (2020). The relation of mindfulness and academic dishonesty: Mediating role of academic hope. Studies in Learning & Instruction, 11)2(, 50-70. )Persian) 

Baranian, S., Hajiyakhchali, A., & Atashafrouz, A. (2017). A model to explain the relationship of the big five personality factors and academic dishonesty with mediating role of academic self-efficacy beliefs and academic self-esteem among students. Research in School and Virtual Learning, 5(1), 23-34. (Persian)

Beasley, S. T., & McClain, S. (2021). Examining psychosociocultural influences as predictors of black college students’ academic self-concept and achievement. Journal of Black Psychology, 47(2-3), 118-150.‏

Bilen, E., & Matros, A. (2021). Online cheating amid COVID-19. Journal of Economic Behavior & Organization, 182, 196-211.‏

Chala, W. D. (2021). Perceived seriousness of academic cheating behaviors among undergraduate students: An Ethiopian experience. International Journal for Educational Integrity, 17(1), 1-15.‏

Creswell, J. D. (2017). Mindfulness interventions. Annual review of psychology, 68, 491-516.‏

Culiberg, B., & Mihelic, K. K. (2020). The impact of mindfulness and perceived importance of peer reporting on students’ response to peers’ academic dishonesty. Ethics & Behavior, 30(5), 385-399.‏

Dehghan Manshadi, Z., Taqwa S. M. R., & Dehghan Manshadi, M. (2012). Characteristics of the kentucky mindfulness skills inventory psychometrics. Thought and Behavior in Clinical Psychology (Thought and Behavior), 7(25), 27-36. (Persian)

Dehghani, M., & Fadl Elahi Qomshi, S. (2014). Examining the relationship between spiritual intelligence and teachers' organizational commitment. Islamic and Psychology Studies, 9(17), 105-132. (Persian)

Dejene, W. (2021). Academic cheating in Ethiopian secondary schools: Prevalence, perceived severity, and justifications. Cogent Education, 8(1), 1866803.‏

Dossi, G., Figlio, D., Giuliano, P., & Sapienza, P. (2021). Born in the family: Preferences for boys and the gender gap in math. Journal of Economic Behavior & Organization, 183, 175-188.‏

Emamgholian, F., Hosseinabadi-farahani, M., & Keshavarz, M. (2017). Relationship between Spiritual Intelligence and Competences in Providing Spiritual care in Nursing Students. Iranian Journal of Psychiatric Nursing, 5(5), 57-63. (Persian)

Frigillano, S. (2021). Prevalent academic cheating practices among pre-service teachers. International Journal of English Language Studies, 3(7), 05-14.‏

Giacalone, R. A., & Jurkiewicz, C. L. (2004). A values framework for measuring the impact of workplace spirituality on organizational performance. Journal of business Ethics, 49(2), 129-142.

Giannandrea, A., Simione, L., Pescatori, B., Ferrell, K., Olivetti Belardinelli, M., Hickman, S. D., & Raffone, A. (2019). Effects of the mindfulness-based stress reduction program on mind wandering and dispositional mindfulness facets. Mindfulness, 10(1), 185-195.‏

Keshtvarz Kondazi, E., Sohrabi, N., & Ismaili, B. (2022). A causal explanation of students' academic avoidance based on mindfulness and academic self-concept. Studies in Learning & Instruction, 13(2), 218-240. (Persian)

Khajooi Mirzadeh, A., Rahmati, A., Iranmanesh, R. (2017) Construction and validation of a scale for measuring spiritual needs in students. Islamic Studies and Psychology, 12(22), 29-42. (Persian)

Khamsan A., & Asghar Amiri M. (2011). The Study of academic cheating among male and female students. Ethics in Science and Technology, 6(1), 54-62. (Persian)

Khormaei, F., Erfanifar, F., Mohammadmiri, M., & Shahvarani, S. M. (2018). A comparative study of the components of difficulties in emotional regulation in philanthropists people and ordinary people. Rooyesh, 7(8), 55-70. (Persian)

Mirakbarzade, Z., Khanjarkhani, M., & Nastiezaie, N. (2021). The relationship of quality of life in school with academic self-concept, psychological well-being and academic eagerness. Rooyesh-e-Ravanshenasi Journal, 10(1), 63-74.‏ (Persian)

Murdock, T.B., Beauchamp, A. S., & Hinton, A. (2008). Predictors of cheating and cheating attributions: Does classroom context influence cheating and blame for cheating? European Journal of Psychology of Education, 23(4), 477-492.

Mustapha, R., Isa, M., & Yunus, H. (2019). Spiritual intelligence and academic dishonesty: The Malaysian higher education student perspectives. European Journal of Education Studies, 6(2), 205-223.‏

Onu, D. U., Onyedibe, M. C. C., Ugwu, L. E., & Nche, G. C. (2021). Relationship between religious commitment and academic dishonesty: Is self-efficacy a factor?. Ethics & Behavior, 31(1), 13-20.‏

Pant, N., & Srivastava, S. K. (2019). The impact of spiritual intelligence, gender and educational background on mental health among college students. Journal of Religion and Health, 58(1), 87-108.

Parks-Leduc, L., Guay, R. P., & Mulligan, L. M. (2021). The relationships between personal values, justifications, and academic cheating for Business vs. non-business students. Journal of Academic Ethics, 1-21.‏

Pinxten, M., Wouters, S., Preckel, F., Niepel, C., De Fraine, B., & Verschueren, K. (2015). The formation of academic self-concept in elementary education: A unifying model for external and internal comparisons. Contemporary Educational Psychology, 41, 124-132.

Putarek, V., & Pavlin-Bernardic, N. (2020). The role of self-efficacy for self-regulated learning, achievement goals, and engagement in academic cheating. European Journal of Psychology of Education, 35(3), 647-671.‏

Sabzian, S., Ghadampour, E., Mirderikvand, F. (2018). The causal model academic cheating based on individual and contextual factors with the mediating role academic self-efficacy. Research in School and Virtual Learning, 5(3), 43-66. (Persian)

Samul, J. (2020). Emotional and spiritual intelligence of future leaders: Challenges for education. Education Sciences, 10(7), 1-10.‏

Santoso, D. (2016). Improving the students' spiritual intelligence in english writing through whole brain learning. English Language Teaching, 9(4), 230-238.‏

Syahrina, I. A. (2017). Self efficacy dengan academic dishonesty pada mahasiswa universitas putra indonesia “YPTK” padang. Jurnal RAP (Riset Aktual Psikologi Universitas Negeri Padang), 7(1), 24-35.‏

Tafteh, M. (2018). The relationship between Spiritual Intelligence and organizational atmosphere with human capital perception in Personnel of Islamic Azad University, Marvdasht branch. Journal of New Approaches in Educational Administration, 9(34), 129-150. (Persian)