تاثیر درمان مبتنی بر شفقت بر سازگاری فردی و اجتماعی، دشواری تنظیم هیجان و اهمال¬کاری تحصیلی دانش¬آموزان مبتلابه نافرمانی مقابله¬ای دوره متوسطه دوم
محورهای موضوعی : تربیتیزهره جلالی 1 , پرویز عسکری 2 * , علیرضا حیدریی 3 , بهنام مکوندی 4
1 - دانشجوی دکتری، گروه روانشناسی، واحد اهواز، دانشگاه آزاد اسلامي، اهواز، ايران
2 - دانشیار، گروه روانشناسی، واحد اهواز، دانشگاه آزاد اسلامي، اهواز، ايران
3 - دانشیار، گروه روانشناسی، واحد اهواز، دانشگاه آزاد اسلامي، اهواز، ايران
4 - دانشیار، گروه روانشناسی، واحد اهواز، دانشگاه آزاد اسلامي، اهواز، ايران
کلید واژه: درمان مبتنی بر شفقت, دشواری تنظیم هیجان, سازگاری فردی و اجتماعی, اهمال کاری تحصیلی, دختران دارای اختلال نافرمانی مقابله ای,
چکیده مقاله :
هدف این پژوهش تاثیر درمان مبتنی بر شفقت بر سازگاری فردی و اجتماعی، دشواری تنظیم هیجان و اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان مبتلا به نافرمانی مقابلهای دوره متوسطه دوم بود. این پژوهش تجربي با طرح پيش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی دختران مقطع متوسطه دوم شهرستان رامهرمز در سال تحصیلی 98-97 بودند. این آزمودنی ها به روش نمونه گیري تصادفی خوشه ای چند مرحله ای از بین دبیرستان های دخترانه شهرستان رامهرمز انتخاب شدند و تعداد نمونه مورد نیاز برای هر يک از گروه ها در حدود 20 آزمودنی با مشکل اختلال نافرمانی مقابلهای (Hommersen, Murray, Ohana & Johnston, 2006)، و روش درماني مبتنی بر شفقت به عنوان متغیر مستقل و متغیرهای سازگاری فردی و اجتماعی (Klark et al., 1953)، دشواری تنظیم هیجان (Gratz & Roemer, 2014) و اهمال کاری تحصیلی ((Solomon & Rothbloom, 1984 به عنوان متغیرهای وابسته در نظر گرفته شدند. آزمودنی ها در هشت جلسه 90 دقیقهای تحت درمان مبتنی بر شفقت گیلبرت (2014) قرار گرفتند. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون تحلیل واریانس تک متغیری استفاده شد. نتایج نشان داد که درمان مبتنی بر شفقت بر متغیرهای سازگاری فردی و اجتماعی، دشواری تنظیم هیجان و اهمال کاری تحصیلی در دختران دارای اختلال نافرمانی مقابله ای تاثیر دارد (001/0 P<)و نتایج حاکی از اثر بخشی روش درمان مبتنی بر شفقت است (05/0 P<).
The aim of this study was to investigate the effect of compassion-based therapy on individual and social adjustment, difficulty in regulating emotion, and academic procrastination in students with secondary defiant disobedience. This was an experimental study with a pretest and posttest design with a control group. The statistical population of the study included all high school girls in Ramhormoz city in the academic year of 97-98. These subjects were selected by multi-stage cluster random sampling from girls' high schools in Ramhormoz city and the required number of samples for each group is about 20 subjects with coping disorder (Hommersen, Murray, Ohana). & Johnston, 2006), and compassion-based therapy as an independent variable and individual and social adjustment variables (Klark et al., 1953), difficulty in emotion regulation (Gratz & Roemer, 2014) and academic procrastination (Solomon & Rothbloom, 1984) were considered as dependent variables. Subjects were treated with compassion based on Gilbert (2014) in eight 90-minute sessions. Univariate analysis of variance was used to analyze the data. The results showed that compassion-based therapy has an effect on the variables of individual and social adjustment, difficulty in regulating emotion and academic procrastination in girls with coping disobedience disorder (P <0.001) and the results indicate the effectiveness of compassion-based treatment. (P <0/05).
Amstadter, A. (2008). Emotion regulation and anxiety disorders. Anxiety Disorders, 2(5), 211-221.
Azizi, A., Mirzaei, A., & Shams, J. (2010). Correlation between Distress Tolerance and Emotional Regulation with Students Smoking Dependence. Hakim Health Sys Res, 13(1), 11-18. [Persian].
Abdi, A., & Mohammadi, D. (2000). A study of psychometric characteristics of SNAP-IV rating scale (parent form) in elementary school students in Isfahan, The Journal of Cognitive and Behavioral Science, 1(1), 15-31. [Persian].
Drabick, D. A., Gadow, K. D., Loney, J. Sourcespecific. (2007). oppositional defiant disorder: comorbidity and risk factors in referred elementary schoolboys. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 46(2), 92-101.
Downson, R. (2015). The effect of self-compassion on the resilience and emotion regulation of marital woman. Journal of Personality assessment, 63 (2), 262 -274.
Diminof, L. (2013). The efficacy of self-compassion on the adversity quotient, Emotion Regulation of marital woman. Journal Anxiety Disorder, 11(5), 279-315.
Dashtbozorgi, Z. (2018). Effectiveness of self- compassion therapy on loneliness and emotion regulation of damaged women from marital infidelity. Knowledge & Research in Applied Psychology, 18(4), 72-79. [Persian].
Desafiante, V. A. (2015). Development and Validation of the Social and Emotional Competencies Evaluation Questionnaire. Journal of Educational and Developmental Psychology, 5(2), 139- 147
Fong, R. W., & Cai, Y. (2019). Perfectionism, self-compassion and test-related hope in Chinese primary school students. The Asia-Pacific Education Researcher, 28(4), 293-302.
Fulk, B.M., Brigham, F.J., & Lohman, D. A. (2018). Motivation and self-regulation: A comparison of students with learning and behavior problems. Remedial and Special Education, 19(5), 300–309.
Fletcher, K., Yang, Y., Johnson, S. L., Berk, M., Perich, T., Cotton, S. & Murray, G. (2019). Buffering against maladaptive procrastination in bipolar disorder: The role of self-compassion. Journal of affective disorders, 250(3), 132-139.
Gilbert, P. (2015). Self-disgust, self-hatred, and compassion-focused therapy. The revolting self: Perspectives on the psychological, social, and clinical implications of self-directed disgust,5(5), 223-242.
Gilbert, P. (2014). The origins and nature of compassion focused therapy. British Journal of Clinical Psychology, 53(1), 6-41.
Ghasem zadeh, M., motamedi, A., & sohrabi, F. (2019). The effectiveness of Compassion Focused Therapy on improving social adjustment and Forgiveness in divorced women. Women study, 10(27), 117-139. [Persian].
Gooding, H., Stedmon, J., & Crix, D. (2019). All these things don’t take the pain away but they do help you to accept it’: making the case for compassion-focused therapy in the management of persistent pain. British Journal of Pain, 22(5), 13-34.
Gratz, K. L., & Roemer, E. (2014). Multidimensional Assessment of Emotion Regulation and Dysregulation: Development, Factor Structure, and Initial Validation of the Difficulties in Emotion Regulation Scale. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 3(3), 22-51.
Hommersen, P., Murray, C., Ohan, J., & Johnston, C. (2006). Oppositional Defiant Disorder Rating Scale: Preliminary Evidence of Reliability and Validity. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 11(5), 13-23.
Ironz, A., ladd, J. L. (2017). Middle school student perceptions of school climate: examining protective functions on subsequent adjustment problems. Journal of School Psychology, 45(4), 293–309.
Joukar, B., & Delavar pour, M. (2007). The relationship between educational procrastination and progress goals. The Quarterly Journal of New Thoughts on Education,3(3), 61-80. [Persian].
Kring, A. J. S., Davison, G., & Neale, J. (2014). Abnormal Psychology. Washington: John Wiley &Sons.
Khalatbari, J., & Azizzadeh, F. (2013). The effect of teaching life skills and coping with stress on the mental health of female students. Knowledge and research in applied psychology, 12(2), 27-12.
Klark, J., Weissberg, R.P., Dymnicki, A. B., & Taylor, R. B. (1953). The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A meta-analysis of school-based universal interventions collaborative for academic, social, and emotional learning (CASEL). Journal of Child Development, 82(7), 1, 405–432.
Kashkooly, G. h. (2010). The investigation of the epidemiology of conduct disorder in primary students in Booshehr city. Psychological Institution, 31(4), 32-39 [Persian].
Leaviss, J., & Uttley, L. (2015). Psychotherapeutic benefits of compassion-focused therapy: An early systematic review. Psychological medicine, 45(5), 927-945.
Marshall, E. J., & Brockman, R. N. (2016). The relationships between psychological flexibility, self-compassion, and emotional well-being. Journal of Cognitive Psychotherapy, 30(1), 60-72.
Mansouri, L. & Ghadampour, E. (2018). The Effectiveness of Compassion Focused Therapy on Increasing Optimism and Self-compassion in Female Students with Generalized Anxiety Disorder. Quarterly Journal of Psychological Studies, 14(3), 59-74. [Persian].
Mousavi, A. (2009). Reduction of neuroinflammation in Epilepsy by using induced pluripotent stem (ips) cells-derived astrocytes. Shefaye Khatam, 2(2): 56-64.
Neff, K. D. (2003). Self-compassion: An alternative conceptualization of a healthy attitude toward oneself, Self and Identity. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 23(5), 92-94.
Rezaei, F., Fakhraee, A., Farmand, A., Niloufari, A., Hashemi, A., & Shamloo, F. (1393). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, First Edition. Tehran: Arjmand Publications.
Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: frequency and cognitive behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31(5), 503–509.
Seidi, A. (2014). The effectiveness of compassionate therapy on student procrastination. Master Thesis, University of Kurdistan. [Persian].
Soury nejad, M., Farhadi, M., & Kordnoughabi, R. (2016). The Explanation of Academic Procrastination Behavior of Students Based on Personality Traits and Parenting Styles. Quarterly Journal of Family and Research, 12(4), 7-26. [Persian].
Saadati, N., Rostami, M., & Darbani, S. A. (2017). Comparing the effectiveness of Acceptance and Commitment Therapy (ACT) and Compassion Focused Therapy (CFT) on improving self-esteem and post-divorce adaptation in women. Journal of family psychology, 3 (2), 45-58. [Persian].
Vitiello, A. J., & Williford, K. M. (2016). Parent Involvement as a predictor of teacher child relationship quality in third grade. Journal of Early Education & Development, 2(6), 845- 864.
Warren, S., Smeets, C., & Neff, K. (2016). The putative neurodegenerative links between depression and Alzheimer’s disease. Prog Neurobiol, 91(4), 362-75.
Knowledge & Research in Applied Psychology
ISSN (Online): 2676-5128
Spring 2025, Vol26, No. 1(Continuous No. 99), PP: 146-162
Research Article https://doi.org/10.71629/JSRP.2025.895040
Evaluation of Compassion-Based Therapy on Personal and Social Adjustment, Emotion Regulation, and Academic Delay in Students with Secondary School Coping Disorder in Ramhormoz City
Zohreh Jalali1, Parviz Askari21, Alireza Heidari2, Behnam Makvandi2
1. Ph.D. Candidate, Department of Psychology, Ahvaz Branch, Islamic Azad University, Ahvaz, Iran
2. Associate Professor, Department of Psychology, Ahvaz Branch, Islamic Azad University, Ahvaz, Iran
Received: 21 Dec 2019 Accepted: 5 Sep 2020
Abstract
The aim of this study was to investigate the effect of compassion-based therapy on individual and social adjustment, difficulty in regulating emotion, and academic procrastination in students with secondary defiant disobedience. This was an experimental study with a pretest and posttest design with a control group. The statistical population of the study included all high school girls in Ramhormoz city in the academic year of 97-98. These subjects were selected by multi-stage cluster random sampling from girls' high schools in Ramhormoz city and the required number of samples for each group is about 20 subjects with coping disorder (Hommersen, Murray, Ohana). & Johnston, 2006), and compassion-based therapy as an independent variable and individual and social adjustment variables (Klark et al., 1953), difficulty in emotion regulation (Gratz & Roemer, 2014) and academic procrastination (Solomon & Rothbloom, 1984) were considered as dependent variables. Subjects were treated with compassion based on Gilbert (2014) in eight 90-minute sessions. Univariate analysis of variance was used to analyze the data. The results showed that compassion-based therapy has an effect on the variables of individual and social adjustment, difficulty in regulating emotion and academic procrastination in girls with coping disobedience disorder (P <0.001) and the results indicate the effectiveness of compassion-based treatment. (P <0/05).
Keywords: Compassion-Focused Therapy, Oppositional Defiant Disorder, Emotion Regulation, Academic Procrastination, Social Adjustment
Extended Abstract
Introduction
Oppositional Defiant Disorder (ODD) is characterized by a consistent pattern of disobedient, defiant, and hostile behavior towards authority figures. It is one of the most prevalent disruptive behavior disorders among children and adolescents. Symptoms include frequent temper loss, arguing with adults, defying rules, and deliberately annoying others. Such behaviors significantly disrupt academic performance and social interactions, often leading to long-term psychosocial problems.
In addition to externalizing behaviors, students with ODD frequently exhibit internalizing difficulties such as poor emotional regulation and low frustration tolerance. These individuals often struggle with self-awareness, experience intense emotional reactivity, and lack the skills to cope effectively with stress. These deficits may contribute to maladaptive academic behaviors such as procrastination, disengagement, and low motivation. Academic procrastination, in particular, is a common manifestation of emotional avoidance and low self-efficacy in adolescents with behavioral disorders.
The concept of personal and social adjustment is essential in understanding the developmental needs of adolescents. It encompasses an individual’s ability to adapt to social roles, manage interpersonal relationships, and maintain emotional stability. For adolescents with ODD, failure to meet these adjustment demands can lead to further isolation and academic underachievement.
Compassion-Focused Therapy (CFT), developed by Paul Gilbert (2014), is a psychological intervention designed to address self-criticism, shame, and emotional dysregulation by cultivating a compassionate mindset. CFT is grounded in affective neuroscience and integrates principles from cognitive-behavioral therapy, attachment theory, and mindfulness. Through the development of self-compassion, CFT helps individuals activate soothing emotional systems, promoting safety and emotional balance.
This study aims to evaluate the effectiveness of CFT on enhancing personal and social adjustment, improving emotion regulation, and reducing academic procrastination in female high school students diagnosed with ODD.
Methodology
A quasi-experimental design with pretest-posttest and a control group was employed. The study population included all second-level high school girls in Ramhormoz City during the 2018–2019 academic year. A total of 40 students diagnosed with ODD were selected using multi-stage cluster sampling. Participants were randomly assigned to an experimental group (n=20) receiving CFT and a control group (n=20) receiving no intervention.
Measurement tools included:
· Oppositional Defiant Disorder Rating Scale (Hommersen et al., 2006)
· Individual and Social Adjustment Questionnaire (Klark et al., 1953)
· Difficulties in Emotion Regulation Scale (Gratz & Roemer, 2014)
· Academic Procrastination Questionnaire (Solomon & Rothblum, 1984)
The intervention consisted of 8 weekly sessions of CFT (90 minutes each), conducted by a therapist trained in Gilbert’s model. Pretest and posttest scores were analyzed using univariate and multivariate ANCOVA in SPSS-24.
Result and Discussion
The statistical analysis revealed significant improvements in all outcome variables in the experimental group compared to the control group.
ANCOVA results showed significant differences between groups in all three variables:
· Adjustment: F(1, 38) = 73.40, p < .001
· Emotion Regulation: F(1, 38) = 73.54, p < .001
· Academic Procrastination: F(1, 38) = 169.16, p < .001
These findings are consistent with previous research supporting the efficacy of compassion-based approaches in modifying emotional and behavioral patterns (Dashtbozorgi, 2018; Seidi, 2014; Fong & Cai, 2019). CFT enables individuals to shift from threat-based responses to more adaptive, affiliative behaviors. It not only enhances self-soothing abilities but also empowers adolescents to reframe their internal narratives with kindness rather than criticism.
For example, reductions in academic procrastination may be attributed to the improved self-worth and reduced fear of failure fostered by compassion training. Similarly, enhanced emotion regulation can help students respond to stressors with mindfulness and intentional behavior rather than impulsivity or avoidance.
Moreover, CFT's focus on developing compassionate imagery, regulating tone of inner dialogue, and recognizing shared human struggles helps adolescents improve their interpersonal interactions. These changes in cognitive-emotional processing likely contribute to the observed improvements in personal and social adjustment.
Thus, the findings emphasize the therapeutic value of compassion not just as an emotion but as a trainable skill that reshapes the adolescent’s experience of self and others.
Conclusion
This study provides empirical evidence supporting the effectiveness of Compassion-Focused Therapy in addressing core emotional and behavioral difficulties among adolescents with Oppositional Defiant Disorder. By increasing emotional awareness, reducing shame-based reactivity, and promoting a nurturing inner voice, CFT significantly improved personal and social adjustment, emotion regulation, and academic functioning.
From a practical standpoint, integrating CFT into school mental health services could be highly beneficial. Given its structured yet flexible nature, CFT can be adapted for use in group or individual formats within school settings, making it accessible for students at risk. The results highlight the importance of fostering self-compassion and emotional resilience as protective factors during adolescence.
However, further studies with larger and more diverse samples, longer follow-up periods, and comparative interventions are needed to validate these findings. Expanding CFT-based programs across different educational and cultural contexts could enhance student well-being, reduce behavioral issues, and improve academic success.
Author Contributions
Zohreh Jalali conducted the study, collected the data, and drafted the initial manuscript. Parviz Askari supervised the research process. Alireza Heidari assisted in data interpretation and manuscript revision. Behnam Makvandi contributed to statistical analysis and literature integration. All authors reviewed and approved the final version.
Conflict of Interest
The authors declare no conflict of interest.
Ethical considerations
Participants provided informed consent before participation. The study was conducted under the ethical guidelines of Islamic Azad University and adhered to the principles of the Declaration of Helsinki. Confidentiality and voluntary participation were ensured.
Acknowledgment and Funding
The authors thank the students, teachers, and school authorities of Ramhormoz City for their cooperation. This research received no specific grant from funding agencies in the public, commercial, or not-for-profit sectors.
Publisher: Islamic Azad University, Isfahan Branch
[1] * Corresponding Author email: Askary47@yahoo.com 
دانش و پژوهش در روان‌شناسي كاربردي
شاپا الکترونیکی: 5128-2676
بهار 1404، سال 26، شمارۀ 1 (پياپي 99)، صص: 162-146
مقاله پژوهشی https://doi.org/10.71629/JSRP.2025.895040
تاثیر درمان مبتنی بر شفقت بر سازگاری فردی و اجتماعی، دشواری تنظیم هیجان و اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان مبتلابه نافرمانی مقابلهای دوره متوسطه دوم
زهره جلالی1، پرویز عسکری21، علیرضا حیدری2، بهنام مکوندی2
1. دانشجوی دکتری، گروه روانشناسی، واحد اهواز، دانشگاه آزاد اسلامي، اهواز، ايران
2. دانشیار، گروه روانشناسی، واحد اهواز، دانشگاه آزاد اسلامي، اهواز، ايران
دریافت: 30/09/1398 پذیرش: 15/06/1399
چکیده
هدف این پژوهش تاثیر درمان مبتنی بر شفقت بر سازگاری فردی و اجتماعی، دشواری تنظیم هیجان و اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان مبتلا به نافرمانی مقابلهای دوره متوسطه دوم بود. این پژوهش تجربي با طرح پيش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی دختران مقطع متوسطه دوم شهرستان رامهرمز در سال تحصیلی 98-97 بودند. این آزمودنی ها به روش نمونه گیري تصادفی خوشه ای چند مرحله ای از بین دبیرستان های دخترانه شهرستان رامهرمز انتخاب شدند و تعداد نمونه مورد نیاز برای هر يک از گروه ها در حدود 20 آزمودنی با مشکل اختلال نافرمانی مقابلهای (Hommersen, Murray, Ohana & Johnston, 2006)، و روش درماني مبتنی بر شفقت به عنوان متغیر مستقل و متغیرهای سازگاری فردی و اجتماعی (Klark et al., 1953)، دشواری تنظیم هیجان (Gratz & Roemer, 2014) و اهمال کاری تحصیلی ((Solomon & Rothbloom, 1984 به عنوان متغیرهای وابسته در نظر گرفته شدند. آزمودنی ها در هشت جلسه 90 دقیقهای تحت درمان مبتنی بر شفقت گیلبرت (2014) قرار گرفتند. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون تحلیل واریانس تک متغیری استفاده شد. نتایج نشان داد که درمان مبتنی بر شفقت بر متغیرهای سازگاری فردی و اجتماعی، دشواری تنظیم هیجان و اهمال کاری تحصیلی در دختران دارای اختلال نافرمانی مقابله ای تاثیر دارد (001/0 P<)و نتایج حاکی از اثر بخشی روش درمان مبتنی بر شفقت است (05/0 P<).
واژگان کلیدی: درمان مبتنی بر شفقت، دشواری تنظیم هیجان، سازگاری فردی و اجتماعی، اهمال کاری تحصیلی، دختران دارای اختلال نافرمانی مقابله ای
مقدمه
اختلال نافرمانی مقابلهای (oppositional defiant disorder) از مهمترین اختلالهای رفتاری در کودکان و جزء اختلالهای برونیسازی محسوب میشود. مهمترین مشخصههای اختلال نافرمانی مقابلهای وجود دو دسته نشانههای هیجانی و رفتاری مانند: الگوهایی از رفتارهای تخاصمی، نافرمانی، منفیگرایی، عدم اطاعتپذیری، خلق و خوی عصبی، مشاجره با بزرگسالان، رفتارهای انحرافی، رد درخواستها و قواعد بزرگسالان و والدین، انجام کارهایی بدون تفکر که موجب رنجش دیگران میشود، سرزنش دیگران به دلیل اشتباهها یا رفتارهای نابجای خود، زود رنج و حساس بودن، پرخاشگر و کینهتوز و مغرضانه رفتار کردن است که حداقل چهار مورد از نشانهها به مدت شش ماه تداوم داشته باشد (Rezaei., Fakhraee., Farmand., Niloufari., Hashemi., & et al, 2007). یکی از بیشترین فراوانیها برای مراجعه به متخصصان بالینی و مراکز سلامت روان در طی کودکی و نوجوانی است (Desafiante, 2015). اگر چه شیوع اختلال سلوک در پسران سه تا چهار برابر بیشتر از دختران است اما اختلال نافرمانی مقابلهای در پسران خیلی بیشتر از دختران نیست و گاهی پژوهشها تفاوت جنسیتی چندانی نشان ندادهاند (Kring, et al, 2014).
طبق برآوردهایی که دربارة شیوع اختلال نافرمانی مقابلهای صورت گرفته، این اختلال در دامنة شیوع 1 تا 11 درصد با میانگین 3/3 درصد جمعیت تخمین زده میشود (Rezaei, et al, 2007). بیشترین اختلال همبود با نافرمانی مقابلهای به ترتیب، اختلال نارسایتوجه-بیشفعالی، اختلالهای یادگیری و اختلالهای ارتباطی است (Kring, et al, 2014). از دیدگاه معلمان، مشکلات اجتماعی از مهمترین همبودهای اختلال نافرمانی مقابلهای در مدرسه میباشد (Drabick, et al, 2007). کودکان با اختلالهای رفتار اغتشاشگر در معرض خطر بیشتری برای مشکلات اجتماعی و ارتباطی قرار داشته، تعامل آنان با همسالان و معلمان خود آشفته و در نتیجه آن، با مشکلات تحصیلی مواجه میشوند (Vitiello & Williford, 2016).
یکی از مهمترین اثرات منفی اختلال نافرمانی مقابلهای اهمال کاری تحصیلی است که رفتاری فراگیر و بالقوه ناسازگار برای بسیاری از دانش آموزان است و اغلب با احساس پریشانی و ناراحتی روانشناختی همراه بوده و به عنوان تمایل غیر منطقی برای به تأخیر انداختن تکالیفی تعریف میشود که باید انجام شوند (Soury nejad, Farhadi. & Kordnoughabi, 2016). از دیگر اثرات منفی اختلال نافرمانی مقابله ای می توان به عدم سازگاری اشاره کرد چرا که نوجوانان به دليل دوره خاص رشد خود ناچارند با رویدادهای انتقالی بسياری از نظر زیست شناختی، تحصيلی و اجتماعی رو به رو شوند. آنان میبایست راه حلهایی برای حل مشکلات و مقابله با آنها بيابند. یک عامل اصلی که در زندگی نوجوانان دارای اختلال نافرمانی مقابله ای وجود دارد عدم سازگاری در انها است سازگاری، به عنوان مسئله اصلی این دوره، زیربنایي عملکرد خوب، تسهيل کننده نقش اجتماعی و رضایت بيشتر از زندگی است. نقص در تنظیم هیجان از دیگر مشکلات کودکان دارای اختلال نافرمانی مقابله ای است هیجانها به دلایل تکاملی، اجتماعی، ارتباطی و تأثیر آن بر تصمیمگیری و سلامت مورد توجه بسیاری از متخصصان قرار گرفته است.
تنظیم هیجان (Emotion Regulation) تمامی فرایندهای بیرونی و درونی مسئول برای نظارت، ارزیابی و اصلاح واکنشهای هیجانی است که به صورت هشیار یا ناهشیار انجام میشود نقص در تنظیم هیجانی با اختلالهای مختلفی مانند .پس از سانحه، اختلال شخصیت مرزی، اختلال وسواسی جبری و اختلال اضطراب فراگیر و افسردگی ارتباط دارد. در واقع تنظيم هيجان مشتمل بر مجموعهاي از فرايندهاي شناختي است كه با هدف مديريت كردن كاربرد دارند، اينكه چه وقت، كجا، چطور و چگونه هيجانهاي افراد تجربه، بيان يا بازداري شوند (Amstadter, 2008). امروزه در تنظيم هيجانات افزایش سازگاری و بهبود اهمالکاری تحصیلی و در کودکان دارای اختلال نافرمانی مقابله ای، از روشهای روانشناختی مختلفی بهره گرفته میشود. برای درمان مشکلات روانشناختی، علاوه بر درمانهای دارویی، درمانهای روان شناختی متعددی نیز در طول سالهای متوالی ابداع شده است. که از مهمترین آنها می توان به درمان مبتنی بر شفقت اشاره نمود.
روش شفقت درمانی یا درمان متمرکز بر شفقت، روشی نسبتاً نوپا در علم عصب شناسی است که برای درمان مشکلات ذهنی به کار می رود. شفقت درمانی به طور کلی بر چهار حوزه تجربیات پیشین، ترس‌های اساسی، راهکارهایی برای احساس امنیت و نتایج پیش بینی نشده استوار است. در واقع شفقت مهارتی است که باید به افراد بیاموزیم تا فرد بتواند با تمرین زیاد، سیستم های عصبی و ایمنی خود را تحت تاثیر قرار دهد (Warren, Smeets & Neff, 2016). این رویکرد از معروف ترین روان‌درمانی موسوم به موج سوم رفتاردرمانی است که تکنیک‌هایی را از رفتاردرمانی شناختی به همراه ایده‌هایی از روانشناسی تکاملی، روانشناسی اجتماعی، روانشناسی رشد، روانشناسی بودیستی و علوم اعصاب را یکپارچه کرده است (Leaviss & Uttley, 2015). تکنیک اصلی درمانی CFT آموزش ذهن مشفق است. در این تکنیک به درمانجو مهارت‌ها و خصوصیات شفقت آموخته میشود. آموزش ذهن مشفق به درمانجویان کمک می‌کند تا الگوهای شناختی و هیجانی مشکل‌ساز مرتبط با اضطراب، خشم، خودانتقادگری، شخصیت‌زدایی و شیدایی خفیف خود را تغییر کنند. درمان متمرکز بر شفقت مخصوصاً برای درمان افرادی که شرم و خود انتقادگری زیادی دارند و نیز کسانی که در احساس ملایمت و مهربانی با خود یا دیگران مشکل دارند و دارای اختلال نافرمانی اند مناسب است. با استفاده از CFT می‌توان به چنین افرادی آموخت تا در تعامل با خود و دیگران احساس امنیت و ملایمت بیشتری داشته باشند (Gilbert, 2015).
قابل ذکر است که در رابطه با پژوهش حاضر، تحقیقات کمی صورت گرفته ولی اثربخشی درمان مبتنی بر شفقت در زمینه اختلالهای دیگر، مورد بررسی و تأیید واقع شکده است. نتایج پژوهش قاسم زاده، معتمدی و سهرابی (ghasem zadeh, motamedi & sohrabi, 2019) حاکی از اثر بخشی درمان متمرکز بر شفقت بر سازگاری اجتماعی و گذشت زنان مطلقه است و همچنین پژوهش منصوری و قدمپور (Mansouri & Ghadampour, 2018) ، نشان داد اثربخشي درمان متمركز بر شفقت بر افزايش ميزان خوشبيني و شفقت به خود دانشآموزان دختر مبتلا به اختلال اضطراب فراگير موثر است. دشت بزرگی 2018) (Dashtbozorgi, نشان داد که مداخله مبتنی بر شفقت خود باعث کاهش احساس تنهایی و افزایش تنظیم هیجانی در زنان آسیب‌دیده از خیانت زناشویی شده و یافتهها بعد از یک ماه نیز پایدار بودند و نتایج مطالعه سیدی (Seidi, 2014) نشان داد که درمان مبتنی بر شفقت، روش موثری برای کاهش اهمال‌کاري دانشجویان و همچنین کاهش سطح افسردگی، اضطراب و استرس آنها بود. همچنین پژوهش گودینگ و همکاران (Gooding, et al., 2019) حاکی از آن بود که شفقت درمانی موجب افزایش تنظیم هیجان در بیماران و کاهش درد در آنها شده است و نتایج پژوهش فنگ و کای (Fong & Cai, 2019) نشان داد که درمان شفقت خود موجب کاهش اهمال‌کاري و افزایش امیدواری در دانشآموزان ابتدایی چین شده است و فلچر و همکاران (Fletcher et al, 2019) در مطالعه خود به این یافته رسیدند که درمان خودشفقتی موجب کاهش اهمال‌کاري در افراد دوقطبی شده است. یافته های فالک و همکاران (Fulk, et al, 2018) حاکی از اثربخشی این شيوه درمانی بر سازگاری و کيفيت زندگی در سالخوردگان می باشدو در نهایت ایرونز و لد (Irons & Lad, 2017 در پژوهشی نشان دادند که درمان مبتنی بر شفقت بر سازگاری فردی و اجتماعی مؤثر بوده است.
با توجه به بررسی های انجام شده به نظر میرسد درمان مبتنی بر شفقت ورزي روی اختلال نافرمانی مقابلهای نوجوانان میتواند تاثیرگذار باشد، لیکن به دليل پراكنده بودن مطالعات خارجي و نبود پژوهشهايي در این خصوص، هدف این پژوهش بررسی اثربخشی درمان مبتنی بر شفقت، بر سازگاری فردی و اجتماعی، تنظیم هیجان و همچنین اهمال کاری تحصیلی نوجوانان مبتلا به اختلال نافرماني مقابلهاي پردازد. فرضیه های این پژوهش شامل موارد زیر بودند:
1-درمان مبتنی بر شفقت بر سازگاری فردی و اجتماعی در دانشآموزان دختر دارای نشانههای اختلال نافرمانی مقابلهای تأثیر دارد.
2- درمان مبتنی بر شفقت بر دشواری تنظیم هیجان در دانشآموزان دختر دارای نشانههای اختلال نافرمانی مقابلهای تأثیر دارد.
3- درمان مبتنی بر شفقت بر اهمالکاری تحصیلی در دانشآموزان دختر دارای نشانههای اختلال نافرمانی مقابلهای تأثیر دارد.
روش
روش پژوهش، جامعه آماری و نمونه: این پژوهش از نوع کاربردی و یک طرح آزمایشی از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود،جامعۀ آماری این پژوهش، شامل کلیۀ دانشآموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهرستان رامهرمز در سال تحصیلی 98-1397 بودند. در این پژوهش، از بین کلیه مدارس دخترانه مقطع متوسطه دوم شهرستان رامهرمز، به صورت تصادفی تعداد سه مدرسه انتخاب شد. و پرسشنامه‌های نافرمانی مقابلهای، در بین دانش‌آموزانی که با نظر معلمان به اختلال نافرمانی مقابلهای مبتلا بودند به تعداد 201 نفر توزیع شد. از این تعداد، آنهایی را که ملاک های ورود به پژوهش از قبیل گرفتن نمره یک انحراف معیار پایین‌تر از میانگین در پرسشنامه سازگاری فردی و اجتماعی و نمره یک انحراف معیار بالاتر از میانگین در پرسشنامه‌های نافرمانی مقابلهای، دشواری تنظیم هیجان و اهمال‌کاري تحصیلی؛ نداشتن بیماری خاص پزشکی یا روان‌پزشکی ملزم به مصرف دارو و رضایت حضور را دارا بودند به تعداد 40 نفر به صورت تصادفی به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند و به صورت تصادفی در گروه‌های آزمایشی درمان مبتنی بر شفقت (20 نفر) و گروه کنترل (20 نفر) جایگزین شدند. همچنین، ملاک‌های خروج از پژوهش شامل غیبت در جلسات آموزشی و تغییر مدرسه بود.
ابزارهای سنجش
پرسشنامه نافرمانی مقابلهای: پرسشنامه اختلال نافرمانی مقابلهاي توسط هومرسون، موری، آهان و جانسون (Hommersen, Murray, Ohana & Johnston, 2006) براي تشخیص کودکان و نوجوانان با اختلال نافرمانی مقابلهاي ساخته شده است. این پرسشنامه براي افراد 18– 5 سال استفاده میشود و شامل هشت سوال است که در طیف 4 درجه‌ای لیکرت (از اصلاً: صفر تا خیلی زیاد: 3) درجه بندی میشود. ضریب پایایی به روش آلفاي کرونباخ 92/0 و ضریب پایانی آن به روش بازآزمایی 95/0r= توسط سازندگان مقیاس گزارش شده است. این مقیاس توسط عبدی و محمدی ((Abdi & Mohammadi, 2000 بر روي دانشآموزان پایههاي اول تا پنجم دبستان شهر اصفهان روایی سنجی و اعتباریابی شده است. عبدی و محمدی (Abdi & Mohammadi, 2000) ضریب پایانی (همسانی درونی) این مقیاس را به روش آلفای کرنباخ 93/0 و ضریب پایایی آن را با روش بازآزمایی 94/0 گزارش کرده است. همچنین ضریب پایایی این پرسشنامه 95/0 محاسبه شد (Kashkooly, 2010). در پژوهش حاضر، برای تعیین پایایی پرسشنامۀ نافرمانی مقابلهای از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که برای کل پرسشنامه برابر 86/0 به دست آمده است. دو نمونه از سوالات این پرسشنامه عبارت اند از:1-تحمل افراد با نظرات مخالف برایم سخت است.2- احساس میکنم که افراد مرا درک نمی کنند.
پرسشنامه سازگاری فردی و اجتماعی: این پرسشنامه توسط کلارک و همکاران (Klark et al., 1953) به منظور سنجش سازشهای مختلف زندگی شامل دو قطب سازش فردی و اجتماعی تهیه شده است که دارای 180 سوال دو گزینهای به صورت بلی و خیر است. این پرسشنامه دارای 12 مولفه است که نیمی برای سنجش سازگاری فردی با مولفههای (اعتماد به نفس، درک ارزش خویش، آزادی فردی، احساس وابستگی، تمایلات واپس زده، نشانگان عصبی) و نیم دیگر برای سازگاری اجتماعی با مولفه های (قالبهای اجتماعی، مهارت‌های اجتماعی، علایق ضد اجتماعی، روابط خانوادگی، روابط اجتماعی، روابط مدرسه‌ای) است , نمره کل حاصل جمع این دو بخش است. بر اساس کلید تصحیح آزمون هر دوازده مقیاس، به پاسخهای صحیح امتیاز "یک" و پاسخ های غلط امتیاز "صفر" تعلق می‌گیرد. هیچ یک از عوامل این آزمون حالت کاملاً اختصاصی ندارد و هریک از آنها در واقع طبقهای از فرآیندهای خاص مانند احساس کردن و عمل کردن است. هر 12 مولفه این پرسشنامه دارای آلفای کرونباخ بالای 98/0 هستند (Mousavi, 2009). بر اساس داده های حاصل از پژوهش خلعتبری و عزیززاده (Khalatbari & Azizzadeh, 2013) روایی و پایایی این پرسشنامه 95/0 به دست آمد. در پژوهش حاضر، برای تعیین پایایی پرسشنامۀ سازگاری فردی و اجتماعی از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که برای کل پرسشنامه برابر 84/0 به دست آمده است.دو نمونه از سوالات این پرسشنامه عبارت اند از:1-آيا انجام دادن كار منع شده درست است؟ 2-آيا لازم است كه هميشه به عهد و پيمان خود وفادار باشيم؟.
پرسشنامه مقیاس دشواری در تنظیم هیجان: این پرسشنامه توسط گراتز و رومر (Gratz & Roemer, 2014) طراحی شد و یک پرسشنامه 33 گویه‌ای است که شامل 6 مولفه (عدم پذیرش پاسخهای هیجانی، دشواری در انجام رفتار هدفمند، دشواری در کنترل تکانه، فقدان آگاهی هیجانی، دسترسی محدود به راهبردهای تنظیم هیجانی، عدم وضوح هیجانی) میباشد و برای ارزیابی دشواری در تنظیم هیجانی از لحاظ بالینی تدوین شده است. نمره گذاری در مقیاس لیکرت 1 تا 5 قرار می‌گیرد. یک به معنای تقریباً هرگز، دو به معنای گاهی اوقات، سه به معنای نیمی از مواقع، چهار به معنای اکثر اوقات و پنج به معنای تقریباً همیشه. این مقیاس جنبه‌های مختلف اختلاف در تنظیم هیجانی را میسنجد. سوالات 7، 3، 2، 1، 8، 10، 17، 20، 22، 24 و 34 دارای نمره گذاری معکوس می‌باشند. نمرات بالاتر به معنای دشواری بیشتر در تنظیم هیجانی می‌باشند. حداقل امتیاز ممکن 33 و حداکثر 180 خواهد بود. نمره بین 33 تا 72 بیانگر دشواری در تنظیم هیجان در حد پایین است. نمره بالاتر از 108بیانگر دشواری در تنظیم هیجان در حد بالا میباشد. نتایج حاکی از آن است که این مقیاس از همسانی درونی 90/0 برخوردار میباشد. بر اساس دادههای حاصل از پژوهش عزیزی، میرزایی و شمس (Azizi, Mirzaei & Shams, 2010) میزان آلفای کرونباخ این پرسشنامه 90/0 برآورد شد. در پژوهش حاضر، برای تعیین پایایی پرسشنامۀ دشواری در تنظیم هیجان از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که برای کل پرسشنامه برابر 85/0 به دست آمده است. دو نمونه از سوالات این پرسشنامه عبارت اند از:1- من دقیقا میدانم چه احساسی دارم.2- من متوجه احساساتم هستم.
پرسشنامه اهمال‌کاري تحصیلی: پرسشنامه اهمالكاري تحصيلي توسط سالمون و روثلوم ((Solomon & Rothbloom, 1984 براي بررسي اهمالكاري تحصيلي، در سه حوزه آماده كردن تكاليف، آماده شدن براي امتحان و تهيه گزارش نيمسالي يا ارائه مقالات، ساخته شده و شامل ۲۱ گويه است. نمره گذاری براساس طيف پنج گزينهاي لیکرت، به صورت هرگز ( ۱) تا هميشه (۵) انجام می گیرد. افزون بر 21 سؤال مذكور، ۶ سؤال (سؤالهاي ۷، ۸، ۸ ۱، ۹ ۱، ۲۶ و ۲۷)، براي سنجش دو ويژگي احساس ناراحتي نسبت به اهمال‌كار بودن و تمايل به تغيير عادت اهمالكاري در نظر گرفته شده است كه بنا به پيشنهاد سازنده مقياس، در محاسبه روايي و اعتبار، اين ۶ سؤال منظور نمي‌شوند. در پژوهش جوکار و دلاورپور (Joukar & Delavar pour, 2007) ضريب اعتبار آلفاي كرونباخ مقياس برابر 91/0 بود. علاوه بر اين، ضريب اعتبار اين مقياس با استفاده از روش آلفاي كرونباخ، معادل 79/0به دست آمد. همچنين، همساني دروني مقياس در بعد آمادگي براي امتحان، 85/0، آمادگي براي تكاليف، 86/0 و آمادگي براي مقاله، 89/0 گزارش شده است. در پژوهش حاضر، برای تعیین پایایی پرسشنامۀ اهمالكاري تحصيلي از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که برای کل پرسشنامه برابر 83/0 به دست آمده است. دو نمونه از سوالات این پرسشنامه عبارت اند از:1-سازمان دادن مطالب قبل از امتحان برایم دشوار است.2-تکالیفم را از یک جلسه به جلسه دیگر به تعویق می اندازم.
روش اجرا و تجزیه و تحلیل دادهها
در این پژوهش، افراد گروه‌های آزمایشی و کنترل به روش تصادفی ساده به دو گروه تقسیم شدند و قبل از مداخله‌هاي تجربی در مورد گروه‌های آزمایشی، ابتدا مرحله پیش آزمون با تکمیل پرسشنامه‌های سازگاری فردی و اجتماعی، دشواری تنظیم هیجان و اهمال‌کاري تحصیلی توسط دانشآموزان اجرا گردید. پس از آن برای آزمودني‌های گروه‌های آزمایشی جلسات درمان مبتنی بر شفقت توسط پژوهشگر که آموزش دوره های درمان مبتنی بر شفقت را به صورت تخصصی دریافت کرده است، انجام پذیرفت در حالی‌که برای گروه کنترل مداخله ای صورت نگرفت. اجرای جلسات درمان مبتنی بر شفقت در 8 جلسه 90 دقیقهای و به صورت هفته‌ای یک بار اجرا گردید. پس از انجام مداخلات، پس آزمونی از گروه‌های آزمایش و کنترل گرفته شد. در پایان از همکاری مسئولان مدارس، معلمان و دانشآموزان تقدیر و تشکر به عمل آمد. برای تجزيه و تحليل دادهها در این پژوهش، از روش‌هاي آمار توصيفي مانند ميانگين و انحراف معيار و آمار استنباطی مانند تحلیل کوواریانس چند متغیره و تک متغیره، استفاده شد. براي تجزيه و تحليل دادههاي پژوهش از نرمافزار كامپيوتري SPSS نسخه 24 استفاده شد. خلاصه بستة تمرینات این درمان گروهی در ادامه آمده است اصول اساسی این برنامه مداخلاتی از رویکرد درمانی که توسط گیلبرت (Gilbert, 2014) در 8 جلسه 90 دقیقهای تهیه شده است. شرح جلسات درمانی در جدول 1 اورده شده است.
جدول ۱. درمان مبتنی بر شفقت (Gilbert, 2014)
جلسه | شرح جلسات |
اول | اجرای پیش آزمون- آشنایی درمانگر و اعضای گروه با یکدیگر، گفتگو درباره هدف تشکیل جلسات و ساخت کلی آن، بررسی انتظارات از برنامه درمانی، آشنایی با اصول کلی درمان متمرکز بر شفقت و تمایز شفقت با تأسف برای خود |
دوم | توضیح و تشریح شفقت: اینکه شفقت چیست و چگونه می‌توان از طریق آن بر مشکلات فائق آمد. آموزش ذهن‌آگاهی همراه با تمرین وارسی بدنی و تنفس، آشنایی با سیستم های مغزی مبتنی بر شفقت. |
سوم | آشنایی با خصوصیات افراد شفقت ورز، شفقت نسبت به دیگران، پرورش احساس گرمی و مهربانی نسبت به خود، پرورش و درک اینکه دیگران نیز نقایص و مشکلاتی دارند (پرورش حس اشتراکات انسانی) در مقابل احساسات خودتخریب گرانه. آموزش افزایش گرمی و انرژی، ذهن‌آگاهی، پذیرش، خرد و قدرت، گرمی و عدم قضاوت |
چهارم | ترغیب آزمودني‌ها به خودشناسی و بررسی شخصیت خود به عنوان (شفقت ورز) یا (غیر شفقت ورز) با توجه به مباحث آموزشی، شناسایی و کاربرد تمرینهای (پرورش ذهن شفقت ورز)، ارزش شفقت، همدلی و همدردی نسبت به خود و دیگران. |
پنجم | آموزش سبک ها و روش های ابراز شفقت (شفقت کلامی، شفقت عملی، شفقت مقطعی و شفقت پیوسته) و به کارگیری این روش ها در زندگی روزمره |
ششم | آموزش مهارت‌های شفقت به شرکت کنندگان در حوزه های توجه شفقت ورز، استدلال شفقت ورز، رفتار شفقت ورز، تصویرپردازی شفقت ورز، احساس شفقت ورز و ادراک شفقت ورز، ایفای نقش فرد در سه بعد وجودی خود انتقادگر، خود انتقاد شونده و خود شفقت ورز با استفاده از تکنیک صندلی خالی گشتالت، پیدا کردن لحن و تن صدای خود انتقادگر و خود شفقت گر درونی هنگام گفتگوی درونی و مشابهت آن با الگوی گفتگوی آدم های مهم زندگی مانند پدر و مادر |
هفتم | پر کردن جدول هفتگی افکار انتقادگر، افکار شفقت ورز و رفتار شفقت ورز. پیدا کردن رنگ، مکان و موسیقی شفقت گر که اجزای تصویرپردازی‌های شفقت ورز می‌توانند باشند، کار بر روی ترس از شفقت به خود و موانع پرورش این خصیصه. آموزش تکنیک‌های تصویرپردازی ذهنی شفقت ورز، تنفس تسکین بخش ریتمیک، ذهن‌آگاهی و نوشتن نامه شفقت ورز |
هشتم | جمع بندی و نتیجه گیری و پاسخگویی به سؤالات اعضا و ارزیابی کل جلسات، تشکر و قدردانی از اعضا جهت شرکت در جلسات، اجرای پس آزمون |
یافتهها
یافته های توصیفی متغیرهای پژوهشی (سازگاری فردی و اجتماعی، دشواری تنظیم هیجان و اهمال کاری تحصیلی) در جدول 2 ارائه شده است.
جدول ۲. میانگین و انحراف معیار سازگاری فردی و اجتماعی، دشواری تنظیم هیجان و اهمال‌کاري تحصیلی در گروه‌های درمان مبتنی بر شفقت و کنترل در مراحل پیش آزمون و پس آزمون
متغیر | گروه‌ها | پس آزمون | |
میانگین | انحراف معیار | ||
سازگاری فردی و اجتماعی
| درمان مبتنی بر شفقت | 45/98 | 70/13 |
گروه کنترل | |||
90/76 | 61/2 | ||
دشواری تنظیم هیجان
| درمان مبتنی بر شفقت | 65/86 | 27/10 |
گروه کنترل | |||
70/132 | 65/19 | ||
اهمال‌کاري تحصیلی
| درمان مبتنی بر شفقت | 35/39 | 52/4 |
گروه کنترل | |||
05/76 | 38/10 | ||
همان‌طور که در جدول ۲ مشاهده میشود، میانگین و انحراف معیار برای متغيرهای سازگاری فردی و اجتماعی، دشواری تنظیم هیجان و اهمال‌کاري تحصیلی در هر دو گروه آزمایشی و کنترل در مراحل پیش آزمون و پس آزمون آورده شده است.
قبل از تحلیل دادههای، برای اطمینان از این که دادههای این پژوهش مفروضههای تحلیل کوواریانس را برآورد می‌کنند، به بررسی آنها پرداخته شد.
جدول۳. بررسی مفروضه های تحلیل کواریانس
متغیر | خطی بودن | همگنی واریانس‌های لوین | همگنی شیب‌های رگرسیون | |||
F | سطح معني داري | آماره لوین | سطح معني داري | F | سطح معني داري | |
سازگاری فردی و اجتماعی | 57/9 | 003/0 | 71/2 | 075/0 | 86/2 | 066/0 |
دشواری تنظیم هیجان | 62/11 | 001/0 | 454/0 | 633/0 | 136/0 | 938/0 |
اهمال‌کاري تحصیلی | 64/3 | 042/0 | 99/3 | 064/0 | 977/0 | 411/0 |
طبق نتايج يافته هاي جدول۳ ، با توجه به عدم معنی داری آزمون های خطی بودن، همگنی واریانسها و همگنی شیب رگرسون تمام مفروضههای تحلیل کواریانس رد نشده اند. برای بررسی فرض بهنجار بودن توزیع نمرههای متغیرها از آزمون کولموگروف- اسمیرونوف استفاده شد. نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرونوف برای آزمودن بهنجاری توزیع نمرههای سازگاری فردی و اجتماعی، دشواری تنظیم هیجان و اهمال‌کاري تحصیلی در دو گروه آزمایشی و کنترل در جدول 3 نمایش داده شده است.
جدول ۴. نتایج آزمون بهنجاری توزیع نمرههای سازگاری فردی و اجتماعی، دشواری تنظیم هیجان و اهمال‌کاري تحصیلی در سه گروه آزمایشی و کنترل در مرحله پس آزمون
گروه | شاخص های آماری متغیر | آزمون کولموگروف – اسمیرنف | |
Z | سطح معنی داری | ||
درمان مبتنی بر شفقت
| سازگاری فردی و اجتماعی | 201/0 | 098/0 |
دشواری تنظیم هیجان | 164/0 | 143/0 | |
اهمال‌کاري تحصیلی | 117/0 | 182/0 | |
گروه کنترل
| سازگاری فردی و اجتماعی | 158/0 | 163/0 |
دشواری تنظیم هیجان | 186/0 | 112/0 | |
اهمال‌کاري تحصیلی | 112/0 | 195/0 | |
همان‌طور که در جدول ۴ نشان داده شده است، با توجه به سطح معنی داری در گروه‌های آزمایشی و کنترل در آزمون کولموگ.روف- اسمیرونوف، فرض بهنجاری توزیع نمرههای متغیرها در جامعه مورد پژوهش رد نشده است.
جدول ۵. نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری روی نمرههای پس آزمون سازگاری فردی و اجتماعی، دشواری تنظیم، هیجان و اهمال‌کاري تحصیلی
متغیر | منبع تغییرات | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | F | سطح معنی‌داری | اندازه اثر | توان آماری |
سازگاری فردی و اجتماعی | پیش آزمون | 36/2 | 1 | 36/2 | 205/0 | 65/0 | 08/0 | 07/0 |
گروه | 83/9400 | 2 | 41/4700 | 40/73 | 001/0 | 731/0 | 854/0 | |
خطا | 17/300 | 16 | 76/18 |
|
|
|
| |
دشواری تنظیم هیجان | پیش آزمون | 036/0 | 1 | 036/0 | 205/0 | 63/0 | 002/0 | 002/0 |
گروه | 44/25598 | 2 | 22/12799 | 54/73 | 001/0 | 731/0 | 854/0 | |
خطا | 93/410 | 16 | 68/25 |
|
|
|
| |
اهمال‌کاري تحصیلی | پیش آزمون | 023/0 | 1 | 023/0 | 205/0 | 65/0 | 008/0 | 07/0 |
گروه | 85/12204 | 2 | 42/6102 | 16/169 | 001/0 | 862/0 | 990/0 | |
خطا | 960/428 | 16 | 81/26 |
|
|
|
|
همان‌طور که در جدول ۵ ملاحظه میشود نسبت F تحلیل کواریانس تک متغیری برای متغیر سازگاری فردی و اجتماعی (40/73F= و 0.01P<)، دشواری تنظیم هیجان (54/73F= و 0.01P<) و اهمال‌کاري تحصیلی (16/169F= و 0.01P<) به دست آمدند. این یافتهها نشان می‌دهند که در متغیرهای وابسته (سازگاری فردی و اجتماعی، دشواری تنظیم هیجان و اهمال‌کاري تحصیلی) بین گروه‌های درمان مبتنی بر شفقت و کنترل طبق فرض اول تا سوم تفاوت معنی‌دار دیده میشود.
بحث
هدف از انجام این پژوهش، بررسی اثربخشی درمان مبتنی بر شفقت در سازگاری فردی و اجتماعی، دشواری تنظیم هیجان و اهمال‌کاري تحصیلی در دانشآموزان دختر دارای نشانههای اختلال نافرمانی مقابله دوره دوم متوسطه شهر رامهرمز بود. همان‌طور که در جدول 4 ملاحظه شد، تفاوت بین میانگین گروه درمان مبتنی بر شفقت و گروه کنترل در سازگاری فردی و اجتماعی معنی‌دار میباشد. این یافته نشان می‌دهد که درمان مبتنی بر شفقت بر سازگاری فردی و اجتماعی مؤثر بوده است. این یافته با نتایج پژوهش‌های قاسم زاده، معتمدی و سهرابی (ghasem zadeh, motamedi. & sohrabi 2019)، ، سعادتی، رستمی و دربانی (Saadati, Rostami & Darbani, 2017)، ایرونز و لد و مارشال و همکاران(Ironz & Ladd, 2017; Marshal et al., 2015) هماهنگ است. در تبیین این یافته می‌توان گفت، که زمانی که افراد حس مهربانی را در خود درونی می‌کنند برای تمامی رفتارهای مقابلی که نسبت به آنها وجود دارد رویکرد محبت آمیز و مهربانانه خواهند داشت. درمان متمرکز بر شفقت همانند یک سبک تنظیم هیجانی مثبت عمل می‌کند و هیجانات و نگرش‌های منفی از جمله انتقام گرفتن را از فرد دور می‌کند، در این رویکرد هیجانات منفی کاهش پیدا می‌کند و هیجانات مثبت جایگزین خواهد شد. بنابراین بر اساس این خودتنظیمی هیجانی، گذشت فرد افزایش پیدا می‌کند. تبیین دیگر این یافته بر اساس نقش درمان متمرکز بر شفقت در افزایش جرأت مندی و بازطراحی معیارهای فردی توجیه پذیر است. وجود نگرش مشفقانه در افراد، به آنها کمک می‌کند میان خود و دیگران پیوند احساس کنند و به واسطه این احساس بر ترس از طرد و عدم سازگاری با شرایط موجود غلبه نمایند. بنابراین، افرادی که آموزش مبتنی بر شفقت دریافت می‌کنند در تجربه وقایع ناخوشایند، احساسات منفی کمتری را تجربه می‌کنند و سازگاری فردی و اجتماعی بیشتری را پیدا می‌کنند. در این راستا ایرونز و لد Ironz & ladd, 2017)) معتقدند که افراد به کمک درمان متمرکز بر شفقت، نسبت به گذشته جرأت مندتر شده و می‌توانند چرخه معیوب انتقاد نسبت به خویش و همچنین ترسیم انتظارات سطح بالا از خود را مورد سؤال قرار دهند و با نگاهی جدید و دلسوزانه نسبت به خود؛ معیارهای واقعی و توقعات قابل دستیابی را بازطراحی کنند که مستلزم سختی و آزار نباشند؛ بنابراین، افزایش سازگاری دور از انتظار نیست.
همان‌طور که در جدول 4 ملاحظه شد، تفاوت بین میانگین گروه درمان مبتنی بر شفقت و گروه کنترل در دشواری تنظیم هیجان معنی‌دار میباشد. این یافته نشان می‌دهد که درمان مبتنی بر شفقت بر دشواری تنظیم هیجان مؤثر بوده است. این یافته با نتایج پژوهش‌های، دشت بزرگی 2018) (Dashtbozorgi,، گودینگ و همکاران (Gooding et al, 2019) ، دانسون (Downson, 2015) و دیمینیف (Diminof, 2014) هماهنگ است. در تبیین نتایج پژوهش می‌توان گفت که درمان مبتنی بر شفقت خود سبب شده است آزمودني‌ها با غلبه بر مشکلات و شناسایی شایستگی‌های فردی در رویارویی با موقعیت‌ها، با تمرکز مثبت و برنامه‌ریزی منظم و ارزیابی شرایط، فرایندهای ذهنی، انگیزشی و پذیرش خود، به خود اجازه دهند تا احساساتشان مناسب ابراز شده و سطح سلامت و انسجام هیجانی خود را حفظ نمایند. انسجام و تنظیم و مدیریت سازگارانه هیجان نیز باعث میگردد افراد احساسات منفی و مثبت را تعدیل کنند و موقعیت را بهتر درک کنند و یاد بگیرند چگونه هیجان‌های خود را مدیریت کنند و این سازمان‌دهی ظرفیت روانی، ذهنی و رضایت از زندگی افراد را ارتقا می‌دهد. می‌توان گفت که در همین راستا نف (Neff, 2003) بیان می‌کند که هشیاری، قرار دادن افکار و احساسات در حالت تعادل و پرهیز از همانندسازی و تخلیه افراطی، خودتنظیمی در ابعادمختلف را موجب میشود. آموزش شفقت خود در این افراد سبب رشد هوشمندانه و توانایی به تعویق انداختن احساسات ناخوشایند، توانایی درگیر شدن یا گریز از یک هیجان منفی به صورت مناسب، توانایی کنترل عاقلانه هیجانها شده و با تعدیل هیجان‌های منفی و افزایش هیجان‌های خوشایند سبب تعدیل تنظیم هیجان‌های این افراد شده است. تلاش برای آگاهی از هیجانها و توسعه چشم انداز شخصی از هیجانها خودآگاهی و ذهن‌آگاهی را افزایش می‌دهد و سبب میشود که افراد خودآگاهی بیشتری را به دست آوردند و بر خود کنترل مناسب‌تری داشته باشند و افکار خودسرزنش گری و احساسات ناخوشایند کمتری داشته باشند. بنابراین آموزش شفقت خود در افراد میتواند موجب انسجام هیجانی، تطبیق رفتارهای سازشی جدید و ارزیابی هیجان‌های مثبت و منفی شود و در کل نظم جویی هیجانی را بهبود بخشد 2018) Dashtbozorgi,).
همان‌طور که در جدول 4ملاحظه شد، تفاوت بین میانگین گروه درمان مبتنی بر شفقت و گروه کنترل معنی‌دار میباشد. این یافته نشان می‌دهد که درمان مبتنی بر شفقت بر اهمال‌کاري تحصیلی مؤثر بوده است. این یافته هم‌راستا با نتیجه پژوهش سیدی ((Seidi, 2014، فونگ و کای (Fong & Cai, 2019) و فلچر و همکاران (Fletcher, et al, 2019) است. در تبیین این یافته می‌توان گفت، درمان مبتنی بر شفقت، احساس بدون قضاوت و متعادلی از آگاهی است که به واضح دیدن و پذیرش هیجانات و پدیده‌های فیزیکی همان گونه که اتفاق می‌افتد، کمک می‌کند. بنابراین آموزش آن به دانش‌آموزانی که دارای اختلال نافرمانی مقابلهای هستند و از اهمال‌کاري تحصیلی رنج می برند باعث میشود که آنها احساسات و نشانههای فیزیکی و روانی خود را بپذیرند و قبول پذیرش این احساسات باعث کاهش توجه و حساسیت بیش از حد نسبت به گزارش این نشانهها در آنها میشود و در نتیجه اهمال‌کاري آنها کاهش می‌یابد. تغییر روابط با تجارب درونی شامل وسعت بخشیدن و وضوح آگاهی درونی است؛ علاوه بر تقویت یک رابطه غیرقضاوتی و مشفقانه با تجارب تأکید میشود. افزون بر آن، اصلاح و تقویت خود شفقتی (مفهومی که با قضاوت و انتقاد که اغلب مراجع نسبت به افکار و احساساتش دارد، مخالف است) یک جنبه مهم این درمان محسوب میشود. به گونه‌ای که واکنش پذیری، ترس و قضاوت‌های بی‌جا کاهش یابد؛ چرا که نشان داده شده است این حالت‌ها ناراحتی و تنش بین افراد را افزایش می‌دهند و انگیزه اجتناب تجربی را فراهم می‌کنند. در نهایت هدف این آموزش، تجربه افکار، احساسات و حس‌ها همانگونه که به طور طبیعی اتفاق می‌افتد، است. وجود نگرش مشفقانه در افراد، به آنها کمک می‌کند میان خود و دیگران پیوند احساس کنند و به واسطه این احساس بر اهمال‌کاري تحصیلی غلبه نمایند. بنابراین، افرادی که آموزش مبتنی بر شفقت دریافت می‌کنند در تجربه وقایع ناخوشایند تحصیلی، احساسات منفی کمتری را تجربه می‌کنند و خودکارآمدی تحصیلی بیشتری را پیدا می‌کنند ((Seidi, 2014.
این پژوهش مانند اکثر پژوهش‌هايی که در علوم رفتاری صورت می‌گیرد با محدودیت‌های همراه بود که شناخت آنها جهت انجام پژوهش‌هاي بعدی و تلاش برای کاهش یا رفع این محدودیت‌ها منطقی به نظر مي‌رسد.از آنجایی که این پژوهش بر روی دانشآموزان دختر دارای اختلال نافرمانی مقابلهای شهر رامهرمز انجام شده، لذا در تعمیم نتایج به سایر دانشآموزان دختر و پسر در سایر شهرها، احتیاط لازم صورت گیرد. همچنین در این پژوهش به نقش عوامل فرهنگی بر متغیرهاي مورد نظر پرداخته نشده است، زیرا عامل فرهنگ بر سازگاری فردی و اجتماعی، دشواری در تنظیم هیجانی و اهمال‌کاري تحصیلی اثر می‌گذارد. لذا پیشنهاد مي‌شود پژوهش‌هاي دیگري با دوره پیگیري براي مشخص نمودن میزان ماندگاري تأثیر درمان مبتنی بر شفقت در بهبود سازگاری فردی و اجتماعی، دشواری در تنظیم هیجانی و اهمال‌کاري تحصیلی اجرا شود و همچنین اثر بخشی درمان مبتنی بر شفت روی سازگاری فردی و اجتماعی، دشواری در تنظیم هیجانی و اهمال‌کاري تحصیلی دانش آموزان پسر جداگانه انجام شود و نتایج با هم مقایسه شوند همچنین انجام تحقیقات مشابه در سایر شهرها و استان‌هاي کشور مي‌تواند زمینه درماني مناسبي براي دانشآموزان دارای نافرمانی مقابلهای فراهم آورد و پیشنهاد میشود با توجه به اینکه ریشه بسیاری از مشکلات رفتاری دانشآموزان مربوط به کمبود توانایی‌ها و مهارت‌های لازم میباشد، لذا پیشنهاد میشود درمان مبتنی بر شفقت و درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش که بر تکنیک های مؤثر ذهن آگاهی تأکید می‌کنند، به عنوان بخش اصلی برنامه درمانگران (مدیران و مشاوران مدرسه) پذیرفته شده و از افراد دارای صلاحیت حرفه‌ای برای ارائه درمانهای یاد شده بهره گرفته شود. چرا که ارائه درمانهای مؤثر میتواند تصورات قالبی و رفتار افراد جامعه را در راستای بهزیستی و همزیستی مسالمت آمیز تغییر دهد.
Amstadter, A. (2008). Emotion regulation and anxiety disorders. Anxiety Disorders, 2(5), 211-221.
Azizi, A., Mirzaei, A., & Shams, J. (2010). Correlation between Distress Tolerance and Emotional Regulation with Students Smoking Dependence. Hakim Health Sys Res, 13(1), 11-18. [Persian].
Abdi, A., & Mohammadi, D. (2000). A study of psychometric characteristics of SNAP-IV rating scale (parent form) in elementary school students in Isfahan, The Journal of Cognitive and Behavioral Science, 1(1), 15-31. [Persian].
Drabick, D. A., Gadow, K. D., Loney, J. Sourcespecific. (2007). oppositional defiant disorder: comorbidity and risk factors in referred elementary schoolboys. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 46(2), 92-101.
Downson, R. (2015). The effect of self-compassion on the resilience and emotion regulation of marital woman. Journal of Personality assessment, 63 (2), 262 -274.
Diminof, L. (2013). The efficacy of self-compassion on the adversity quotient, Emotion Regulation of marital woman. Journal Anxiety Disorder, 11(5), 279-315.
Dashtbozorgi, Z. (2018). Effectiveness of self- compassion therapy on loneliness and emotion regulation of damaged women from marital infidelity. Knowledge & Research in Applied Psychology, 18(4), 72-79. [Persian].
Desafiante, V. A. (2015). Development and Validation of the Social and Emotional Competencies Evaluation Questionnaire. Journal of Educational and Developmental Psychology, 5(2), 139- 147
Fong, R. W., & Cai, Y. (2019). Perfectionism, self-compassion and test-related hope in Chinese primary school students. The Asia-Pacific Education Researcher, 28(4), 293-302.
Fulk, B.M., Brigham, F.J., & Lohman, D. A. (2018). Motivation and self-regulation: A comparison of students with learning and behavior problems. Remedial and Special Education, 19(5), 300–309.
Fletcher, K., Yang, Y., Johnson, S. L., Berk, M., Perich, T., Cotton, S. & Murray, G. (2019). Buffering against maladaptive procrastination in bipolar disorder: The role of self-compassion. Journal of affective disorders, 250(3), 132-139.
Gilbert, P. (2015). Self-disgust, self-hatred, and compassion-focused therapy. The revolting self: Perspectives on the psychological, social, and clinical implications of self-directed disgust,5(5), 223-242.
Gilbert, P. (2014). The origins and nature of compassion focused therapy. British Journal of Clinical Psychology, 53(1), 6-41.
Ghasem zadeh, M., motamedi, A., & sohrabi, F. (2019). The effectiveness of Compassion Focused Therapy on improving social adjustment and Forgiveness in divorced women. Women study, 10(27), 117-139. [Persian].
Gooding, H., Stedmon, J., & Crix, D. (2019). All these things don’t take the pain away but they do help you to accept it’: making the case for compassion-focused therapy in the management of persistent pain. British Journal of Pain, 22(5), 13-34.
Gratz, K. L., & Roemer, E. (2014). Multidimensional Assessment of Emotion Regulation and Dysregulation: Development, Factor Structure, and Initial Validation of the Difficulties in Emotion Regulation Scale. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 3(3), 22-51.
Hommersen, P., Murray, C., Ohan, J., & Johnston, C. (2006). Oppositional Defiant Disorder Rating Scale: Preliminary Evidence of Reliability and Validity. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 11(5), 13-23.
Ironz, A., ladd, J. L. (2017). Middle school student perceptions of school climate: examining protective functions on subsequent adjustment problems. Journal of School Psychology, 45(4), 293–309.
Joukar, B., & Delavar pour, M. (2007). The relationship between educational procrastination and progress goals. The Quarterly Journal of New Thoughts on Education,3(3), 61-80. [Persian].
Kring, A. J. S., Davison, G., & Neale, J. (2014). Abnormal Psychology. Washington: John Wiley &Sons.
Khalatbari, J., & Azizzadeh, F. (2013). The effect of teaching life skills and coping with stress on the mental health of female students. Knowledge and research in applied psychology, 12(2), 27-12.
Klark, J., Weissberg, R.P., Dymnicki, A. B., & Taylor, R. B. (1953). The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A meta-analysis of school-based universal interventions collaborative for academic, social, and emotional learning (CASEL). Journal of Child Development, 82(7), 1, 405–432.
Kashkooly, G. h. (2010). The investigation of the epidemiology of conduct disorder in primary students in Booshehr city. Psychological Institution, 31(4), 32-39 [Persian].
Leaviss, J., & Uttley, L. (2015). Psychotherapeutic benefits of compassion-focused therapy: An early systematic review. Psychological medicine, 45(5), 927-945.
Marshall, E. J., & Brockman, R. N. (2016). The relationships between psychological flexibility, self-compassion, and emotional well-being. Journal of Cognitive Psychotherapy, 30(1), 60-72.
Mansouri, L. & Ghadampour, E. (2018). The Effectiveness of Compassion Focused Therapy on Increasing Optimism and Self-compassion in Female Students with Generalized Anxiety Disorder. Quarterly Journal of Psychological Studies, 14(3), 59-74. [Persian].
Mousavi, A. (2009). Reduction of neuroinflammation in Epilepsy by using induced pluripotent stem (ips) cells-derived astrocytes. Shefaye Khatam, 2(2): 56-64.
Neff, K. D. (2003). Self-compassion: An alternative conceptualization of a healthy attitude toward oneself, Self and Identity. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 23(5), 92-94.
Rezaei, F., Fakhraee, A., Farmand, A., Niloufari, A., Hashemi, A., & Shamloo, F. (1393). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, First Edition. Tehran: Arjmand Publications.
Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: frequency and cognitive behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31(5), 503–509.
Seidi, A. (2014). The effectiveness of compassionate therapy on student procrastination. Master Thesis, University of Kurdistan. [Persian].
Soury nejad, M., Farhadi, M., & Kordnoughabi, R. (2016). The Explanation of Academic Procrastination Behavior of Students Based on Personality Traits and Parenting Styles. Quarterly Journal of Family and Research, 12(4), 7-26. [Persian].
Saadati, N., Rostami, M., & Darbani, S. A. (2017). Comparing the effectiveness of Acceptance and Commitment Therapy (ACT) and Compassion Focused Therapy (CFT) on improving self-esteem and post-divorce adaptation in women. Journal of family psychology, 3 (2), 45-58. [Persian].
Vitiello, A. J., & Williford, K. M. (2016). Parent Involvement as a predictor of teacher child relationship quality in third grade. Journal of Early Education & Development, 2(6), 845- 864.
Warren, S., Smeets, C., & Neff, K. (2016). The putative neurodegenerative links between depression and Alzheimer’s disease. Prog Neurobiol, 91(4), 362-75.
[1] * ایمیل نویسنده مسئول: Askary47@yahoo.com