• صفحه اصلی
  • ارائه الگوی برنامه درسی آموزش جنسی و اعتبارسنجی آن بر مبنای تجربیات مربیان بهداشت مدارس متوسطه شهر اصفهان

اشتراک گذاری

آدرس مقاله


کد مقاله : JSRE-2307-2355 (R4) بازدید : 24 صفحه: 127 - 144

10.30486/JSRE.2023.901254.2355

نوع مقاله: پژوهشی

ارائه الگوی برنامه درسی آموزش جنسی و اعتبارسنجی آن بر مبنای تجربیات مربیان بهداشت مدارس متوسطه شهر اصفهان

محورهای موضوعی : پژوهش در برنامه ریزی درسی

امیرحسین جنتیان 1 (گروه علوم تربیتی، واحد میمه، دانشگاه آزاد اسلامی، میمه، ایران)
فرزانه واصفیان 2 (گروه علوم تربیتی،واحد میمه، دانشگاه آزاد اسلامی، میمه، ایران)
بدری شاه طالبی 3 (دانشیار دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اصفهان (خوراسگان)، گروه علوم تربیتی، اصفهان، ایران)

تاریخ دریافت : 1402/04/17 تاریخ پذیرش : 1403/04/11 تاریخ انتشار : 1403/04/16

کلید واژه: الگوی آموزشی جنسی, مربیان بهداشت, مدارس متوسطه اول, اصفهان, رویکرد ترکیبی,

چکیده مقاله :

آموزش جنسی تلاش برای جامعه‌پذیری جنسی و تنظیم الگوها و رفتارهای جنسی است. این پژوهش باهدف ارائه الگوی برنامه درسی آموزش جنسی و اعتبارسنجی آن با استفاده از رویکرد ترکیبی و استراتژی اکتشافی– متوالی به انجام رسیده است. روش مورداستفاده در بخش کیفی پژوهش نظریه زمینه¬ای و در بخش کمی پیمایش بوده است. افراد موردمطالعه در دو بخش کیفی و کمی پژوهش مربیان بهداشت مدارس متوسطه شهر اصفهان بوده-اند. تکنیک گردآوری داده¬ها در بخش کیفی مصاحبه عمیق و در بخش کمی پرسشنامه بوده است. به‌منظور تجزیه‌وتحلیل داده¬ها در مرحله کیفی از تکنیک کدگذاری و در مرحله کمی از رویکرد مدل¬سازی معادله ساختاری واریانس¬محور استفاده گردید. یافته¬های پژوهش در بخش کیفی پژوهش نشان داد که الگوی برنامه آموزشی جنسی شامل هشت مقوله اصلی ازجمله «واقعی نمودن فهم جنسی»، «رفع محدودیت گفتمانی»، «تکثرگرایی منابع»، «واقعیت¬پذیری آموزشی»، «بازسازی نظام خانوادگی»، «بازسازی نظام آموزشی»، «تعامل¬گرایی نهادی» و «هم‌راستایی فرهنگی» است. نتایج بخش کمی پژوهش نیز دلالت بر اعتبار و پایایی الگوی ارائه شده در مرحله کیفی پژوهش دارد.

چکیده انگلیسی:

Sexual education is an attempt to socialize sex and regulate sexual patterns and behaviours. This research has been done to provide a sex education curriculum model and its validation using a combined approach and exploratory-sequential strategy. The method used in the qualitative part of the research was grounded theory and in the quantitative part, it was survey. The subjects studied in both the qualitative and quantitative parts of the research were health educators of secondary schools in Isfahan City. The technique of data collection was in-depth interviews in the qualitative part and questionnaires in the quantitative part. To analyze the data, the coding technique was used in the qualitative stage and the variance-oriented structural equation modeling approach was used in the quantitative stage. The research findings in the qualitative part of the research showed that the model of the sex education program includes eight main categories, including "realizing the understanding of sex", "removing the discourse limitation", "pluralism of resources", "educational realism", "rebuilding the family system". , "educational system reconstruction", "institutional interactionism" and "cultural alignment". The results of the quantitative part of the research also indicate the validity and reliability of the model presented in the qualitative phase of the research.

منابع و مأخذ:
متن کامل:


 

 

 

 

 

ارائه الگوی برنامه درسی آموزش جنسی و اعتبارسنجی آن بر مبنای تجربیات مربیان بهداشت مدارس متوسطه شهر اصفهان

امیرحسین جنتیان، فرزانه واصفیان1، بدری شاه طالبی 

1گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد میمه، میمه، ایران

2گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد میمه، میمه، ایران

3گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اصفهان (خوراسگان)، اصفهان، ایران

چکیده

آموزش جنسی تلاش برای جامعه‌پذیری جنسی و تنظیم الگوها و رفتارهای جنسی است. این پژوهش باهدف ارائه الگوی برنامه درسی آموزش جنسی و اعتبارسنجی آن با استفاده از رویکرد ترکیبی و استراتژی اکتشافی– متوالی به انجام رسیده است. روش مورداستفاده در بخش کیفی پژوهش نظریه زمینه­ای و در بخش کمی پیمایش بوده است. افراد موردمطالعه در دو بخش کیفی و کمی پژوهش مربیان بهداشت مدارس متوسطه شهر اصفهان بوده­اند. تکنیک گردآوری داده­ها در بخش کیفی مصاحبه عمیق و در بخش کمی پرسشنامه بوده است. به‌منظور تجزیه‌وتحلیل داده­ها در مرحله کیفی از تکنیک کدگذاری و در مرحله کمی از رویکرد مدل­سازی معادله ساختاری واریانس­محور استفاده گردید. یافته­های پژوهش در بخش کیفی پژوهش نشان داد که الگوی برنامه آموزشی جنسی شامل هشت مقوله اصلی ازجمله «واقعی نمودن فهم جنسی»، «رفع محدودیت گفتمانی»، «تکثرگرایی منابع»، «واقعیت­پذیری آموزشی»، «بازسازی نظام خانوادگی»، «بازسازی نظام آموزشی»، «تعامل­گرایی نهادی» و «هم‌راستایی فرهنگی» است. نتایج بخش کمی پژوهش نیز دلالت بر اعتبار و پایایی الگوی ارائه شده در مرحله کیفی پژوهش دارد.

کليدواژه­ها: الگوی آموزشی جنسی، مربیان بهداشت، مدارس متوسطه اول، اصفهان، رویکرد ترکیبی

 

Presentation of the Sex education curriculum model and its validation based on the experiences of health educators in Isfahan secondary schools

Amirhossein Janatian, Farzaneh Vasefian, Badri Shahtalebi

1Department of Educational Sciences, Islamic Azad University, Meymeh branch, Meymeh, Iran

2Department of Educational Sciences, Islamic Azad University, Meymeh branch, Meymeh, Iran

3Department of Educational Sciences, Islamic Azad University, Isfahan (Khorasgan) branch, Isfahan, Iran

Abstract

Sexual education is an attempt to socialize sex and regulate sexual patterns and behaviours. This research has been done to provide a sex education curriculum model and its validation using a combined approach and exploratory-sequential strategy. The method used in the qualitative part of the research was grounded theory and in the quantitative part, it was survey. The subjects studied in both the qualitative and quantitative parts of the research were health educators of secondary schools in Isfahan City. The technique of data collection was in-depth interviews in the qualitative part and questionnaires in the quantitative part. To analyze the data, the coding technique was used in the qualitative stage and the variance-oriented structural equation modeling approach was used in the quantitative stage. The research findings in the qualitative part of the research showed that the model of the sex education program includes eight main categories, including "realizing the understanding of sex", "removing the discourse limitation", "pluralism of resources", "educational realism", "rebuilding the family system". , "educational system reconstruction", "institutional interactionism" and "cultural alignment". The results of the quantitative part of the research also indicate the validity and reliability of the model presented in the qualitative phase of the research.

Keywords: sex education model, health educators, first secondary schools, Isfahan, hybrid approach

 

[1] *. نویسندة مسئول: farzaneh_vasefian@yahoo.com

وصول: 17/04/1402                        پذیرش: 26/01/1403

DOI: 10.30486/JSRE.2023.901254.2355

 

مقدمه

با توجه به اینکه تمایلات جنسی، بیش از هر پدیده دیگری امکان تأثیرگذاری بر زندگی فردی و اجتماعی انسان [بالأخص نوجوانان] را دارد، بنابراین آموزش جنسی به‌عنوان یکی از مهم­ترین کارکردهای نظام آموزشی در هر جامعه­ای محسوب می­شود. گولدمن1 (2010) بر این باور است که آموزش و تربیت جنسی برای همه کودکان و نوجوانان جزئی حیاتی از کیفیت آموزش‌وپرورش معاصر محسوب می­شود. کینگمن2 (1994) بر این امر تأکید می­کند که تربیت جنسی باید بخشی از برنامه درسی مدارس باشد (محمدبیگی و همکاران، 1396: 24). بنابراین نقش برنامه­های درسی مدارس در مدیریت رفتارهای جنسی دانش­آموزان و ارائه آموزش­های مناسب در این زمینه، موردتوجه اغلب نظام‌های آموزشی بوده است (Turnbull et al, 2008). درواقع می­توان گفت یکی از بنیادی­ترین وظایف نظام آموزشی، آموزش و تربیت جنسی کودکان و نوجوانان متناسب با ارزش­ها و هنجارهای آن جامعه است. بر همین اساس جوامع مختلف بر مبنای ارزش­های حاکم بر آن جامعه رویکردهای متفاوتی در رابطه با این پدیده در قالب برنامه درسی آموزش جنسی در پیش گرفته­اند و اجرا کرده­اند.

در ایران باوجوداینکه در سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش ذیل ساحت تربیت زیستی و بدنی، تربیت و آموزش جنسی به‌صورت کمرنگ مدنظر قرار گرفته است و الگوهایی غیرمنسجم از آموزش جنسی در نظام آموزشی ما در حال اجرا است. بااین‌حال بر مبنای نتایج پژوهش­های انجام‌شده (یاری دهنوی و ابراهیمی شاه­آبادی، 1395؛ ­حاجی­پور و همکاران، 1397؛ محمدی پویا و همکاران، 1398؛ طهماسب­زاده شیخلار و همکاران، 1399) آموزش و تربیت جنسی به دلایل مختلف اجتماعی، فرهنگی، آموزشی و ایدئولوژیک کارایی و کارآمدی لازم برای مدیریت مطلوب و مؤثر مسائل و مشکلات این حوزه را ندارد. بنابراین به دلیل وجود کاستی­ها و ناکارآمدی­هایی که در رابطه با برنامه درسی آموزش جنسی وجود دارد رفتارهای انحرافی جنسی و آسیب­های مرتبط با این رفتارها بخش زیادی از دانش­آموزان و خانواده­ها را به اشکال مختلف درگیر نموده است. موضوعی که در صورت عدم توجه به آن در بلندمدت می­تواند منجر به شکل­گیری آسیب­های جدی‌تر در سایر ساحت­های تربیتی و آموزشی برای دانش­آموزان شود.

بررسی مبانی تجربی (پژوهش­های انجام­شده) مرتبط با موضوع پژوهش بیانگر این است نخست، اکثر پژوهش‌های انجام‌شده در این خصوص با تمرکز بر تربیت جنسی به انجام رسیده­اند. دوم، علی­رغم تعداد قابل‌توجه این پژوهش­ها، پژوهشی که با تمرکز بر ارائه الگوی برنامه درسی آموزش جنسی از دیدگاه مربیان بهداشت مدارس به انجام رسیده باشد وجود ندارد. برای مثال مطالعه شیربیگی و همکاران (1400) نشان­دهنده این است که برنامه جامع آموزش جنسی، برنامه جامعی است که با بسیاری از اعتقادات و باورهای دینی، ارزش­ها، هنجارهای جامعه کنونی ایران همخوانی دارد، هرچند در بعضی از موارد نیز تفاوت­هایی وجود دارد. همچنین الگوی نهایی تربیت جنسی در ایران در چارچوب اهداف (در حیطه شناختی، نگرشی و مهارتی) اصول، محتوا (رشد انسان، ارتباط، مهارت­های فردی، رفتار جنسی، سلامت جنسی، فرهنگ و اجتماع) و روش­های آموزشی (مستقیم و غیرمستقیم) تنظیم گردید. محمدبیگی و همکاران (1396) در پژوهشی به طراحی الگوی مطلوب برنامه درسی تربیت جنسی در دوره ابتدایی پرداخته­اند و نتایج پژوهش آن­ها بیانگر این است که مضامین ناظر بر اهداف برنامه درسی تربیت جنسی، در سه سازه اصلی شناختی، نگرشی و مهارتی است. طهماسب­زاده شیخلار و همکاران (1399) در پژوهشی راهبردهای آموزش تربیت جنسی را بر اساس دیدگاه معلمان شناسایی کرده­اند. این راهبردها شامل غلبه بر موانع فرهنگی، ملاحظات فرهنگی – اجتماعی، ظرفیت­سازی در نظام آموزشی و والدین، راهکارهای آموزش و اصول آموزش هستند. بلالی و همکاران (1400) مؤلفه‌های آموزشی مبتنی بر تربیت اخلاق جنسی در دوره متوسط دوم را از دیدگاه متخصصین حوزه علوم تربیتی شناسایی کردند که شامل اهداف، محتوا، روش­های یاددهی– یادگیری و ارزشیابی است.

بر مبنای نتایج پژوهش­های مرتبط با آموزش جنسی مهم­ترین مسائل و چالش­های مرتبط با آموزش جنسی در ایران را می­توان شامل موانع برنامه درسی ازجمله عوامل اجتماعی– فرهنگی، خانوادگی و سازمانی (محمدی پویا و همکاران، 1398)، غالب بودن گفتمان مهار بر آموزش جنسی و درنتیجه توجه بیشتر به جنبه‌های سلبی تربیت جنسی ازجمله تهدیدهای غریزه جنسی و بی­توجهی به فرصت­های میل جنسی در زندگی سعادتمندانه متربی و محدود کردن آموزش و تربیت جنسی به پدیده بلوغ و اقتضائات آن و همچنین حیا و عفاف و حجاب (حاجی­پور و همکاران، 1397) کم­توجهی به آموزش جنسی در اسناد رسمی بالادستی و عدم معرفی زمینه­ها، علل رویه­ها و راهکارهایی در این زمینه (طهماسب­زاده شیخلار و همکاران، 1399) درنتیجه باید گفت مواجهه منطقی و واقع­بینانه با آموزش جنسی نسل نوجوان و جلوگیری از شکل­گیری و تشدید مسائل و مشکلات جنسی آن­ها مستلزم توجه به الزامات اجتماعی و فرهنگی جامعه در قالب الگوهای برنامه درسی آموزشی متناسب با شرایط و مقتضیات روز جامعه ایران است.

باوجوداینکه در یکی دو دهه اخیر موضوع آموزش و تربیت جنسی هم در مجامع علمی و آموزشی ما در قالب فعالیت­های علمی و پژوهشی [تدوین مقالات متعدد علمی-پژوهشی]، هم در اسناد مرتبط با تحول آموزش‌وپرورش [سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش] مدنظر قرار گرفته است. بااین‌حال از یک‌سو تا حد زیادی این موضوع در نظام آموزش عمومی مغفول واقع شده و اقدام جدی و فراگیری برای ساماندهی آن مطابق با معیارهای علمی در همه ساحت­های آن صورت نگرفته است. از سوی دیگر تحت تأثیر تحولات دنیای مدرن [ازجمله غالب شدن رسانه­ها و فضای مجازی بر زندگی نوجوانان]، زیست جنسی آن­ها نیز دستخوش تغییرات و تحولاتی شده است که به‌شدت آن را سیال و نابسامان کرده است و با رویکردهای سنتی امکان مواجهه مؤثر با آن نیست، بنابراین نوعی تغییر رویکرد مبتنی بر مقتضیات زمانی را می­طلبد.

ویژگی­ مهم و برجسته آموزش و تربیت جنسی همانند دیگر ساحت­های آموزشی و تربیتی این است که هنجاری و وابسته به ملاک­ها و ارزش­های حاکم بر جامعه است و نوع نگاه حاکم بر تربیت جنسی در جامعه است که اهداف، مبانی، اصول و روش­های آن را در یک جامعه تعیین می‌کند (اسلامیان و همکاران، 1394 نقل از قدیریان­پور و همکاران، 1400: 219). ازآنجایی‌که از برنامه درسی به‌عنوان قلب نظام­های آموزشی یاد می­کنند (محمدبیگی و همکاران، 1396)، بنابراین ارائه و اجرای الگوی برنامه درسی مبتنی بر تجارب زیسته کنشگران درگیر با این پدیده و مطابق با فرهنگ و ارزش­های ایرانی– اسلامی امری ضروری و اجتناب­ناپذیر است. برای تدوین الگوی برنامه درسی آموزشی جنسی مسیرهای متفاوتی وجود دارد. شاید بتوان گفت یکی از مطلوب­ترین و کارآمدترین آن­ها مراجعه به افراد و کنشگرانی است که درگیری مستقیم و بی­واسطه با مسائل و چالش­های جنسی دانش‌آموزان دارند. ازجمله این کنشگران مربیان بهداشت مدارس هستند که به‌صورت بی­واسطه با دانش­آموزان در تعامل­اند و تجربه زیسته ارزشمندی در رابطه با مسائل جنسی و آموزش آن دارند. در همین راستا پژوهش حاضر با اتخاذ رویکردی ترکیبی به لحاظ روش­شناسی درصدد این بوده که بر مبنای تجارب مربیان بهداشت مدارس متوسطه شهر اصفهان به پرسش­های زیر پاسخ دهد. 1. الگوی برنامه درسی آموزش جنسی دارای چه ابعاد و مؤلفه‌هایی است؟ 2. آیا این الگو از اعتبار لازم برخوردار است؟

 

 

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر از نوع ترکیبی یا آمیخته3 است. پژوهش ترکیبی پژوهشي است که در آن پژوهش­گر با به‌کارگیری هر دو رويکرد کيفي و کمي در يک مطالعه يا برنامه پژوهشي واحد داده­ها را جمع­آوري و تحليل، يافته­ها را تلفيق و اقدام به نتيجه­گيري مي­کند (Tashakori & Creswell, 2007: 4) استراتژی مورداستفاده در این پژوهش اکتشافی- متوالی4 است. این استراتژی شامل گردآوری و تحلیل داده­های کیفی در مرحله اول و به دنبال آن گردآوری و تحلیل داده­های کمی در مرحله دوم که خود بر اساس نتایج کیفی مرحله اول بنا نهاده می‌شوند، مشخص می­گردد. کانون اصلی تمرکز در این استراتژی واکاوی یک پدیده است (کرسول، 1391: 290). قابل‌ذکر است مدل مورداستفاده در این پژوهش نیز مدل تدوین ابزار5 بوده است. این مدل زمانی استفاده می­شود که پژوهشگر با توجه به یافته­های کیفی، به تدوین و اجرای یک ابزار کمی نیاز دارند. به‌عبارت‌دیگر در این مدل، پژوهش­گر ابتدا موضوع پژوهش را به‌صورت کیفی بررسی می­کند، سپس از یافته­های کیفی به‌عنوان راهنما جهت تدوین پرسش­ها و مقیاس­های ابزار پیمایش کمی استفاده می­شود. در مرحله دوم جمع­آوری داده­ها، پژوهش­گر این ابزارها را به‌صورت کمی اجرا و رواسازی می­کند. در این طرح روش­های کمی و کیفی از طریق تدوین پرسش­های ابزار به هم متصل می­شوند (کرسول و پلانوکلارک، 1390: 85). بر این اساس با توجه به مسئله و هدف اصلی پژوهش (ارائه مدل برنامه آموزش جنسی دانش­آموزان و اعتباریابی این مدل)، مناسب­ترین رویکرد برای مطالعه حاضر، رویکرد ترکیبی، استراتژی اکتشافی – متوالی و مدل تدوین ابزار تشخیص داده شد و مورداستفاده قرار گرفت.

روش­های مرحله کیفی و کمی: روش مرحله کیفی نظریه زمینه­ای به‌عنوان یکی از روش­های اصلی رویکرد پژوهش کیفی است. نظریه زمینه­ای مورداستفاده در این پژوهش نسخه نظام­مند یا سیستماتیک است که توسط استراوس و کربین6 معرفی و توسعه پیدا کرده است. این رویکرد بر استفاده از مراحل کدگذاری باز، محوری و گزینشی و ارائه پارادایم منطقی یا تصاویر بصری از تولید نظریه تأکید دارد (Creswell, 2012: 424). درواقع به‌منظور ارائه الگوی برنامه درسی آموزش جنسی از روش نظریه زمینه­ای و رویکرد سیستماتیک استفاده شده است. روش مرحله کمی پژوهش پیمایش است. روش پیمایشی با مطالعه یک نمونه از جامعه، از روندها، نگرش­ها یا عقاید و باورهای آن جامعه توصیفی کمی یا عددی فراهم می‌کند. پژوهش­گر نتایج حاصل از نمونه را به کل جامعه تعمیم می­دهد یا درباره کل جامعه استنتاج می­کند (کرسول، 1391: 253). در این پژوهش نیز به‌منظور اعتبارسنجی الگوی ارائه شده در مرحله کیفی پژوهش از روش پیمایش استفاده گردید.

میدان و جامعه آماری پژوهش: میدان پژوهش حاضر شهر اصفهان و با توجه به هدف اصلی پژوهش به‌طور مشخص مدارس متوسطه اول پسرانه این شهر در سال 1401 بوده است. در مرحله کیفی پژوهش با توجه به هدف و ماهیت پژوهش به‌منظور گردآوری داده­های غنی و تفصیلی مربیان بهداشت مدارش متوسطه شهر اصفهان مورد مطالعه قرار گرفتند. معیارهای انتخاب این افراد برای ورود به مطالعه شامل مواردی ازجمله سابقه کار [حداقل دو سال]، میزان درگیری با مسائل جنسی دانش­آموزان و نوع مدارس (به دلیل نحوه بروز مسائل و مشکلات جنسی در بین دانش­آموزان متعلق به طبقات مختلف جامعه) بوده است. درواقع به‌منظور پوشش حداکثر تنوع در جهت گردآوری داده­های غنی و رسیدن به اشباع اطلاعات گردآوری شده معیارهای فوق در نظر گرفته شده­اند. جامعه آماری پژوهش در مرحله کمی نیز مربیان بهداشت مدارس شهر اصفهان در زمان مطالعه (نیمه دوم سال 1401) بوده­اند. 

نمونه آماری: ازآنجایی‌که در پژوهش­های کیفی تأکید و تمرکز بر عمق داده­های گردآوری شده است بنابراین حجم نمونه به تعداد محدودی انتخاب می­شود. بر این اساس در این مرحله از پژوهش تعداد 30 نفر از مشارکت­کنندگان پژوهش (مربیان بهداشت مدارس متوسطه) به‌عنوان نمونه انتخاب و موردمطالعه قرار گرفتند. در زیر مشخصات کلی این افراد گزارش شده است:

 

[1] . Goldman

[2] . Kingman

[3] . Mixed Method  

[4] . Exploratory Sequential Design 

[5] . Instrumental Development Model

[6] . Strauss, A. & Corbin, J

جدول (1). مشخصات مشارکت­کنندگان پژوهش – مرحله کیفی

جنس

سن

تحصیلات

تخصص

سابقه کار

مرد

زن

کارشناسی

کارشناسی ارشد

مشاوره

روان­شناسی

مددکاری

دبیر

بهداشت

16

14

48-27

12

18

12

6

4

7

1

30-5

 

در مرحله کمی پژوهش با توجه به اینکه هدف این مرحله تعمیم نتایج به‌دست‌آمده در مرحله کیفی پژوهش به جامعه­ای بزرگ­تر بوده بنابراین تعداد 200 نفر از آن­ها با استفاده از نرم­افزار Spss Sapmle Power انتخاب و مطالعه شده­اند.

 

 

img0 

شکل (1). برآورد حجم نمونه در مرحله کمی پژوهش

 

 

شیوه نمونه­گیری: در مرحله کیفی شیوه نمونه­گیری پژوهش هدفمند– نظری1 بوده است. درواقع با مدنظر قرار دادن ماهیت پدیداری پژوهش کیفی و انتخاب مبتنی بر معیار نمونه از شیوه نمونه­گیری هدفمند و با توجه به رویکرد روش­شناسی نظریه زمینه­ای از نمونه­گیری نظری استفاده شده است. نمونه­گیری نظری بر مبنای مفاهیمی انجام می­شود که در فرایند تحلیل داده‌ها ظهور و تکوین می­یابند. به‌عبارت‌دیگر میزان اشباع مفاهیم و مقوله­ها و شکل­گیری نظریه داده­بنیاد فرایند نمونه­گیری را در این مرحله هدایت کرده است. شیوه نمونه­گیری در مرحله کمی پژوهش از نوع احتمالی و تصادفی منظم بوده است. به عبارت دیگر ابتدا لیست مربیان بهداشت مدارس متوسطه شهر اصفهان تهیه و بعد از تعیین فاصله نمونه­گیری 200 نفر از آن­ها به صورت تصادفی و طبق فاصله­ نمونه­گیری مشخص شده انتخاب و برای تکمیل پرسشنامه به آن­ها مراجعه گردید.   

ابزار گردآوری داده­ها: ابزار گردآوری داده­ها در مرحله کیفی مصاحبه عمیق نیمه­ساختاریافته2است. پروتکل مصاحبه شامل تعدادی پرسش زمینه­ای و مجموعه­ای از پرسش­های اصلی در راستای محورهای مرتبط با موضوع موردمطالعه بوده است. ازآنجایی‌که مبنای اصلی گردآوری داده در روش نظریه زمینه­ای نمونه­گیری نظری است و این نوع نمونه­گیری نیز بر مبنای مفاهیم ظهوریافته در فرایند تحلیل داده­ها رخ می­دهد بنابراین علاوه بر پرسش­های اصلی مربوط به پروتکل مصاحبه، پرسش­های دیگر در راستای این مفاهیم نیز به‌منظور رسیدن به اشباع داده­ها و مفاهیم نیز مطرح و از افراد موردمطالعه پرسیده شد. در مرحله کمی پژوهش برای گردآوری داده­ها از ابزار پرسشنامه محقق­ساخته استفاده گردید. درواقع با توجه به اینکه هدف این مرحله آزمون الگوی ارائه شده­ی برنامه درسی آموزشی در مرحله کیفی و اعتبارسنجی آن بود بنابراین پرسشنامه بر مبنای مفاهیم و مقوله­های ارائه شده­ی مرحله­ی کیفی تدوین و پس از احراز اعتبار و پایایی آن در مطالعه مقدماتی در مرحله نهایی مورد سنجش قرار گرفت.

تجزیه‌وتحلیل داده­ها: در مرحله کیفی پژوهش تجزیه‌وتحلیل داده­ها با استفاده از شیوه کدگذاری انجام شد. کدگذاری در رویکرد سیستماتیک نظریه زمینه­ای شامل سه مرحله اصلی کدگذاری باز، محوری و گزینشی است. در مرحله کدگذاري باز پژوهش­گر اغلب با مفاهيم سروکار دارد، تمرکز اصلي کدگذاري محوري مقوله­های [فرعی و اصلی] می­باشند. در مرحله کدگذاري گزينشي ارتباط بين مقوله­ها و به‌عبارت‌دیگر قضايا هستند که بروز و ظهور پيدا مي­کنند و محور اصلی کدگذاری در این مرحله محسوب می­شوند (استراوس و کُربین، 1391؛ Corbin & Strauss, 2015). در این پژوهش نیز برای تجزیه‌وتحلیل داده­های گردآوری شده از طریق مصاحبه از سه شیوه کدگذاری باز، محوری و گزینشی استفاده گردید. برای مدیریت و تحلیل داده­ها و همچنین بصری­سازی رابطه بین مفاهیم و مقوله­ها نسخه 2020 نرم­افزار MAXQDA مورد استفاده قرار گرفت. تجزیه‌وتحلیل داده­های پژوهش در مرحله کمی در دو قسمت توصیفی و استنباطی به انجام رسید. در قسمت توصیفی ضمن ارائه توصیفی از نمونه آماری پژوهش برحسب متغیرهای جمعیت­شناختی، متغیرهای اصلی پژوهش نیز با استفاده از شاخص­های توصیفی (گرایش مرکزی، پراکندگی و شکل توزیع) نیز توصیف شدند. در قسمت استنباطی که محور اصلی تحلیل داده­ها در مرحله کمی پژوهش محسوب می­شود با مدنظر قرار دادن سؤالات پژوهش در این مرحله و با توجه به پیش­فرض­های مرتبط با ضرایب و آزمون­های آماری به‌منظور  برازش مدل تجربی پژوهش از رویکرد مدل­سازی معادله ساختاری واریانس­محور و نرم‌افزار مرتبط با این رویکرد یعنی Smart PLS استفاده گردید.

اعتباریابی پژوهش: در خصوص اعتباریابی در پژوهش­های ترکیبی تدلی و تشکری3(2009) از اصطلاح کیفیت استنتاج4 استفاده کرده­اند، کيفيت استنتاج اصطلاحي است که به‌منظور تلفيق اعتبار درونی و آماری (پژوهش کمی) و مقبولیت و اعتمادپذيري5 (پژوهش کیفی) پيشنهاد شده است. به‌عبارت‌دیگر اعتبارسنجی طرح­های ترکیبی باید متضمن هر دو نوع اعتبارهای کمی و کیفی باشد (Tedli & Tashakori, 2009؛ تدلی و تشکری، 1395: 462). در همین راستا در پژوهش حاضر در بخش کیفی پژوهش از شیوه­های مرسوم اعتباریابی در روش نظریه زمینه­ای استفاده شده است. درواقع به‌منظور اعتباریابی داده­ها و یافته­های این مرحله از پژوهش از شیوه­ها اعتباریابی توسط اعضا6 (دریافت بازخورد از مشارکت­کنندگان) و تکنیک ارزیاب یا بازرس خارجی7 (Creswell & Miller, 2000) استفاده گردید. به این معنا که در راستای تکنیک اعتباریابی توسط اعضا در یک فرایند رفت و برگشتی در مرحله کدگذاری باز صحت و درستی کدها و مفاهیم استخراج شده توسط تعدادی از افراد موردمطالعه تأیید شد. در رابطه با تکنیک ارزیاب یا بازرس خارجی یک نفر متخصص حوزه علوم تربیتی یافته­های پژوهش را ارزیابی و صحت یافته­ها و نتایج را تأیید کردند.

در بخش کمی پژوهش نیز برای دست­یابی به اعتبار موردنظر در پژوهش­های کمی مبتنی بر روش پیمایش از روش­های ارزیابی اعتبار درونی8 (برخورداری یافته­های پژوهش از صحت و دقت لازم) و بیرونی (نشان­ دهنده قابلیت تعمیم­پذیری نتایج پژوهش به جامعه وسیع­تر) (Campbell & Stanley, 1963؛ دواس، 1378؛ سرمد، بازرگان و حجازی، 1395) استفاده گردید. به‌عبارت‌دیگر در ارتباط با اعتبار درونی؛ انتخاب دقیق افراد موردمطالعه، استفاده از ابزار اندازه­گیری دارای اعتبار (محتوا و سازه) و پایا، کنترل سو­گیری پژوهش­گر، و عامل زمان و استفاده از تحلیل­های آماری متناسب با اهداف پژوهش مدنظر قرار گرفت. در ارتباط با اعتبار بیرونی پژوهش نیز معرف بودن نمونه آماری (استفاده از روش نمونه­گیری احتمالی)، یک­دست بودن ابزار گردآوری اطلاعات (پرسشنامه حضوری)، کفایت حجم نمونه، استفاده از پرسشنامه ساختارمند و بالا بودن دقت برآورد (سطح اطمینان 95 درصد در آزمون فرضیه­های پژوهش) مورد توجه قرار گرفته است. قابل‌ذکر است به‌منظور اعتبارسنجی ابزار سنجش پژوهش در این مرحله نیز از شیوه اعتبار محتوای (صوری و نسبت روایی محتوا) و اعتبار سازه (تحلیل عاملی تأییدی) استفاده شده است.

 

یافته­های پژوهش

با توجه به رویکرد ترکیبی پژوهش و استراتژی مورداستفاده (اکتشافی- متوالی) یافته­های پژوهش در دو قسمت کیفی و کمی گزارش شده­اند. شایان‌ذکر است گزارش یافته­های پژوهش به ترتیب و توالی مراحل کیفی - کمی است.

 

یافته­های مرحله کیفی

در این مرحله از پژوهش با توجه به تفسیر مشارکت­کنندگان پژوهش (مربیان بهداشت) مقوله­های زیر به‌عنوان مقوله­های اصلی و فرعی مرتبط با برنامه درسی آموزش جنسی شناسایی و بر مبنای این مقوله­ها الگوی مرتبط با این برنامه ارائه شده است.

 

[1] . Purposive – Therotical

[2] . Depth Semi-Structured Interview 

[3] . Tashakori & Tedli

[4] . Good inferences 

[5] . Trustworthiness

[6] . Member Check 

[7] . Auditing

[8] . Internal & External Validity 

جدول (2). برنامه درسی آموزش جنسی

مفهوم

مقوله­های اصلی

مقوله­های فرعی

برنامه آموزشی جنسی

واقعی نمودن فهم جنسی

بهبود مدیریت دسترسی

تعدیل تأثیرگذاری مجازی

رفع محدودیت­های گفتمانی

تعدیل تفکر انکارگرایانه

تعدیل قوانین محدودکننده

غیرایدئولوژیک شدن گفتمان جنسی

 تکثرگرایی منابع

استفاده از منابع آلترناتیو

استفاده از منابع رسمی

واقعیت‌پذیری آموزشی

رفع دوگانه ضرورت - انکار

رفع تقلیل‌گرایی آموزش

کاهش فاصله‌مندی از واقعیت

بازسازی نظام خانوادگی

گفتگومحوری تعاملات

تغییر نگرش

مشارکت عملی

تعدیل خط­کشی­ها

بازسازی نظام آموزشی

تدوین کتب درسی

مهارت­آموزی مربیان

استفاده از کارشناسان و متخصصان

جامعیت‌بخشی برنامه آموزشی

متناسب‌سازی آموزشی

تقویت یادگیری مشارکتی

تعامل­گرایی نهادی

هماهنگی نهادی

بهره­مندی نهادی

هم­راستایی فرهنگی

هم‌راستایی مذهبی

هم‌راستایی ارزشی

 

بر مبنای مفاهیم و مقوله­های استخراج شده الگوی برنامه درسی آموزشی جنسی به شرح شکل زیر ارائه گردید.

 

 

شکل (2). الگوی برنامه درسی آموزشی جنسی

 

 

در توضیح مدل برنامه درسی آموزش جنسی باید گفت مختصات این مدل بر مبنای ابعاد آن نشان‌دهنده وضعیتی است که در آن فهم جنسی دانش­آموزان بر مبنای مؤلفه‌هایی ازجمله بهبود مدیریت دسترسی آن­ها به فضای مجازی و تعدیل تأثیرگذاری مجازی به واقعیت نزدیک شده و به عبارت دقیق­تر مبتنی بر واقعیت­های زندگی روزمره آن­ها در ارتباط با مسائل جنسی صورت­بندی و ساماندهی شود. محدودیت­های گفتمانی موجود در برنامه درسی در راستای تعدیل تفکر انکارگرایانه مرتبط با مسائل جنسی، تعدیل قوانین محدودکننده و غیرایدئولوژیک شدن گفتمان جنسی برداشته شود. ضرورت دارد برای تدوین برنامه درسی آموزش جنسی منابع متکثر و متنوع دینی- غیردینی، سنتی– مدرن و آکادمیک و همچنین منابع رسمی و غیررسمی مرتبط با آموزش جنسی مدنظر و مورد توجه قرار گیرد. این برنامه درسی آموزش جنسی در رابطه با مواردی ازجمله رفع دوگانه ضرورت – انکار، رفع تقلیل­گرایی آموزشی و کاهش فاصله­مندی از فرهنگ و ارزش­های جامعه واقعیت­پذیر می­شود. ضرورت دارد نظام خانوادگی در این برنامه درسی از طریق گفت‌وگومحور شدن تعاملات بین اعضای خانواده در خصوص مسائل جنسی، تغییر نگرش والدین خانواده نسبت به مسائل جنسی فرزندان، مشارکت عملی آن­ها در آموزش مسائل جنسی و تعدیل خط­کشی‌ها بین والدین و با فرزندان دختر و پسر بازسازی شود. همچنین بازسازی نظام آموزشی به‌عنوان مهم­ترین بعد برنامه درسی آموزش جنسی از مسیر تدوین کتب درسی مختص آموزش مسائل جنسی، مهارت­آموزی مربیان بهداشت، استفاده از کارشناسان و متخصصان در امر آموزش جنسی، جامعیت­بخشی برنامه آموزش جنسی، متناسب‌سازی آموزش جنسی با توجه به شرایط متربیان و تقویت یادگیری مشارکتی موردتوجه قرار خواهد گرفت. تعامل­گرایی نهادی در این برنامه درسی از طریق هماهنگی نهادی و بهره­مندی نهادی تقویت خواهد شد و درنهایت هم‌راستایی فرهنگی بر مبنای تلفیق دو مؤلفه مذهب و ارزش­های جامعه مدنظر قرار می­گیرد.

 

یافته­های کمی پژوهش

یافته­های این مرحله از پژوهش در دو قسمت توصیفی و استنباطی گزارش شده است. در قسمت توصیفی ابتدا نمونه آماری پژوهش برحسب متغیرهای جمعیت­شناختی توصیفی و در ادامه ابعاد و مؤلفه‌های الگوی برنامه درسی آموزشی با استفاده از شاخص­های توصیفی، توصیف شده‌اند. در قسمت استنباطی نیز پرسش دوم پژوهش مبنی بر اعتبار الگوی برنامه درسی آموزش جنسی پاسخ داده شده است.

 

یافته­های توصیفی

در توصیف نمونه آماری پژوهش باید گفت 3/46 درصد از آن­ها را مردان و 7/53 درصد را زنان تشکیل داده­اند. حداقل سن نمونه آماری پژوهش 21 سال و حداکثر آن 63 سال است. بیشترین فراوانی مربوط به افرادی بوده که 22 سال سن داشته­اند. سن نیمی از نمونه آماری پژوهش کمتر از 41 سال و نیمی بالاتر از این مقدار و میانگین سن این افراد 41 سال بوده است. توزیع نمونه آماری پژوهش برحسب متغیر تحصیلات این‌گونه است که 7 درصد از نمونه آماری پژوهش دارای تحصیلات فوق­دیپلم، 3/48 درصد لیسانس، 3/42 درصد فوق­لیسانس و 5/2 درصد تحصیلات دکتری بوده­اند. برحسب متغیر سابقه کار، حداقل سابقه کار نمونه آماری پژوهش 2 سال و حداکثر آن 45 سال و بیشترین فراوانی مربوط به افرادی است که 12 سال سابقه کار داشته­اند. سابقه کار نیمی از نمونه آماری پژوهش کمتر از 17 سال و نیمی بالاتر از این مقدار و درنهایت اینکه میانگین سابقه کار آن­ها 18 سال بوده است.

 

جدول (3). توصیف ابعاد برنامه درسی آموزشی جنسی

متغیر

شاخص

میانگین

انحراف معیار

واریانس

کجی

کشیدگی

واقعی نمودن فهم جنسی

80/3

52/0

27/0

11/0-

94/0-

رفع محدودیت­های گفتمانی

73/3

52/0

27/0

38/0-

01/0

 تکثرگرایی منابع

64/3

61/0

37/0

23/0

08/0-

واقعیت­پذیری آموزشی

99/3

54/0

29/0

40/0-

74/0-

بازسازی نظام خانوادگی

89/3

45/0

20/0

19/0-

33/0-

بازسازی نظام آموزشی

97/3

37/0

13/0

75/0-

89/0

تعامل­گرایی نهادی

86/3

40/0

16/0

18/0-

91/0-

هم­راستایی فرهنگی

89/3

49/0

24/0

18/0

43/0-

 

بر مبنای مقادیر برآورد شده در جدول بالا میانگین همه ابعاد برنامه درسی آموزش جنسی بالاتر از حد متوسط برآورد شـده است. درواقـع ارزیابـی افـراد مورد 

 

مطالعه از ابعاد مرتبط با برنامه درسی آموزش جنسی مثبت بوده و از نظر آن­ها این ابعاد متناسب با این برنامه هستند و نقش مؤثری در تحقق آن دارند.

 

اعتبارسنجی مدل برنامه آموزش جنسی

در ادامه ازآنجایی‌که هدف اصلی مرحله کمی پژوهش اعتبارسنجی مدل استخراج شده در مرحله کیفی بوده است با استفاده از اعتبار سازه و رویکرد تحلیل عاملی تأییدی و شاخص­های مربوط به اعتبار همگرا1 (شاخص AVE)2 و اعتبار مميز3 (معيار فورنل و لارکر4، بارهاي عاملي متقاطع و شاخص HTMT)5 اعتبار عاملی مربوط به همه­ی مقیاس­ها و مدل شناسایی‌شده در مرحله کیفی اعتبارسنجی شد. به‌منظور پایایی ابزار سنجش متغیرهای پژوهش نیز از دو شاخص مرسوم و مناسب برای طیف لیکرت یعنی ضريب آلفاي کرونباخ6 قابلیت اعتماد ترکیبی7که با اندازه­گیری دقت اندازه­گیری به‌صورت غیرمستقیم با موضوع پایایی ارتباط دارند استفاده شده است. متغیر «برنامه آموزش جنسی» با استفاده از ابعاد و مؤلفه‌های زیر سنجش شده است:

 

[1] . Convergent Validity

[2] . Average Variance Extracted 

[3] . Discriminant Validity

[4] . Fornell and Larcker

[5] . Hetero -Trait Mono -Trait Ratio 

[6] . Cronbach Alpha

[7] . Composite Reliability

جدول (4). ابعاد و مؤلفه‌های متغیر برنامه آموزش جنسی

متغیر

ابعاد

مؤلفه

برنامه آموزشی جنسی

واقعی نمودن فهم جنسی

F1_1

بهبود مدیریت دسترسی

F1_2

تعدیل تأثیرگذاری مجازی

رفع محدودیت­های گفتمانی

F2_1

تعدیل تفکر انکارگرایانه

F2_2

تعدیل قوانین محدودکننده

F2_3

غیرایدئولوژیک شدن گفتمان جنسی

 تکثرگرایی منابع

F3_1

استفاده از منابع آلترناتیو

F3_2

استفاده از منابع رسمی

واقعیت‌پذیری آموزشی

F4_1

رفع دوگانه ضرورت - انکار

F4_2

رفع تقلیل‌گرایی آموزش

F4_3

کاهش فاصله‌مندی از واقعیت

بازسازی نظام خانوادگی

F5_1

گفتگومحوری تعاملات

F5_2

تغییر نگرش

F5_3

مشارکت عملی

F5_4

تعدیل خط­کشی­ها

بازسازی نظام آموزشی

F6_1

تدوین کتب درسی

F6_2

مهارت­آموزی مربیان

F6_3

استفاده از کارشناسان و متخصصان

F6_4

جامعیت‌بخشی برنامه آموزشی

F6_5

متناسب‌سازی آموزشی

F6_6

تقویت یادگیری مشارکتی

تعامل­گرایی نهادی

F7_1

هماهنگی نهادی

F7_2

بهره­مندی نهادی

هم­راستایی فرهنگی

F8_1

هم‌راستایی مذهبی

F8_2

هم‌راستایی ارزشی

 

مدل عاملي متغیر «برنامه آموزش جنسی» به‌صورت مدل عاملي سلسله­مراتبی (مرتبه دوم) تدوين شد. برآوردهاي مربوط به اين مدل شامل شاخص­هاي اعتبار و پایایی و بارهای عاملی ابعاد و مؤلفه‌ها در شکل و جداول زير گزارش شده است:

 

E:\Analysis_S\Analysis_Student\1401\Mr janateyan\factor.png 

شکل (3). مدل عاملی مرتبه دوم متغیر برنامه آموزش جنسی

 

جدول (5). شاخص‌هاي ارزيابي اعتبار و پایایی ابزار سنجش متغیر برنامه آموزش جنسی

ابعاد

اعتبار همگرا

اعتبار ممیز

آلفای کرونباخ

پایایی ترکیبی

متوسط واریانس استخراج شده

بارهای عاملی متقاطع

فورنل و لارکر

خصیصه متفاوت – خصیصه یکسان

واقعی نمودن فهم جنسی

65/0

تأیید

71/0

78/0

رفع محدودیت­های گفتمانی

75/0

83/0

90/0

تکثرگرایی منابع

64/0

70/0

78/0

واقعیت‌پذیری آموزشی

78/0

86/0

91/0

بازسازی نظام خانوادگی

67/0

83/0

89/0

بازسازی نظام آموزشی

78/0

84/0

88/0

تعامل­گرایی نهادی

85/0

83/0

92/0

هم­راستایی فرهنگی

64/0

70/0

78/0

با توجه به مقادیر جدول بالا: الف. شاخص­های اعتبار همگرا و ممیز دلالت بر اعتبار ابزار سنجش متغیر برنامه آموزش جنسی در سطح عامل دارند. ب. مقادیر ضریب آلفای کرونباخ و قابلیت اعتماد ترکیبی نیز گویای دقت اندازه­گیری ابزار سنجش ابعاد این متغیر و به‌عبارت‌دیگر پایا بودن ابزار است.

 

 

 

جدول (6). برآورد مقادیر ماتریس معیار فورنل و لارکر

ابعاد

واقعی نمودن فهم جنسی

رفع محدودیت­های گفتمانی

تکثرگرایی منابع

واقعیت‌پذیری آموزشی

بازسازی نظام خانوادگی

بازسازی نظام آموزشی

تعامل­گرایی نهادی

هم­راستایی فرهنگی

واقعی نمودن فهم جنسی

81/0

 

 

 

 

 

 

 

رفع محدودیت­های گفتمانی

68/0

87/0

 

 

 

 

 

 

تکثرگرایی منابع

61/0

68/0

80/0

 

 

 

 

 

واقعیت‌پذیری آموزشی

68/0

78/0

67/0

88/0

 

 

 

 

بازسازی نظام خانوادگی

77/0

74/0

57/0

83/0

82/0

 

 

 

بازسازی نظام آموزشی

74/0

84/0

70/0

84/0

75/0

88/0

 

 

تعامل­گرایی نهادی

61/0

77/0

65/0

71/0

67/0

87/0

92/0

 

هم­راستایی فرهنگی

41/0

32/0

43/0

48/0

29/0

35/0

38/0

80/0

 

بر اساس معيار فورنل- لارکر (1981) انتظار مي­رود که ريشه دوم متوسط واريانس استخراج­شده (img0) براي هر سازه از همبستگي آن سازه با ساير سازه­ها بيشتر باشد. برآورد مقادیر جدول شماره 6 بیانگر این است که ریشه دوم متوسط واریانس استخراج­شده برای ابعاد متغیر برنامه درسی آموزش جنسی بزرگ­تر از همبستگی این ابعاد با سایر ابعاد است بنابراین این معیار اعتبار ممیز ابزار را تأیید می­کند.

 

جدول (7). برآورد مقادیر معیار خصیصه متفاوت – خصیصه یکسان

ابعاد

واقعی نمودن فهم جنسی

رفع محدودیت­های گفتمانی

تکثرگرایی منابع

واقعیت‌پذیری آموزشی

بازسازی نظام خانوادگی

بازسازی نظام آموزشی

تعامل­گرایی نهادی

رفع محدودیت­های گفتمانی

92/0

 

 

 

 

 

 

تکثرگرایی منابع

90/0

91/0

 

 

 

 

 

واقعیت‌پذیری آموزشی

92/0

90/0

91/0

 

 

 

 

بازسازی نظام خانوادگی

91/0

87/0

85/0

92/0

 

 

 

بازسازی نظام آموزشی

84/0

94/0

91/0

93/0

85/0

 

 

تعامل­گرایی نهادی

76/0

92/0

85/0

94/0

79/0

88/0

 

هم­راستایی فرهنگی

94/0

52/0

90/0

77/0

47/0

54/0

60/0

 

در رابطه با شاخص خصیصه متفاوت – خصیصه یکسان انتظار مي­رود که متوسط هندسي ضرايب همبستگي بين معرف­هايي که مربوط به سازه­هاي متفاوت هستند، از متوسط هندسي ضرايب همبستگي بين معرف­هايي که مربوط به سازه مشابهي هستند کمتر باشد و بنابراين نسبت بين آن‌ها (نسبت خصیصه متفاوت – خصیصه یکسان) از مقدار 1 کوچک‌تر باشد. مقادیر برآورد شده در جدول شماره 7 این موضوع را تأیید می‌کند. بنابراین بر مبنای این معیار ابزار سنجش متغیر برنامه درسی آموزش جنسی از اعتبار ممیز لازم برخوردار است.

 

 

جدول (8). برآورد مقادير بارهاي عاملي ابعاد و معرف­های متغیر برنامه آموزش جنسی

ابعاد

بار عاملی

مقدار بحرانی

سطح معناداری

مؤلفه

بار عاملی

مقدار بحرانی

سطح معناداری

واقعی نمودن فهم جنسی

80/0

19/28

001/0

بهبود مدیریت دسترسی

64/0

94/6

001/0

تعدیل تأثیرگذاری مجازی

94/0

37/66

001/0

رفع محدودیت­های گفتمانی

90/0

24/52

001/0

تعدیل تفکر انکارگرایانه

82/0

31/24

001/0

تعدیل قوانین محدودکننده

93/0

13/76

001/0

غیرایدئولوژیک شدن گفتمان جنسی

85/0

66/32

001/0

تکثرگرایی منابع

76/0

69/17

001/0

استفاده از منابع آلترناتیو

88/0

12/40

001/0

استفاده از منابع رسمی

71/0

60/7

001/0

واقعیت‌پذیری آموزشی

92/0

93/56

001/0

رفع دوگانه ضرورت - انکار

89/0

63/45

001/0

رفع تقلیل‌گرایی آموزش

90/0

76/46

001/0

کاهش فاصله‌مندی از واقعیت

86/0

64/28

001/0

بازسازی نظام خانوادگی

89/0

19/45

001/0

گفتگومحوری تعاملات

77/0

58/17

001/0

تغییر نگرش

85/0

74/40

001/0

مشارکت عملی

84/0

66/39

001/0

تعدیل خط­کشی­ها

81/0

39/24

001/0

بازسازی نظام آموزشی

97/0

76/118

001/0

تدوین کتب درسی

87/0

45/27

001/0

مهارت­آموزی مربیان

88/0

65/29

001/0

استفاده از کارشناسان و متخصصان

90/0

61/36

001/0

جامعیت‌بخشی برنامه آموزشی

89/0

32

001/0

متناسب‌سازی آموزشی

88/0

28/28

001/0

تقویت یادگیری مشارکتی

87/0

65/31

001/0

تعامل­گرایی نهادی

86/0

96/24

001/0

هماهنگی نهادی

94/0

44/90

001/0

بهره­مندی نهادی

91/0

43/27

001/0

هم­راستایی فرهنگی

45/0

39/4

001/0

هم‌راستایی مذهبی

77/0

94/11

001/0

هم‌راستایی ارزشی

83/0

04/10

001/0

 

مقادیر برآورد شده در جدول بالا (بار عاملی، مقادیر بحرانی و سطح معناداری) بیانگر این است که بارهای عاملی مربوط به ابعاد و معرف­های متغیر «برنامه درسی آموزش جنسی» در وضعیت مطلوبی قرار دارند، به‌عبارت‌دیگر همبستگي این متغیر با ابعاد و مؤلفه‌های مربوطه در حد بالا برآورد شده است. بنابراین اعتبار همگرای مربوط به این ابعاد در سطح مؤلفه‌ها برقرار است.

 

بحث و نتیجه­گیری

این پژوهش باهدف ارائه الگوی برنامه درسی آموزش جنسی و اعتبارسنجی آن بر مبنای تجارب مربیان بهداشت مدارس متوسطه شهر اصفهان به انجام رسید. در پاسخ به پرسش اول پژوهش مبنی بر اینکه الگوی برنامه درسی آموزش جنسی دارای چه ابعاد و مؤلفه‌هایی است؟ نتایج پژوهش در مرحله کیفی بیانگر این است که الگوی برنامه درسی آموزش جنسی بر مبنای تجربیات مشارکت­کنندگان پژوهش شامل هشت مقوله اصلی «واقعی نمودن فهم جنسی»، «رفع محدودیت گفتمانی»، «تکثرگرایی منابع»، «واقعیت­پذیری آموزشی»، «بازسازی نظام خانوادگی»، «بازسازی نظام آموزشی»، «تعامل­گرایی نهادی» و «هم‌راستایی فرهنگی» است.

نتایج پژوهش حاضر در راستای توجه به ملاحظات فرهنگی– اجتماعی و ظرفیت­سازی در نظام آموزشی و والدین همسو با نتایج پژوهش طهماسب­زاده شیخلار و همکاران (1399) و در خصوص مقوله هم­راستایی و همخوانی فرهنگی برنامه درسی آموزش جنسی با هنجارهای جامعه کنونی همسو با نتایج پژوهش شیربیگی و همکاران (1400) است. 

واقعی نمودن فهم جنسی یکی از مقوله­های الگوی برنامه درسی آموزش جنسی است. درواقع، ازآنجایی‌که در دهه‌های اخیر رسانه‌های ارتباطی به‌ویژه اینترنت و شبکه‌های اجتماعی مجازی به حدی گسترده و فراگیر شده‌اند که همه ساختارها و بافت‌های جامعه را به تسخیر خودشان درآورده‌اند. مسائل جنسی و شیوه فهم آن‌ نیز یکی از این مسائل است. در همین راستا کالینز1و همکاران (2002) بر این باورند به دست آوردن اطلاعات جنسی از افراد غیرمرجع می­تواند زمینه را برای انحراف جنسی فراهم کند. همچنین رازا2 (2019) در پژوهش خود به این نتیجه رسیده است که برای نوجوان باید آموزش جنسی مبتنی بر شواهد فراهم شود. بنابراین این مقوله به‌طور مشخص دلالت بر نزدیک کردن درک و فهم دانش­آموزان از مسائل جنسی مبتنی بر واقعیت­های زندگی روزمره و رفع ابهامات مرتبط با مسائل جنسی در فضای مجازی است.

دیگر مقوله الگوی برنامه درسی آموزش جنسی «رفع محدودیت­های گفتمانی» است. این مقوله در جهت برداشتن محدودیت‌های گفتمانی به‌عنوان شرایط و زمینه‌های محدودکننده در سطح کلان است که در راستای تفکر انکارگرایانه، قوانین محدودکننده و ایدئولوژیک نمودن مسائل جنسی به‌مثابه یک چتر گفتمانی عمل می‌کند که هر نوع راهبردی برای تقویت برنامه درسی آموزش جنسی را تحت تأثیر خود قرار می‌دهند. این یافته تا حد زیادی همسو با نتایج پژوهش حاجی­پور و همکاران (1397) است که گفتمان غالب و حاکم بر تربیت جنسی در آموزش‌وپرورش ایران را گفتمان مهار می­دانند. گفتمانی که بیشتر از آنچه که به فرصت­های میل جنسی متربی در زندگی سعادتمندانه توجه داشته باشد بر تهدیدهای غریزه جنسی تمرکز دارد. بنابراین در یک برنامه درسی آموزش جنسی کارآمد و مؤثر غالب شدن نگاه خوش­بینانه به مسائل جنسی، رفع سوء­تفاهم­های نظری و فکری در خصوص آموزش مسائل جنسی و برداشتن این موانع و محدودیت­ها برای توجه بیشتر به فرصت­ها و ظرفیت­های میل جنسی برای دانش‌آ­موزان به‌عنوان یک ضرورت اجتناب­ناپذیر محسوب می­شود.

از دیگر مقوله­های الگوی برنامه درسی آموزش جنسی «تکثرگرایی منابع» است. با مدنظر قرار دادن این موضوع که ارائه برنامه درسی آموزش جنسی به‌صورت منسجم تا حد زیادی وابسته به منابعی است که برای تدوین این برنامه استفاده می­شوند. این منابع عموماً برگرفته از ارزش‌ها، هنجارها و به‌طورکلی نظام فرهنگی- اعتقادی یک جامعه است و در دنیای مدرن تحت تأثیر تحولات سریع و گسترده این دنیا متکثر و متنوع شده است و نمی­توان این تکثر را نادیده گرفت. موضوعی که در امر تدوین برنامه درسی آموزش جنسی در ایران چندان مدنظر قرار نگرفته است و نوعی آشفتگی در این زمینه حاکم است. بنابراین مدنظر قرار دادن همه منابع موجود رسمی و غیررسمی، مذهبی – غیرمذهبی، سنتی و مدرن در راستای تحقق یا تقویت برنامه درسی آموزش جنسی امری ضروری است.

واقعیت­پذیری آموزشی یکی دیگر از مقوله­های الگوی برنامه درسی آموزشی جنسی است. این مقوله در راستای مؤلفه‌هایی ازجمله رفع دوگانه ضرورت – انکار آموزش مسائل جنسی، رفع تقلیل­گرایی آموزشی جنسی به نظر یک قشر یا گروه خاص از افراد درگیر با این پدیده و کاهش فاصله­مندی آموزش مسائل جنسی از واقعیت جامعه و نیازهای متربیان است. در همین راستا پژوهش کونتولا3 (2010) مهم­ترین هدف تربیت جنسی را ازنظر معلمان آموزش حس مسئولیت و آگاهی از واقعیت­های مسائل جنسی به دانش­آموزان می­داند (محمدبیگی و همکاران، 1396: 23). بر این اساس شاید بتوان گفت یکی از مهم­ترین ویژگی­های یک برنامه درسی آموزش جنسی واقع­بینانه منطبق کردن راهبردهای آموزش جنسی بر واقعیت­های موجود مرتبط با مسائل جنسی در بین جامعه هدف آموزش است.

از دیگر ابعاد مدل برنامه درسی آموزش جنسی «بازسازی نظام خانوادگی» است. این یافته همسو به نتایج پژوهش طهماسب­زاده شیخلار و همکاران (1399) مبنی بر غلبه بر موانع فرهنگی حاکم بر خانواده­های ایرانی و همچنین ظرفیت­سازی در نظام آموزشی والدین است. همچنین در راستای نتایج پژوهش محمدی پویا و همکاران (1398) است که موانع خانوادگی (مقاومت و بی­میلی والدین در برابر تربیت جنسی فرزندان، ضعف مهارت­های ارتباطی مطلوب بین والدین و فرزندان و غلبه نگاه بزرگ‌سالی بر مسائل جنسی نوجوانان) را ازجمله عوامل عدم تحقق تربیت جنسی در مدارس می­داند. نتایج پژوهش حسینی خیرآباد و همکاران (1401) یکی از راهبردهای مؤثر در تربیت جنسی را توانمندسازی علمی و عملی والدین درزمینه تربیت جنسی ذکر می­کند. بنابراین می­توان گفت نظام خانوادگی در راستای مواردی ازجمله گفت‌وگومحور شدن تعاملات پیرامون مسائل جنسی، تغییر نگرش خانواده­ها نسبت به مسائل جنسی و تابوشکنی صحبت از این مسائل، مشارکت دادن عملی والدین در آموزش جنسی فرزندان و همچنین تعدیل خط­کشی­های بین فرزندان پسر و دختر نیازمند بازسازی است.

بازسازی نظام آموزشی بعد دیگر برنامه درسی آموزش جنسی است. این یافته پژوهش همسو با نتایج پژوهش طهماسب­زاده شیخلار و همکاران (1399) مبنی بر راهکارهای آموزش (شناخت راهکارهای کلی آموزش تربیت جنسی به‌عنوان راهبرد زمینه­ساز طراحی برنامه‌های مفید و مؤثر) و اصول آموزش (رعایت دستورالعمل­های آموزش و تربیت جنسی) است. در همین راستا بروک (1995) معتقد است که بهترین روش آموزش جنسی از راه برنامه­های آموزشگاهی است (عزیززاده فروزی و همکاران، 1380: 91). همچنین نتایج پژوهش محمدی پویا و همکاران (1398) بیانگر این است که محدودیت و چالش­برانگیز بودن منابع آموزشی در حوزه تربیت جنسی، کمبود چشمگیر معلم متخصص حوزه تربیت جنسی در آموزش‌وپرورش و چالش تعامل مطلوب مدرسه و خانواده ازجمله موانع محدودیت‌های تربیت جنسی است. شیربیگی و همکاران (1400) نیز در پژوهش خود یکی از ویژگی­های الگوی مطلوب تربیت جنسی را جامعیت داشتن این الگو در راستای اهداف شناختی، نگرشی، مهارتی می­دانند. درنتیجه به‌منظور بازسازی نظام آموزشی ضرورت دارد تدوین کتب درسی مختص آموزش جنسی، مهارت­آموزی مربیان، استفاده از کارشناسان و متخصصان در امر آموزش جنسی همچنین جامعیت­بخشی برنامه آموزش جنسی در راستای ابعاد زیست­شناختی، روان­شناختی، دینی، اجتماعی، اخلاقی، متناسب­سازی آموزشی با شرایط زیستی و اجتماعی دانش­آموزان، و تقویت یادگیری مشارکتی دانش­آموزان مدنظر و مورد توجه قرار گیرد.

یکی دیگر از مقوله­های الگوی برنامه درسی آموزش جنسی «تعامل­گرایی نهادی» است. این یافته همسو با نتایج پژوهش طهماسب­زاده شیخلار و همکاران (1400) در خصوص همکاری بین­بخشی (استفاده از ظرفیت رسانه­های جمعی، همکاری متقابل خانواده و مدرسه، همکاری متقابل وزارت بهداشت، سازمان بهزیستی و ... با نظام آموزشی) به‌عنوان یکی از راهبردهای فرایند تربیت جنسی نوجوانان است. تعامل­گرایی نهادی دلالت بر هماهنگی بین نهادهای متولی امر آموزش جنسی ازجمله وزارت آموزش‌وپرورش و وزارت بهداشت، صداوسیما و ... در جهت سیاست­گذاری، برنامه­ریزی و اجرای هماهنگ آموزش جنسی بین این نهادها و همچنین بهره­مندی این نهادها به نحو مطلوب و مؤثر از همدیگر برای تعدیل تعارض کارکردهای نهادی و استفاده بهینه از ظرفیت همدیگر برای هم­افزایی درزمینه­ی آموزش جنسی است.

درنهایت «هم‌راستایی فرهنگی» به‌عنوان آخرین مقوله الگوی برنامه درسی آموزش جنسی دلالت بر هم‌راستا کردن اصول مذهبی و ارزش­های غیرمذهبی (باورهای فرهنگی و عرف جامعه) در جهت سیاست­گذاری و تدوین راهبردها آموزش مسائل جنسی در سطح جامعه و بالأخص نظام آموزشی است. این یافته همسو با نتیجه پژوهش فولادبند و اجاق (1401) مبنی بر ضرورت متناسب بودن آموزش جنسی با ویژگی­های فرهنگی، آداب‌ورسوم و باورها و اعتقادات جامعه است. درواقع انتظار می­رود در یک جامعه با ارزش­های ملی و مذهبی این ارزش­ها به‌منظور جامعیت­بخشی به امر آموزش جنسی هم‌راستا و هماهنگ شوند. به این معنا که ضمن توجه به هر دو ساحت ارزشی در آموزش مسائل جنسی از غلبه یکی بر دیگری یا کنار زدن یکی توسط دیگری اجتناب شود.

در پاسخ به پرسش دوم پژوهش مبنی بر اینکه آیا الگوی ارائه­شده آموزش جنسی از اعتبار لازم برخوردار است؟ نتایج مرحله کمی پژوهش در خصوص وضعیت ابعاد و مؤلفه‌های متغیر برنامه درسی آموزش جنسی بیانگر این است که میانگین همه­ی ابعاد و مؤلفه‌های مرتبط با این متغیر شامل واقعی نمودن فهم جنسی، رفع محدودیت گفتمانی، تکثرگرایی منابع، واقعیت­پذیری آموزشی، بازسازی نظام خانوادگی، بازسازی نظام آموزشی، تعامل­گرایی نهادی و هم‌راستایی فرهنگی در بین افراد موردمطالعه بالاتر از حد متوسط برآورد شده است. درواقع افراد موردمطالعه ارزیابی مثبت و مطلوبی از ابعاد و مؤلفه‌های متغیر برنامه درسی آموزش جنسی داشته­اند و ازنظر آن­ها این ابعاد و مؤلفه‌ها می­توانند به‌عنوان ابعاد متغیر برنامه درسی آموزش جنسی مدنظر و مورد توجه قرار گیرند. برآوردهای مربوط به اعتبارسنجی مقیاس برنامه درسی آموزش جنسی و ابعاد و مؤلفه‌های آن نیز بیانگر این است که اعتبار همگرا و ممیز این مقیاس و ابعاد و مؤلفه‌های آن هم در سطح معرف­ها و هم در سطح عامل­ها برقرار است. همچنین قابل‌ذکر است که مقیاس مربوط به برنامه درسی آموزش جنسی از دقت یا به‌عبارت‌دیگر قابلیت اعتماد لازم نیز برخوردار است. درواقع مقادیر مربوط به شاخص­های ذکر شده دلالت بر برازش مطلوب الگوی برنامه درسی آموزش جنسی در بین افراد موردمطالعه دارد. در خصوص وزن ابعاد مرتبط با برنامه درسی آموزش جنسی با توجه به برآوردهای مربوط به مدل عاملی می­توان گفت بازسازی نظام آموزشی دارای بیشترین وزن و بقیه ابعاد به ترتیب اولویت شامل واقعیت­پذیری، رفع محدودیت­های گفتمانی، بازسازی نظام خانوادگی، تعامل­گرایی نهادی، واقعی نمودن فهم جنسی، تکثرگرایی منابع و هم‌راستایی فرهنگی است. بر این اساس می­توان این­گونه جمع­بندی کرد که به‌منظور تدوین و اجرای برنامه درسی آموزشی ضرورت دارد قبل از هر اقدامی توجه سیاست­گذار معطوف به بازسازی نظام آموزشی و الزامات اجرایی مرتبط با آن باشد.

بر مبنای نتایج پژوهش می­توان پیشنهادات زیر را مدنظر قرار داد:

·       جلسات مشترک بین خانواده‌ها، مربیان و معلمان، مدیران مدارس، متخصصان دانشگاهی و متصدیان رسانه‌های رسمی برای ایجاد فهم مشترک و منسجم درزمینه­ی آموزش جنسی به‌صورت دوره‌ای و مداوم برگزار گردد. این امر می‌توان نقاط ضعف و قوت برنامه‌های آموزش جنسی را مشخص کرده و درنهایت به تقویت کارآمدی آن کمک نماید.

·       مربیان و معلمانی که قرار است آموزش جنسی در مدارس را بر عهده داشته باشند در دوره‌های تخصصی یادگیریِ نحوه آموزش جنسی و تکنیک‌های نوین در این زمینه شرکت داده شوند. نهاد دانشگاه و متخصصان دانشگاهی می‌توانند در این زمینه نقش مهمی داشته و به مربیان آموزش بدهند. این امر می‌تواند دانش و مهارت مربیان آموزش جنسی در مدارس را به‌روز کرده و میزان خلاقیت و نوآوری آنان در آموزش جنسی را بهبود ببخشد.

مهم­ترین محدودیت پژوهش بر مبنای رویکرد روش­شناختی مورداستفاده محدودیت در تعمیم نتایج آن به سایر جوامع آماری است. درواقع با توجه به اینکه مبنای اصلی ارائه الگوی برنامه درسی آموزش جنسی در این پژوهش تجربیات مربیان بهداشت مدارس متوسطه اول شهر اصفهان بوده است بنابراین در تعمیم نتایج آن به سایر مکان­ها و زمان­ها باید بااحتیاط عمل شود.

 

منابع

استراوس، انسلم و کُربين، جوليت (1391). مباني پژوهش کيفي، فنون و مراحل توليد نظريه زمينه­اي، ترجمه ابراهيم افشار. تهران: ني

بلالی، سوسن؛ سلیمان­پور عمران، محبوبه؛ افراسیابی، رویا و اسماعیلی­شاد، بهرنگ (1400). شناسایی مولفه­های آموزشی مبتنی بر تربیت اخلاق جنسی در دوره متوسط دوم، رویش روان­شناسی، 10 (3): 170-161

تدلی، چارلز و تشکری، عباس (1395). مبانی پژوهش ترکیبی؛ تلفیق رویکردهای کمی و کیفی، ترجمه عادل آذر و سعید جهانیان، تهران: سازمان انتشارات جهاد دانشگاهی

حاجی­پور، حامد؛ برخورداری، رمضان و کشاورز، سوسن (1397). تحلیل گفتمان انتقادی تربیت جنسی در نظام آموزش و پرورش ایران (وضعیت موجود) مبتنی بر اسناد مکتوب، پژوهش­نامه مبانی تعلیم و تربیت، 8 (1): 159-136

حجازی، زهرا، قادری، مصطفی؛ صادقی، علیرضا، صمدی، پروین و نیکنام، زهرا (1401). مفهوم­سازی برنامه درسی تربیت جنسی با تأکید بر نقش خانواده – مدرسه، مجله علمی پژوهشی «پژوهش­های برنامه درسی» انجمن مطالعات برنامه درسی ایران، 12 (1): 88-62

حسینی خیرآبادی، سیدحسن؛ مومنی مهمویی، حسین و راعی، طاهره (1401). بررسی و تبیین راهبردهای تربیت جنسی دختران نوجوان در خانواده و جامعه، پژوهش­نامه اسلامی زنان و خانواده، 10 (27): 87-69

دواس، دیوید (1378). طرح تحقیق در تحقیقات اجتماعی، ترجمه هوشنگ نایبی، تهران: آگه

سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس و حجازی، الهه (1395). روش‌های تحقیق در علوم رفتاری، تهران: آگه

شیربیگی، مریم؛ اسماعیلی، زهره؛ سعیدی­پور، بهمن و سرمدی، محمدرضا (1400). ارائه الگوی تربیت جنسی در ایران بر مبنای برنامه جامع آموزشی جنسی (CSE). فصلنامه اندیشه­های نوین تربیتی، 17 (3): 208-177

طهماسب­زاده شیخلار، داود؛ عظیم­پور، احسان؛ ایمان­زاده، علی و عباس­زاده، محمد (1399). شناسایی و روان­سنجی راهبردهای آموزش تربیت جنسی نوجوانان 12 تا 16 ساله ایرانی بر اساس دیدگاه معلمان و والدین: پژوهش آمیخته، مجله مطالعات آموزش و یادگیری، 12 (2): 253-231

طهماسب­زاده شیخلار، داود؛ عظیم­پور، احسان؛ ایمان­زاده، علی و عباس­زاده، محمد (1400). مطالعه فرایند تربیت جنسی نوجوانان ایرانی: نظریه داده­بنیاد، مجله علمی پژوهشی «پژوهش­های برنامه درسی» انجمن مطالعات برنامه درسی ایران، 11 (2): 153-126

عزیززاده فروزی، منصوره؛ محمدعلیزاده، سکینه؛ پورابولی، بتول و نظری، طاهره (1380). بررسی نظرات معلمان شهر کرمان در مورد نکات مورد لزوم در آموزش جنسی به نوجوانان، مجله دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی – درمانی شهید صدوقی یزد، 9 (4): 97-91

فولادبند، فرزانه؛ اجاق، زهره (1401). بازشناسی الگوی بومی آموزش تربیت جنسی از طریق رسانه با توجه به ویژگی‌های فرهنگی ایران، مطالعات فرهنگی و ارتباطات، 18 (2)، 283-259

قدیریان­پور، سمانه؛ عباسی، عفت و کیان، مرجان (1400). واکاوی جایگاه و نقش تربیت جنسی در دوره ابتدایی و ارائه چارچوب آموزشی، فصلنامه نوآوری­های آموزشی، 20 (79): 238-217

کرسول، جان. دبليو (1391). طرح پژوهش؛ رويکردهاي کيفي، کمي و ترکيبي. ترجمه عليرضا کيامنش و مريم داناي­طوس. تهران: انتشارات جهاد دانشگاهي

کرسول، جان. دبليو و پلانو کلارک، ویکی (1390). روش­هاي پژوهش ترکيبي. ترجمه عليرضا کيامنش و جاويد سرايي. تهران: آييژ

محمدبیگی، رضا؛ فقیهی، علیرضا و ناطقی، فاطمه (1396). طراحی الگوی مطلوب برنامه درسی تربیت جنسی در دوره ابتدایی، فصلنامه روان­شناسی تربیتی دانشگاه علامه طباطبائی، 13 (45): 39-21

محمدی پویا، سهراب؛ ایمان­­زاده، علی؛ محمدی پویا، فرامرز و زارعی، احمد (1398). پدیدارشناختی موانع برنامه درسی تربیت جنسی در مقطع متوسطه، دوفصلنامه علمی – پژوهشی دین و ارتباطات، 26 (1): 334-303

یاری دهنوی، مراد؛ ابراهیمی شاه­آبادی، فاطمه (1395). پدیدارشناسی تربیت جنسی از دیدگاه کارشناسان تربیتی در مدارس متوسطه شهر کرمان، دوفصلنامه علمی – ترویجی علوم تربیتی از دیدگاه اسلام، 4 (7): 114-95

Campbell, D.T and Stanley, J.C. (1963). Experimental and Quasi-Experimental Designs for Research, Boston: Houghton Mifflin

Collins, C., Alagiri, P., Summers, T., & Morin, S. F. (2002). Abstinence only vs. comprehensive sex education: What are the arguments? What is the evidence, 1-16. 

Corbin, J. & Strauss, A. (2015). Basic of Qualitative Research: Techniques and Procedures Developing Grounded Theory, Thousand Oaks, CA: Sage

Creswell, J. W., & Miller, D. L. (2000). Determining Validity in Qualitative Research. Theory into Practice, 39(3): 124 -130. http://www.jstor.org/stable/1477543

 Creswell, J.W. (2012). Educational Reserach: Planning, Conducting and Evaluating Quantitative and Qualitative Research, Boston: Pearson 

Goldman, J. D. (2010). The new sexuality education curriculum for Queensland primary schools. Sex Education, 10(1), 47-66. 10.1080/14681810903491370

Kingman, S. (1994). The new law on sex education. Health Education, 94(4), 14-17. https://doi.org/10.1108/09654289410064390

Kontula, O. (2010). The evolution of sex education and students' sexual knowledge in Finland in the 2000s. Sex Education, 10(4), 373-386. 10.1080/14681811.2010.515095

 Tashakori, A & Creswell, J. W. (2007). The New Era of Mixed Methods. Journal of Mixed Methods Research, 1(1): 3- 7

Teddlie, C. & Tashakkori, A. (2009). Foundations of Mixed Methods Research
Integrating Quantitative and Qualitative Approaches in the Social and Behavioral Sciences, Thousand Oaks, CA: Sage

Turnbull, T., Van Wersch, A., & Van Schaik, P. (2008). A review of parental involvement in sex education: The role for effective communication in British families. Health Education Journal, 67(3), 182-195. https://doi.org/10.1177/001789690809463

[1] . Collins

[2] . Raza

[3] . Kontula 

 


مقالات مرتبط

حقوق این وب‌سایت متعلق به سامانه مدیریت نشریات دانشگاه آزاد اسلامی است.
حق نشر © 1403-1400

صفحه اصلی| عضویت/ ورود| درباره سند| تماس با ما|
[English] [العربية] [en] [ar]