طراحی الگوی بومی ارزشیابی مدارس براساس مؤلفه‌های اثربخش مدارس برتر و اعتباربخشی آن

محورهای موضوعی : آموزش

شهروز شهبازی ¹ , محمد نوریان ^{2 *}

1 - دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی ، واحد تهران جنوب ، دانشگاه آزاد اسلامی ، تهران، ایران.
2 - دانشیار، گروه علوم تربیتی ، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی ، تهران، ایران.

تاریخ دریافت : 1400/09/14 تاریخ پذیرش : 1400/09/15 تاریخ انتشار : 1402/11/25

کلید واژه: آموزش و پرورش, اعتباربخشی, الگوی بومی ارزشیابی, مدارس برتر, آموزش نخبگان ایران,

چکیده مقاله :

پژوهش حاضر با هدف طراحی الگوی بومی ارزشیابی مدارس براساس مؤلفه‌های اثربخش مدارس برتر و اعتباربخشی آن می‌باشد. روش پژوهش اکتشافی (کیفی ـ کمی) در بخش کیفی با رویکرد تکنیک دلفی و در بخش کمی توصیفی -پیمایشی لحاظ گردیده است. مشارکت‌کنندگان پژوهش حاضر در بخش کیفی اعضای هیأت علمی ـ کارشناسان ارشد و ستادی آموزش و پرورش و کارشناسان استان تهران که براساس قانون اشباح نظری با 14 نفر انجام گرفت و در قسمت کمی مدیران مدارس غیردولتی (مدارس برتر) شهر تهران که تعداد آن‌ها 540 نفر بوده که 190 نفر به عنوان نمونه آماری ا نتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات در بخش کیفی مصاحبه نیمه‌ساختار یافته و در بخش کمی پرسشنامه محقق ساخته است. پرسشنامه پژوهش شامل 6 مؤلفه اصلی و 21 مؤلفه فرعی و 89 گویه است که براساس طیف لیکرت پنج گزینه‌ای تنظیم شده است. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها در بخش کمی آزمون‌های تحلیلی عامل تأییدی و با استفاده از نرم‌افزار AMOS انتخاب شدند. نتایج حاکی از آن است که در الگوی بومی ارزشیابی مدارس برتر مؤلفه‌های برنامه‌ریزی ـ ارزیابی ـ آموزش ـ مدیریت ـ امکانات و حوزه فرهنگی اجتماعی تأیید و میزان اعتباربخشی آن به روش Gof-R2 مورد بررسی و مدل ارائه شده را تأیید کردند و به مسئولین نظام آموزشی پیشنهاد می‌گردد در ارزشیابی آموزشی بومی از متغیرهای به‌دست آمده استفاده نمایند.

چکیده انگلیسی:

The purpose of this research is to design a local school evaluation model based on the effective components of top schools and its accreditation. The exploratory research method (qualitative-quantitative) has been considered in the qualitative part with the Delphi technique approach and in the quantitative part descriptive-survey. The participants of the present research in the qualitative part are academic staff members - senior experts and experts of the education staff and experts of Tehran province, which was conducted based on the theoretical ghost law with 14 people, and in the quantitative part, principals of non-government schools (top schools) in Tehran, whose number was 540 people. 190 people were selected as a statistical sample. The data collection tool was semi-structured interview in the qualitative part and the researcher made a questionnaire in the quantitative part. The research questionnaire includes 6 main components and 21 sub-components and 89 items, which are set based on the five-option Likert scale. The method of data analysis was selected in the quantitative part of confirmatory factor analytical tests using AMOS software. The results indicate that in the local evaluation model of the top schools, the components of planning-evaluation-education-management-facilities and the social cultural area were verified

متن کامل:



طراحی الگوی بومی ارزشیابی مدارس براساس مؤلفه‌های اثربخش مدارس برتر و اعتباربخشی آن

 

 

 

چكيده

پژوهش حاضر با هدف طراحی الگوی بومی ارزشیابی مدارس براساس مؤلفه‌های اثربخش مدارس برتر و اعتباربخشی آن می‌باشد. روش پژوهش اکتشافی (کیفی ـ کمی) در بخش کیفی با رویکرد تکنیک دلفی و در بخش کمی توصيفي -پیمایشی لحاظ گردیده است. مشارکت‌کنندگان پژوهش حاضر در بخش کیفی اعضای هیأت علمی ـ کارشناسان ارشد و ستادی آموزش و پرورش و کارشناسان استان تهران كه براساس قانون اشباح نظري با 14 نفر انجام گرفت و در قسمت کمی مدیران مدارس غیردولتی (مدارس برتر) شهر تهران که تعداد آن‌ها 540 نفر بوده كه 190 نفر به عنوان نمونه آماري ا نتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات در بخش کیفی مصاحبه نیمه‌ساختار یافته و در بخش کمی پرسشنامه محقق ساخته است. پرسشنامه پژوهش شامل 6 مؤلفه اصلی و 21 مؤلفه فرعی و 89 گویه است که براساس طیف لیکرت پنج گزینه‌ای تنظیم شده است. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها در بخش کمی آزمون‌های تحلیلی عامل تأییدی و با استفاده از نرم‌افزار ‌ AMOS انتخاب شدند. نتایج حاکی از آن است که در الگوی بومی ارزشیابی مدارس برتر مؤلفه‌های برنامه‌ريزي ـ ارزيابي ـ آموزش ـ مديريت ـ امكانات و حوزه فرهنگي اجتماعي تأیید و میزان اعتباربخشی آن به روش Gof-R2 مورد بررسي و مدل ارائه شده را تأیید کردند و به مسئولين نظام آموزشي پيشنهاد مي‌گردد در ارزشيابي آموزشي بومي از متغيرهاي به‌دست آمده استفاده نمايند.

 

 

واژگان کلیدی: الگوی بومی ارزشیابی ، مدارس برتر ، اعتباربخشی، آموزش و پرورش، آموزش نخبگان ایران.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بیان مسأله

آموزش و پرورش یکی از ارکان مهم هر جامعه‌ای است که عملکرد کلیه موسسات اجتماعی به عملکرد موثر آن بستگی دارد. (حبیبی و همکاران، 1388) و بیشترین بودجه را بعد از امور دفاعی به خود اختصاص می‌دهد. (علاقه‌بند، 1386) آموزش و پرورش عهده‌دار تربیت انسان­هایی شایسته و مطابق با نیازهای آن کشور است،‌ به نحوي که بتواند حافظ ارزش‌های اخلاقی، انسانی و گرداننده چرخ‌های اقتصادی، اجتماعی و سیاسی کشورشان باشد و مدارس به عنوان یک سیستم و نهاد اجتماعی،‌ کانون اصلی و سرچشمه­ی پیشرفت‌ها و یا عقب‌ماندگی‌ها در یک جامعه است. به دلیل همین اهمیتی که آموزش و پرورش دارد و ارتباط آن با انواع توسعه در جوامع انسانی و ماهیت اهداف آموزش و پرورش، جامعه توجه و حساسیت خاصی نسبت به مدرسه و نحوه اداره آن نشان می­دهد و همواره فعالیت‌ها و عملکرد مدارس تحت نظارت و ارزشیابی مستقیم و غیر مستقیم قرار داشته و در مورد آنها قضاوت می‌شود. از طرف دیگر، به تبع پدیده جهانی شدن، تغییراتی در ساختار جوامع و نیازهای آن ایجاد شده است که به روی وظایف، کارکردها و اهداف و رسالت‌های آموزش و پرورش نیز تاثیرگذار بوده است. پیشرفت در زمینه ارتباطات و فناوری اطلاعات که مساله زمان و مکان برای اولین بار در حوزه آموزش مورد توجه قرار بگیرد زیرا وجود مراکز آموزشی مجازی، شرایط را برای آموزش مداوم شهروندان در سراسر زندگی‌شان فراهم کرده است. به همین دلیل نظارت‌های سابق جوابگوی چالش‌های امروزی نیست و مسئله ایجاد تضمین‌های جدید درباره­ی کیفیت آموزش و بهره­وری مطرح شده است. (رستگار، 1396) بنابراین شناسایی مدارس برتر و اعتماد به آن‌ها یک مسئله جدی برای دانش‌آموزان و اولیای آنان است. به همین دلیل لازم است تا پژوهش‌هایی که در این حوزه صورت می­گیرند، اعتباربخشی شوند. زیرا در این صورت آن مجموعه به شکل رسمی واجد شرایط ارائه خدمات با کیفیت بالا شناخته می‌شود و عموم مردم می­توانند به کیفیت خدمات آن اعتماد کنند. (کارلف¹، 1995؛ به نقل از رستگار، 1396) این ایده که مدارس نقش مهمی در زندگی کودکان ایفا می‌کند، نیز ایده جدیدی نیست. مدارس بیش از پیش مسئولیت پرداختن به مشکلات پیچیده اجتماعی که کودکان و نوجوانان با آن مواجه‌اند را برعهده دارند (اسمیت²، 2013) و مشابه با کشورهاي در حال توسعه، تحقیقات در خصوص اثربخشی مدرسه با همکاري بانک جهانی انجام شده است. اولین وظیفه پژوهشگرانی که در این حوزه کار می­کردند پیدا کردن مدارس برتر و اثربخش بود. یعنی مدارسی که در آموزش تمامی دانش‌آموزان فارغ از پیشینه خانوادگی و موقعیت اقتصادی‌شان، موفق بودند. نمونه‌هایی از این مدارس هم در جوامع کوچک و هم در جوامع بزرگ یافت می­شود. گام بعدی پس از شناسایی این مدارس، تشخیص ویژگی‌هایی بود که در تمامی مدارس اثربخش و برتر مشترک‌اند؛ اما در عین حال این ویژگی‌ها، آنان را از سایر مدارس متمایز می­کند. (آکان ³، 2017)

به همین دلیل پژوهش حاضر با هدف شناسایی و تبیین مولفه‌های مدارس برتر و ارایه مدل و الگویی مناسب جهت ارزشیابی درونی سایر مدارس از یک نمونه موفق مدرسه­داری انجام می‌شود. مسئله‌ای که در زمان کنونی مورد نیاز مدارس کشور ماست. این ایده هنگامی شکل گرفت که هر ساله‌ مدیران سایر مدارس به دبیرستان انرژي اتمی مراجعه کرده و ضمن بازدید از این مجموعه آموزشگاهی، به دنبال مولفه‌های اثربخش و تضمین‌کننده موفقیت در مدرسه خود هستند تا با شناسایی نقاط قوت و ضعف خود در هریک از بخش‌های آموزشی، موقعیت‌شان را در فضای فعلی دریابند و بدانند که از وضعیت مطلوب به چه میزان فاصله دارند.‌ وجود این دغدغه در بین مدیران مدارس کشور عزیزمان ایران، محقق را بر آن داشت تا با توجه به اینکه دبیرستان انرژي اتمی ایران جزء بهترین مدارس ایران است و به نوعی لقب سرآمد آموزش نخبگان ایران را یدک می‌کشد، در این امر پیش قدم شود و ضمن گردآوری مولفه‌های تاثیرگذار مدرسه برتر، به ارزشیابی درونی مدارسی در کشور که قصد بهبود عملکرد خود را با در نظر گرفتن اهداف متعالی دارند، کمک کرده و گامی موثر در این راستا برداشته باشد.لذا این پژوهش به دنبال طراحی الگوی بومی ارزشیابی مدارس براساس مؤلفه‌های اثربخش مدارس برتر و اعتباربخشی آن می باشد.

 

پیشینه پژوهش:

عباسی و همکاران (1402) در پژوهشی به تبیین مولفه های اثربخشی مدارس دوره ابتدایی بر اساس سند تحول بنیادین آموزش و پرورش به تحقیق پرداختند. روش تحقیق آمیخته (کمی،کیفی) است. در بعد کیفی، از روش اکتشافی و تحلیل مضمون  استفاده شده است و ابزارهای آن، کدگذاری باز، نظری و انتخابی بود. جامعه آماری شامل سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، مصوبات اجرایی مدارس و برنامه درسی ملی می باشد. در بعد کمی از روش توصیفی از نوع پیمایشی استفاده شده که ابزارآن پرسشنامه بوده است. روایی پرسشنامه با استفاده از نظر کارشناسان و پایایی آن با آلفبای کرونباخ بررسی و مورد تایید قرار گرفت.  با استفاده از روش طبقه ای نسبتی، 300 نفر از جامعه آماری در دسترس به عنوان نمونه انتخاب شد. از مدل اندازه ‎گیری تحلیل عاملی تاییدی در نرم‌‌افزار SPSS و از تحلیل مدل یابی معادلات ساختاری برای برآورد اعتبار الگوی استفاده شد .نتایج نشان داد که  میانگین مؤلفه های راهبری و مدیریت تربیتی 39/4، برنامه درسی 36/4، تربیت معلم و تأمین منابع انسانی 57/4، تأمین و تخصیص منابع مالی 68/4، تأمین فضا، تجهیزات و فن آوری 56/4، پژوهش و ارزشیابی 56/4 بیشتر از سطح متوسط 3 می‎باشد و دارای بار عاملی مناسب برای پیش بینی الگوی دستیابی به مدارس ابتدایی اثربخش بر اساس سند تحول بنیادین آموزش و پرورش می‎باشند.

تقی زاده قوام و همکاران (1402) در مقاله ای به طراحی و اعتباربخشی الگوی نظام آموزش اثربخش برای مدیران دوره‌ی ابتدایی به تحقیق پرداختند. هدف پژوهش ارائه الگوی نظام آموزش اثربخش برای مدیران دوره‌ی ابتدایی آموزش و پرورش شهر تهران بود. روش: روش پژوهش حاضر در کلان مطالعه از نظر اهداف کاربردی و مقطعی بود، در این مقاله تمرکز اصلی نتایج بر بخش کمی بود. جامعه آماری این پژوهش شامل همه مدیران مدارس شهر تهران بودند و نمونه آماری تعداد 269 نفر از آنان که براساس جدول مورگان مشخص شدند. ابزار اصلی گردآوری داده‌ها در ابتدا مصاحبه با خبرگان این حوزه و سپس تدوین پرسشنامه بود. یافته‌ها: براساس تجزیه و تحلیل داده‌ها الگوی نظام آموزش اثربخش برای مدیران دوره‌ی ابتدایی ارائه شد که دارای هشت بعد: 1) رهبری و خط‌مشی‌گذاری با اعتبار 87/0، 2) ساختار مدیریتی با اعتبار 88/0، 3) آموزش اثربخش با اعتبار 93/0، 4) طراحی آموزشی با اعتبار 89/0، 5) برنامه‌ریزی آموزشی با اعتبار 90/0، 6) مدیریت اجرایی با عاتبار 89/0، 7) الزامات اجرایی با اعتبار 91/0، 8) ارزشیابی و پایش با اعتبار 93/0 می‌باشد. نتایج نشان داد که  در مجموع الگوی آموزش اثربخش با 8 بعد، 36 مؤلفه و 154 شاخص بدست آمد، که این الگو می‌تواند مددکار مدیران سایر مناطق آموزش و پرورش باشد.

آخری و همکاران (1402) در مقاله ای به بررسی و شناسایی ابعاد توسعه حرفه ای مدیران مدارس در افق 1404 :مورد مطالعه مدیران متوسطه استان خراسان شمالی پرداختند. روش پژوهش حاضر آمیخته، ازنظر هدف در زمره پژوهش‌های کاربردی و از لحاظ زمانی، مقطعی بود. مشارکت کنندگان در بخش کیفی 14 خبره مرتبط موضوع در استان خراسان شمالی بودند که با روش نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شدند و ابزار پژوهش، مصاحبه‌های نیمه ساختاریافته بود. در بخش کمی جامعه آماری، مدیران مدارس دوره‌های تحصیلی مختلف در سال 1399-1398 به تعداد 1957 نفر بودند. بر اساس جدول مورگان 322 نفر به‌ عنوان حجم نمونه با روش سیستماتیک انتخاب شدند. ابزار پژوهش، پرسشنامه محقق ساخته بر مبنای یافته‌های کیفی بود. این پرسشنامه شامل 6 بعد اصلی، 14 مؤلفه و 100 گویه بود که بر اساس مقیاس لیکرت(بر مبنای نمره 1 تا 6) نمره‌گذاری شد. اعتبار پرسشنامه با نقادی و مشورت اساتید سنجش احصا شد، پایایی نیز با آزمون آلفای کرونباخ به دست آمد(88/0= α). تحلیل داده‌ها نشان داد 6 بعد اصلی توسعۀ حرفه‌ای شامل(رهبری آموزشی، رهبری استراتژیک، مدیریت ارتباطات، مدیریت سازمان، رهبری اخلاقی و توسعه حرفه ای) و 14 مولفۀ(مدیریت بر یادگیری وآموزش، ایجاد محیط مساعد یادگیری، ارزیابی برنامه درسی، ترسیم چشم انداز، بهبود مستمر مدارس، ارتباطات اثربخش، رابطه با ذینفعان، مدیریت عملیات، مدیریت منابع، هدایت افراد و تیم، اخلاق حرفه‌ای، اصول و هنجارهای اخلاقی- اسلامی، توسعه حرفه‌ای خویش و توسعه حرفه‌ای منابع انسانی) از دیدگاه خبرگان بود. نتایج معادلات ساختاری با نرم افزار PLS Smart نیز نشان داد متغیرهای پژوهش قادر به پیش بینی 69/0 توسعه حرفه‌ای هستند. نیکویی برازش کلی مدل نیز در حد مطلوب بود.(54/0=GOF).

 

 

دانا و همکاران (1398) در پژوهشی تحت عنوان واکاوی وضعیت موجود ارزشیابی آموزشی در بانک‌های خصوصی کشور نشان دادند که به ازای هر 1000 نفر 6/2 نفر در ادارات آموزش سازمان‌های مورد مطالعه مشغول هستند. همچنین 78 درصد از کارکنان واحد آموزش در سازمان‌های مورد مطالعه تحصیلات دانشگاهی غیرمرتبط با حیطه شغلی خود دارند. یافته دیگر این بود که همه بانک‌های خصوصی از الگوی کرک پاتریک برای ارزشیابی دوره‌های آموزشی خود استفاده می‌کنند و فقط سه مورد از سازمان‌ها از الگوهای دیگر نیز جهت ارزشیابی دوره‌های آموزشی خود استفاده کرده‌اند و در نهایت چالش‌های پیش روی سازمان‌ها در زمینه ارزشیابی آموزشی در 13 مقوله طبقه‌بندی شدند.

 نصیریان و همکاران (1398) در پژوهشی تحت عنوان طراحی الگوی ارزشیابی کیفیت آموزشی در دانشگاه فنی و حرفه‌ای (به روش آمیخته) با انجام تحلیل عاملی، الگوی طراحی شده به 11 مؤلفه (فرایند یاددهی ـ یادگیری، اهداف و ساختار، منابع مالی، برنامه آموزشی، استاد، حمایت جامعه، دانش‌آموختگان، مدیریت، کیفیت تحصیل، پژوهش، کارکنان اداری) و 55 خرده مؤلفه تعدیل یافت. مقدار شاخص‌ها نشان داد که الگوی تدوین شده از برازش مطلوبی بهره‌مند است و این الگو می‌تواند به عنوان ابزاری معتبر، در ارزشیابی کیفیت آموزشی دانشگاه فنی و حرفه‌ای استفاده شود.

نتایج پژوهش طاهری و همکاران (1398) با عنوان " ارائه مدلی برای ارزیابی عملکرد مدارس مقطع متوسطه اول" نشان داد که ارزیابی عملکرد مدارس مقطع متوسطه اول دارای 4 بعد: امور مدیریتی، امور آموزشی و بهسازی منابع انسانی، امور پشتیبانی و امور پرورشی و تندرسیتی و دوازده مولفه مدیریت و رهبری، فرآیندهای یاددهی-یادگیری و برنامه‌های اثربخش آموزشی، برنامه محوری، اداری و مالی، فعالیت‌های مکمل، فوق برنامه و پرورشی، وضعیت فضای فیزیکی و تجهیزات و امکانات، توانمند سازی معلمان و کارکنان، مشارکت کارکنان، اولیا و دانش‌آموزان در مدرسه، تربیت بدنی، بهداشت و تندرستی، فناوری اطلاعات و هوشمندسازی، جو سازمانی و فرهنگ سازمانی و تعامل با محیط بیرون مدرسه و کسب تجارب بود.

 راهایو⁴ و همکاران (2018) در پژوهشی به بررسی تأثیر صلاحیت‌های حرفه‌ای، نوآوری و هوش هیجانی معلمان بر اثربخشی مدارس پرداخته است. نتایج به دست آمده بیانگر آن بود که نوآوری، هوش هیجانی و صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان بر اثربخشی مدارس تأثیر مستقیم می‌گذارد.

ماییر و همکاران ⁵(2018) در راستای پاسخ به این پرسش که چه چیزی باعث می‌شود یک مدرسه اثربخش و عالی باشد؟ ویژگی‌های مدارس با کیفیت بالا و اثربخش را به شرح زیر برشمرده است: توجه به توسعه و رشد تمام جنبه‌های کودک (علمی، اجتماعی، عاطفی، جسمی، روحی و اخلاقی)، در صورت نیاز، حمایت از تحصیلات عالی، اجتماعی، بهداشتی و سلامتی کلیه دانش‌آموزان، تدارک محیط زیستی ایمن، ایجاد روابط مبتنی بر اعتماد، توجه به یادگیری به منزله اولویت نخست، انتظارات بالا و آموزشی قوی برای همه دانش‌آموزان، ایجاد منابع و فرصت‌های مناسب برای یادگیری معنادار،‌ ایجاد ارتباط قوی بین خانواده و مدرسه، وجود فرهنگ همکاری و یادگیری حرفه‌ای بین معلمان و ارزیابی از دانش‌آموزان در قالب یک ابزاری برای بهبود و پاسخگویی است.

گیلبرت ⁶(2017) مدرسه اثربخش یک راه مؤثر برای پاسخگویی آموزشی است و اساساً بین ویژگی‌های مدرسه اثربخش و موفقیت دانش‌آموزان ارتباطی قوی وجود دارد. بر این اساس،‌ از نظر گونال و دمیر تاسلی، شایع‌ترین ویژگی‌های مدارس اثربخش که به موفقیت دانش‌آموزان منجر می‌شود عبارت است از: محیط امن و منظم، رهبری آموزشی، انتظارات آکادمیک، نظارت بر آموزش و یادگیری در مدرسه، روابط مثبت میان مدرسه و خانه،‌ فراهم کردن فرصت‌های یادگیری و آموزشی برای همه دانش‌آموزن است.

فرگوسن ⁷(2017) بر این عقیده است که استانداردها و شاخص‌های مطرح در مدارس اثربخش عبارت است از: رهبری مؤثر، آموزش مؤثر، مشارکت والدین، توسعه و بهبود روش‌های آموزش و یاگیری، ایجاد انتظارات بالا بر همه، تأکید بر مسئولیت‌ها و حقوق دانش‌‌آموزان، نظارت بر پیشرفت دانش‌آموزان در تمام سطوح، توسعه سطح مهارت‌های کارکنان شاغل در مدرسه به‌طور مداوم،‌ تولید و تعریف یک فرهنگ مدرسه‌ای مثبت است.

لذا بر اساس تحقیقاتی انجام شده الگوی بومی ارزشیابی مدارس براساس مولفه‌های اثربخش مدارس برتر مطابق با شکل زیر بدست آمده است :

 

 

شکل 1: الگوی بومی ارزشیابی مدارس براساس مؤلفه‌های اثربخش مدارس برتر

روش شناسی تحقیق

در پژوهش حاضر، از رهیافت نظام‌مند استفاده می‌شود. این رهیافت براي تدوین نظریه در رابطه با یک پدیده، به‌صورت استقرایی مجموعه‌ای سیستماتیک از رویه‌ها را به کار می‌گیرد. تحلیل محتوا از روش‌های اسنادی است که به بررسی نظام مند، عینی، کمّی و تعمیم پذیر پیام‌های ارتباطی می‌پردازد. روش پژوهش برحسب هدف، بنیادی-کاربردی؛ برحسب نوع داده، آمیخته (کیفی-کمی) از نوع اکتشافی متوالی؛ برحسب زمان گردآوری داده، مقطعی و برحسب روش گرداوری داده­ها و یا ماهیت و روش پژوهش، توصیفی-پیمایشی بود.

جامعه آماري در مرحله كيفي شامل کليه خبرگان حوزه مدیریت آموزشی، صاحبنظران دانشگاهی،‌ مدیران و معاونین آموزش وپرورش ومدیران با تجربه مدارس‌ می‏باشد.

و حجم نمونه در مرحله كيفي در مرحله مقدماتی به منظور آگاهی از نظر خبرگان موضوع، مصاحبه‌های نیمه ساختارمند متعدد صورت گرفت .فرايند مصاحبه به گونه اي طراحي شد که بعد از هر مصاحبه داده‌ها کدگذاري و تحليل شدند تا ضمن شناسايي ابعاد مطرح شده توسط صاحبنظران اولیه، این ابعاد در مصاحبه‌هاي بعدي پيگيري شوند..در مرحله اصلی تحقيق ابتدا 10 تن از خبرگان حوزه مدیریت آموزشی وبرنامه‌ریزی درسی،‌ صاحبنظران دانشگاهی،‌ مدیران آموزشی‌ مورد مصاحبه قرار گرفتند اما تکرار پاسخدهی در بین 10 تن به تعداد لازم مشاهده نگردید، برای این منظور در مرحله اول 2 نفر دیگر در مصاحبه شرکت داده شدند و در برخی از پاسخ‌ها اشباع نظری مشاهده شد اما پژوهشگر برای یقین حاصل نمودن از اشباع نظری 2 نفر دیگر را برای مصاحبه انتخاب و پس از تحلیل پاسخ‌های آنها اشباع نظری مولفه‌ها و شاخص‌های شناسایی شده صورت پذیرفت و با مشورت استاد راهنما و مشاور ضرورت حضور افراد بیشتر در مصاحبه احساس نگردید.بنابراین حجم نمونه در مرحله کیفی تحقیق برابر با 14 نفر می‏باشد. جامعه آماری در مرحله کمی کلیه مدیران مدارس متوسطه دوم‌ شهر تهران در نظر گرفته شد. بنابراین ابتدا با مراجعه به آموزش وپرورش مناطق شهر تهران تعداد پیش‌دانشگاهی‌ مرتبط با آموزش موجود درشهر تهران‌ شناسایی و تعیین گردید. و تعداد اعضای جامعه آماری در بخش کمی 540 نفر در نظر گرفته شد. به منظور تعیین حجم نمونه در تحقیق حاضر از جدول استاندارد گرجسی و مورگان استفاده شد که مستند به طبقه بندی صورت گرفته در بخش جامعه تعداد نمونه آماری با توجه به جامعه آماری بزرگ 190نفر‌ نظر گرفته شده است. با توجه به احتمال عدم تکمیل بعضی از پرسشنامه‌ها، محقق به پیشنهاد صاحبنظران برای انتخاب تعداد نمونه‌های تحقیق با توجه به حجم جامعه در نظر گرفته شده(3850) و مراجعه به جدول برآورد حجم نمونه مورگان تعداد نمونه‌های تحقیق در بخش کمی تعداد 370 نفر در نظر گرفته شد. در پژوهش حاضر رویکرد هدفمند در انتخاب نمونه کیفی تحقیق استفاده شد و از روش نمونه برداری زنجیره ای یا گلوله برفی در شناسایی وانتخاب خبرگان حوزه خط مشی گذاری آموزشی استفاده شد. در این روش پژوهشگر یک شرکت کننده را با لحاظ کردن شرایط، از طریق خبرگان شناسایی شده دیگر پیدا کرد. جهت انتخاب نمونه‌های تحقیق از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای استفاده شد بدین منظور ابتدا کلیه مدارس‌ بر اساس منطقه جغرافیایی‌ در شهر تهران‌‌ در 5 شاخه اصلی ( شمال،‌ چنوب،‌ شرق،‌ غرب و مرکز) تقسیم شده سپس بر اساس دارا بودن فعالیت آموزشی در واحد‌ به طور تصادفی‌ در نظر گرفته شد،‌ مدیران‌ که‌ در دسترس پژوهشگر بوده و علاقه به همکاری و تکمیل پرسشنامه‌ها داشتند انتخاب گردید و در نهایت 190 پرسشنامه بین مدیران مدارس (متوسطه دوم ) توزیع و جمع آوری گردیده شد.

 

یافته های پژوهش :

نتایج تحلیل در طراحی سوالات مصاحبه

الف) طراحی سوالات مصاحبه

برای طراحی سوالات، در مرحله اول مصاحبه ای نیمه ساختار یافته ترتیب داده شد. در این
مصاحبه­ها، سعی شد که ابتدا رویکرد و نگاه خبرگان به موضوع ارزشیابی مدارس برپایه اثربخشی مدارس برتر مورد کنکاش قرار گیرد و یافته­های حاصل از مرور منابع، با آنها در میان گذاشته و نظر آنهارا جویا شدیم. پس از انجام این مرحله و تحلیل محتوای مصاحبه­ها، شاخص­ها که ابعاد ومولفه‌های شخصیتی‌ از نگاه خبرگان استخراج شد. این کُدها با کُدهای مستخرج از مدل مفهومی و ادبیات نظري پژوهش مقایسه و کُدهای مشترک حذف گردید و در نهایت کُدهای اصلی دسته­بندی شدند. این کُدها در مرحله دوم تکنیک دلفی، بنا به­نظر پژوهشگر و اساتید راهنما و مشاور برای مشارکت کارکنان در سه دسته و بیست کد و برای تبیین الگوی ارزشیابی مدارس‌ درهفت دسته و نوزده کد دسته­بندی شدند.

در این بخش پس از جمع آوری داده‌ها و به منظور یافتن میزان موافقت متخصصان با هر شاخص، ابتدا از ساده ترین روش یعنی حاصل جمع نمرات و میانگین آنها استفاده شده و پس از آن، یکبار دیگر داده‌ها از طریق تکنیک آنتروپی شانون⁸ مورد تحلیل قرار می­گیرد. تکنیک آنتروپی شانون، یکی از روش‌های تصمیم گیری چند معیاره برای محاسبه وزن معیارها می‌باشد. ایده اصلی این روش آن است که هر چه پراکندگی در مقادیر یک شاخص بیشتر باشد آن شاخص از اهمیت بیشتری برخوردار است (دانایی فرد و دیگران، 1397). پس از جمع­­آوری داده­ها، در مرحله بعدی، این ارزش­گذاری به‌وسیله روش آماری آنتروپی شانون با استفاده از نرم‌افزار اكسل نسخه2013 مورد تحلیل و ارزیابی قرار گرفت که نتایج به‌دست‌آمده در جداول زیر نمایان است.

 

جدول 1: یافته‌های حاصل از پرسشنامه ارزشیابی مدارس برپایه اثربخشی مدارس برتر براساس تکنیک آنتروپی شانون

دسته	شاخص/ متخصصین	جمع نمره	میانگین	میانگین دسته	بار اطلاعاتی شاخص	وزن شاخص	میانگین وزن دسته
ارزشیابی مدارس براساس مولفه ای اثربخش مدارس برتر	حوزه برنامه‌ریزی	21	2/4	93/3	262/1	052/0	051/0
	برنامه‌ریزی منظم تقویمی مدرسه	20	4		250/1	050/0
	برنامه‌ریزی توانمندسازی‌ آموزشی	18	6/3		262/1	052/0
	حوزه ارزیابی	21	2/4		262/1	052/0
	ارزیابی پیشرفت تحصیلی	21	2/4		262/1	052/0
	ارزیابی مهارت‌ها	21	2/4		237/1	047/0
	ارزیابی مداوم تعهد وتکلیف آموزشی	22	4/4		275/1	055/0
	حوزه‌ مدیریت ورهبری	14	8/2		275/1	035/0
	مدیریت مشارکتی	21	2/4		175/1	052/0
	مدیریت چشم انداز توسعه محور آموزشی	20	4		262/1	050/0
	مدیریت آموزش مشارکت اجتماعی	15	3		250/1	052/0
	مدیریت ارتباط خانه ومدرسه	20	4		262/1	055/0
	مدیریت موفق منابع مالی	21	2/4		275/1	050/0
	مدیریت نشاط وشادی محیط آموزشی	22	4/4		250/1	052/0
	حوزه امکانات وتجهیزات	21	2/4		262/1	045/0
	امکانات پیشرفته آموزشی	14	8/2		275/1	055/0
	تجهیزات دانش ایمنی وبهداشت	21	2/4		275/1	035/0
	امکانات الکترونیکی وهوشمند سازی مدارس	20	4		175/1	052/0
	حوزه فرهنگی واجتماعی	19	8/3	04/4	225/1	037/0	044/0
	اجرای نمایشگاه‌ها ومسابقات فرهنگی ورزشی	21	2/4		187/1	052/0
	توجه به فرهنگ پژوهش آفرینی	19	8/3		262/1	047/0

 

باتوجه به نتایج حاصل از تکنیک آنتروپی شانون برای ارزشیابی مدارس براساس مولفه‌های مدارس برتر،‌ مشاهده می‌شود که تمام حوزه‌ها بعنوان ابعاد و‌ شاخص‌ها نقش افراد اجتماع و ارتباطات کلاسی وزن بیشتر از سطح میانگین وزن دسته داشتند ودر الگو باقی می‌مانند. بنابراین، فرم نهائی مصاحبه به شرح زیر تعیین شد:

 

 

 

شکل 2: شاخص‌های نهایی فرم مصاحبه برای متغیر ابعاد شایستگی مدارس براساس اثربخشی مدارس برتر

 

جدول 2: تحلیل محتوای پاسخ‌های ارائه شده طی فرایند مصاحبه و شناسایی کدهای باز

کد مصاحبه	پاسخ مصاحبه‌شونده	کدگذاری باز
م 1	بحث ارزشیابی مدارس مسئله بسیار مهمی است که نیازمند پیش‌نیازها و شرایط خاص آموزشی وپرورشی است. معلمان ومدیران باید آموزش لازم را برای تدریس بهنگام و خلاق و طریقه انتقال دانش به خوبی‌ ببینید، توجه به هدفمندی بر فرآیند تدریس وجود داشته باشد و به‌جز این‌ها باید بحث‌های تشویقی را نیز با خردورزی و پشتکار‌ نظر گرفت.	تدریس خلاق، خردورزی، تدریس هدفمند، مدیریت نشاط
م 2	زمانی که مدارس برپایه بخشنامه‌ها مصمم قصد کنترل و مدیریت در آموزش براساس ارزیابی پیشرفت تحصیلی بطور متوالی و منظم را دارند توجه‌ تعهد و تکلیف معلمان. همین‌طور مدیران که احساس برابری و عدالت‌ دربخش حمایتی داشته باشند،‌ رشد وپیشرفت بیشتر تداعی می‌شود‌ اگر با عملکرد مالی مناسب مناسب زمینه ارتقا را بدنبال داشته باشه در مشارکت فعالانه عمل کرده تا به هدف ارزشیابی اثربخش مدارس برسند	پیشرفت تحصیلی، صداقت، احساس برابری و عدالت، منابع مالی، مدیریت تعهد و تکلف
م 3	یکی از اصولی که من باور دارم در ارزشیابی‌ مدیران در بعد مدیریت و رهبری ارتباط خوبی خانه و مدرسه‌ داشته باشند‌ توجه به نیازهای عاطفی دانش‌آموزان در برنامه‌ریزی برای توانمندسازی دانش‌آموزان است، سیاست تشویق و تنبیه در مدارس باید مبتنی بر یک سری اصول تدوین‌ شده باشد. منابع مالی تشویقی باید با عدالت وبرپایه صحت پذیری اطلاعات و استنادگرایی باشه. باید یک نظارتی باشد که حقوق اجتماعی دانش‌آموزان‌ به‌درستی ادا بشه.همچنین تجهیزات برپایه نیاز‌های آموزش علوم از جمله ازمایشگاه وهوشمندسازی بسیار مهم است	مدیریت ارتباط با مدرسه،‌ سیاست تشویق وتنبیه،‌ تجهیزات ازمایشگاهی،‌ هوشمندسازی، مدیریت منابع مالی
م 4	مدیران ومعلمان‌ که با دفاتر منظمی برای یاددهی ویادگیری‌ ومدیریت مناسب کنترل هیجان با مشارکت اجتماعی دربخش آموزش‌ داشته باشند‌ می‌تونه زمینه پیشرفت تحصیلی‌ دانش‌آموزان‌ فراهم شود‌ مطمئناً باعث تقویت عملکرد انها‌‌ می‌شود. یکی دیگه از عوامل که ارزشیابی مدارس برپایه شناخت اثربخشی مدارس برتر‌‌ اثر داره بحث تجربیات وخردورزی هست. مدیریت برپایه شناخت چشم انداز‌ها برای توسعه آموزش پایه ریزی شود	مدییریت چشم انداز‌ - تجربه،‌ مدیریت پیشرفت تحصیلی،‌ خردورزی، دفاتر ثبت یاددهی ویادگیری منظم
م 5	بخش‌های مختلف در مدارس برای ارزشیابی وجود دارد‌‌ باید دارای ویژگی‌های اخلاقی درست و صحیحی طراحی کنند. در اینجا فرهنگ پژوهش افرینی توسط مدیران ومعلمان شکل گیرد .همچنین‌‌ برای مدیران ومعلمان داشتن تواضع در پذیرش انتقادات وپیشنهادات سازنده‌ از طریق معلمان‌ برپایه عنوان مدیریت مشارکتی می‌تواند کمک شایانی کند. باید بتوان دانش‌آموزان‌ را به لحاظ ذهنی و عاطفی درگیر مسئله کرد تا مشارکت کنند. شغل مدیران‌ باید طوری طراحی بشه که در انجام کارها زمان کافی و مناسبی در اختیار داشته باشن همچنین معلمان در مهارت‌ها دفاتر منظمی داشته باشند تا استعداد یابی مناسب در این زمینه اتفاق بیوفتد	مشارکت اجتماعی،‌ مدیریت مشارکتی، فرهنگ پژوهش افرینی،‌ مدیریت کشف مهارت‌ها
م 6	مدیریان ومعلمان در مدارس کار‌ها‌‌ برپایه مشارکت وکار تیمی تقویت‌ می‌یابد‌ که معلمان‌‌ با رشد اجتماعی دانش‌آموزان‌ وبا کمال گرایی شخصیتی حمایت کنند و این‌زمانی رخ می‌دهد که منفعت مشارکت بیشتر از مخارج آن باشد. در برنامه‌ریزی توجه به تقویم آموزشی وپایبندی به ان می‌تواند زمینه ساز نظم مناسب وهدفمندی در آموزش باشد	آموزش مشارکت اجتماعی،‌ کمال گرایی، برنامه‌ریزی تقویمی
م 7	ترویج روحیه مسئولیت‌پذیری در افراد در کنار تطابق مسئولیت دانش‌آموز‌ با مدرسه‌ و تخصصش گره اصلی مشارکت‌پذیری در آموزش وپرورش است . در بخش فرهنگی نگاه ویژه به مسابقات وتوجه به رشد بدنی درکنار رشد عقلی داشته باشند	تطابق پذیری با محیط مدرسه،‌ مسئولیت‌پذیری، مسابقات فرهنگی ورزشی
م 8	معلمان ومدیران‌ به‌درستی می­دانند که روحیه تعهد کاری وااحترام به حقوق‌ دیگر عملکرد‌ سازنده­ای در ارتقای اجتماعی‌ به دنبال خواهد داشت. در بخش امکانات توجه ویژه به آموزش بهداشت وایمنی کارها داشته باشند حتی بعنوان یک مهارت مدیریت شود	مدیریت تعهد در تکالیف،‌ احترام به حقوق‌ دیگران، مدیریت مهارت‌ها، تجهیزات آموزش بهداشت ایمنی وبهداشت
م 9	معلمان‌ باید بادانش‌آموزان با حفظ تحکم خواهی‌ خود روابطی دوستانه داشته باشند تا آنان احساس امنیت و آرامش و اطمینان خاطر بالایی برایشان حاصل شود. بايد زماني براي مشاركت در نظر گرفته می‌شود با ساير برنامه‌های كاري تداخل نداشته باشد.	روابط دوستانه، احساس امنیت اجتماعی
م 10	این ادراک باید در معلمان ومدیران‌ ایجاد شود که مسئولیت­پذیرومثبت اندیش‌ باشند يعني پذیرای موقعیت­هايی باشند که نیاز به قبول مسئولیت دارد. همین‌طور در سازمان‌ها جنسیت افراد در مشارکت آن‌ها اثر داره. مثلاً مدیران‌ از دو گروه جنسیتی مشارکت بیشتری دارن تا از یک گروه جنسیتی.	احساس مسئولیت، مثبت اندیشی
م 11	مدیر یا معلم باید در مواقع حساس کاری، حمایت­های لازم را از دانش‌آموزان مدرسه‌ خود داشته باشند تا با روشن فکری وانعطاف پذیری آنها‌ رغبت لازم را برای مشارکت‌ واعتماد‌ به دست آورند. مدیریان ومعلمان شور ونشاط در محیط آموزشی تقویت کنند	حمایت اجتماعی،‌ انعطاف پذیری،‌ مدیریت نشاط وشادی
م 12	برای اینکه دانش‌آموزان‌ در کارهای مدرسه مشارکت کنند معلمان‌ با شفاف سازی‌‌ باید برخی از اطلاعاتی که ازنظر شعور اجتماعی‌ زیاد حساس نیستند به دانش‌آموزان‌ گفته بشه تا آن‌ها انگیزه و هویت لازم برای مشارکت را پیدا کنند.	صحت پذیری در رفتار، مدیریت آموزش مشارکت اجتماعی
م 13	معلمان‌ باید همه دانش‌آموزان‌ را به یک‌چشم ببینند و میان آن‌ها فرقی قائل نشوند. وقتی دانش‌آموز ی‌ تکالیف وکار کلاسی مناسب دارند مطمئناً احساس آرامش داره و تو مشارکت اش با دیگران‌ تاثیرداره	رعایت عدالت، قاطعیت، مدیریت تعهد وتکلف
م 14	معلمان‌ باید به دانش‌آموزان‌ آزادی عمل‌ در تشخیص روابط اجتماعی بدهند وقاطعیت در تدبیر وتصمیم گیری داشته باشند تا آنان بر اساس ادراک خود تفکر نمایند و تصمیمات لازم را برای کار خود اخذ نمایند.	مدیریت مشارکت

 

در ادامه پاسخگویی به سؤال دوم پژوهش و با استفاده از نتایج مصاحبه‌های نیمه ساختاریافته و با الهام از ادبیات نظری و تجربی پژوهش، مقولات شناسایی‌شده بشرح جدول ذیل دسته‌بندی خواهند شد.

 

جدول 3: تحلیل کدهای باز شناسایی شده و کدگذاری محوری و انتخابی برای سؤال دوم مصاحبه

کدگذاری محوری (مقولات)	کدگذاری انتخابی (مفاهیم)
برنامه‌ریزی منظم تقویم مدرسه،‌ برنامه‌ریزی مداوم توانمندسازی آموزشی‌	حوزه برنامه‌ریزی‌
ارزیابی مداوم پیشرفت تحصیلی، ارزیابی مهارت‌ها،‌ دفاتر ثبت نظام یاددهی ویادگیری،‌ ارزیابی مداوم تعهد وتکلیف آموزشی	حوزه ارزیابی‌
حمایت از تدریس خلاق،‌ حمایت از تدریس هدفمند،‌ حمایت از پرورش توانایی آموزشی وپژوهشی	حوزه آموزش ونواوری
مدیریت مشارکتی،‌ مدیریت چشم انداز توسعه محور،‌ مدیریت آموزش مشارکت اجتماعی، مدیریت موفق ارتباط خانه ومدرسه،‌ مدیریت منابع مالی، مدیریت نشاط وشادی محیط آموزشی	حوزه مدیریت ورهبری
امکانات پیشرفته آموزشی،‌ تجهیزات دانش بهداشت وایمنی،‌ امکانات ازمایشگاهی،‌ هوشمندسازی مدارس	حوزه امکانات
اجرای نمایشگاه‌ها ومسابقات فرهنگی ورزشی، توجه به فرهنگ پژوهش افرینی	حوزه فرهنگی واجتماعی

 

 

جدول 4: اشباع نظری پاسخ‌های ارائه شده مرتبط با ابعاد ارزشیابی مدارس براساس اثربخشی مدارس برتر

مفهوم	مصاحبه														جمع
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14
حوزه برنامه‌ریزی	*		*				*				*			*	5
برنامه‌ریزی منظم تقویمی مدرسه	*	*			*			*				*			5
برنامه‌ریزی توانمندسازی‌ آموزشی		*		*		*				*		*			5
حوزه ارزیابی			*			*			*				*		4
ارزیابی پیشرفت تحصیلی‌‌			*		*	*	*								4
ارزیابی مهارت‌ها	*	*	*			*		*		*	*				7
ارزیابی مداوم تعهد وتکلیف آموزشی‌	*			*		*		*		*		*			6
حوزه‌ مدیریت ورهبری‌			*				*	*	*	*	*	*	*		8
مدیریت مشارکتی		*					*	*		*		*	*	*	7
مدیریت چشم انداز توسعه محور آموزشی	*				*	*		*		*		*	*		7
مدیریت آموزش مشارکت اجتماعی‌			*	*		*		*	*						5
مدیریت ارتباط خانه ومدرسه							*		*	*		*	*		5
مدیریت موفق منابع مالی‌				*		*		*	*	*	*				6
مدیریت نشاط وشادی محیط آموزشی‌		*		*		*	*	*	*						6
حوزه امکانات وتجهیزات‌			*	*	*	*		*	*						6
امکانات پیشرفته آموزشی‌	*								*		*	*	*	*	6
تجهیزات دانش ایمنی وبهداشت‌					*	*			*				*		4
امکانات الکترونیکی وهوشمند سازی مدارس	*			*	*				*	*	*				6
حوزه فرهنگی واجتماعی	*			*							*			*	4
اجرای نمایشگاه‌ها ومسابقات فرهنگی ورزشی		*						*		*	*		*		5
توجه به فرهنگ پژوهش آفرینی‌	*				*					*		*		*	5
جمع	9	7	7	9	8	11	7	11	11	12	9	10	9	6	126

 

 

 

 

 

 

شکل (3) خروجی نرم افزار اموس

 

معمولاٌ اولین معیاری که در ارزیابی پایایی مطرح می‌گردد، پایایی سازگاری درونی است. معیار سنتی و مرسوم برای این کنترل آلفای کرونباخ است که برآوردی را برای پایایی بر اساس همبستگی درونی معرف‌ها ارائه می‌دهد. اگر این شاخص برای مطالعات تأییدی بیشتر از 7/0 باشد، بلوک همگن در نظر گرفته می‌شود.

 دومین معیار سنجش پایایی، سنجه پایایی مرکب⁹ است وقتی بیشتر از 7/0 باشد، آن بلوک تک‌بعدی است.

برای ارزیابی روایی مدل‌های اندازه‌گیری، اولین معیار روایی همگرا (AVE) است. این روایی به این معناست که مجموعه معرف‌ها سازه اصلی را تبیین می‌کنند. فورنل و لاکر (1981) استفاده از متوسط واریانس استخراج‌شده (AVE) را به‌عنوان معیاری برای اعتبار همگرا پیشنهاد نموده است. حداقل AVE معادل 5/0 بیانگر اعتبار همگرایی کافی است به این معنی که یک متغیر مکنون می‌تواند به‌طور میانگین بیش از نیمی از پراکندگی معرف‌هایش را تبیین می‌کند.

دومین معیار سنجش روایی افتراقی است که در مدل‌سازی مسیری AMOS‌ تحت عنوان معیار فورنل و لارکر‌ آورده شده است.

معیار فورنل لارکر ادعا می‌کند که یک متغیر باید در مقایسه با معرف‌های سایر متغیرهای مکنون پراکندگی بیشتری را در بین معرف‌هایش داشته باشد. ازنظر آماری جذر AVE برای هر متغیر مکنون باید بیشتر از همبستگی آن متغیر با سایر متغیرهای مکنون وجود در مدل باشد. (آذر، غلام‌زاده و قنواتی، 1391) نتایج بررسی پایایی و روایی مدل اندازه‌گیری در جداول زیر آورده شده است:

 

جدول 5: برسی تک‌ بعدی بودن معرف‌ها (آلفای کرونباخ و ترکیبی)

متغیر	پایایی مرکب cρ	آلفای کرونباخ
حوزه برنامه‌ریزی	75/0	72/0
برنامه‌ریزی منظم تقویمی مدرسه	79/0	70/0
برنامه‌ریزی توانمندسازی‌ آموزشی	83/0	75/0
حوزه ارزیابی	84/0	77/0
ارزیابی پیشرفت تحصیلی‌‌	84/0	79/0
ارزیابی مهارت‌ها	78/0	77/0
ارزیابی مداوم تعهد وتکلیف آموزشی‌	79/0	78/0
حوزه‌ مدیریت ورهبری‌	85/0	79/0
مدیریت مشارکتی	94/0	93/0
مدیریت چشم انداز توسعه محور آموزشی	89/0	87/0
مدیریت آموزش مشارکت اجتماعی‌	85/0	81/0
مدیریت ارتباط خانه ومدرسه	75/0	72/0
مدیریت موفق منابع مالی‌	79/0	70/0
مدیریت نشاط وشادی محیط آموزشی‌	83/0	75/0
حوزه امکانات وتجهیزات‌	84/0	77/0
امکانات پیشرفته آموزشی‌	84/0	79/0
تجهیزات دانش ایمنی وبهداشت‌	78/0	77/0
امکانات الکترونیکی وهوشمند سازی مدارس	79/0	78/0
حوزه فرهنگ	85/0	79/0
اجرای نمایشگاه‌ها ومسابقات فرهنگی ورزشی‌	94/0	93/0
توجه به فرهنگ پژوهش افرینی‌	89/0	87/0
ارزشیابی مدارس‌	77/0	86/0

 

 

 

 

 

 

جدول 6: روایی همگرایی (AVE)

متغیر	واریانس استخراج‌شده سازه‌ها (AVE)
حوزه برنامه‌ریزی	61/0
برنامه‌ریزی منظم تقویمی مدرسه	86/0
برنامه‌ریزی توانمندسازی‌ آموزشی	62/0
حوزه ارزیابی	61/0
ارزیابی پیشرفت تحصیلی‌‌	80/0
ارزیابی مهارت‌ها	83/0
ارزیابی مداوم تعهد وتکلیف آموزشی‌	53/0
حوزه‌ مدیریت ورهبری‌	69/0
مدیریت مشارکتی	84/0
مدیریت چشم انداز توسعه محور آموزشی	68/0
مدیریت آموزش مشارکت اجتماعی‌	69/0
مدیریت ارتباط خانه ومدرسه	56/0
مدیریت موفق منابع مالی‌	54/0
مدیریت نشاط وشادی محیط آموزشی‌	65/0
حوزه امکانات وتجهیزات‌	69/0
امکانات پیشرفته آموزشی‌	71/0
تجهیزات دانش ایمنی وبهداشت‌	69/0
امکانات الکترونیکی وهوشمند سازی مدارس	59/0
حوزه فرهنگ	78/0
اجرای نمایشگاه‌ها ومسابقات فرهنگی ورزشی‌	80/0
توجه به فرهنگ پژوهش افرینی‌	77/0
ارزشیابی مدارس‌	78/0

 

در جدول (7) برآورد ضریب مسیر (مستقیم و غیرمستقیم) و اثر کل مدل پژوهش گزارش‌شده است.

 

جدول 7: ضرایب مسیر متغیرهای پژوهش

متغیرها	اثر مستقیم (ضرایب مسیر)	اثر غیرمستقیم	اثر کل	واریانس تبیین شده
حوزه برنامه‌ریزی‌‌‌ ‌      ‌‌           ‌‌‌ ارزشیابی‌‌	80/0	-	80/0	65/0
بعد حوزه آموزش‌‌‌                   ‌‌ ‌‌‌ ارزشیابی‌	89/0	-	89/0	80/0
بعد حوزه مدیریت‌‌‌ ‌‌‌ ‌‌‌                  ارزشیابی‌	87/0	-	87/0	76/0
حوزه امکانات‌‌‌ ‌‌‌                 ‌‌‌ ارزشیابی‌‌	79/0		79/0	68/0
حوزه فرهنگ‌‌‌ ‌‌‌                  ‌‌ارزشیابی‌‌ مدارس	73/0		73/0	67/0

 

همان‌طور که در جدول (7) مشاهده می‌شود که ابعاد اجتماعی‌ وفردی، به طور مستقیم‌ ابعاد ارزشیابی‌‌ اثر می‌گذارند.

جدول (8) ضرایب Q و CV متغیرهای پژوهش را نشان می­­دهد. همان‌طور که در جدول مشاهده می‌شود تمام مقادیر مثبت هستند که نشان‌دهنده‌ی کیفیت مناسب و قابل‌قبول مدل پژوهش حاضر می‌باشند.

 

جدول 8: ضرایب Q و CV متغیرهای پژوهش

متغیرهای پژوهش	Q2 (CV-Redundancy)	CV- Communality
ارزشیابی مدارس‌‌	534/0	534/0
حوزه برنامه‌ریزی‌	649/0	692/0
حوزه آموزش‌	662/0	662/0
حوزه مدیریت	671/0	669/0
حوزه امکانات	702/0	683/0
حوزه فرهنگ	712/0	699/0

 

 

نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات :

در پژوهش حاضر که پژوهش از روش ترکیبی (کیفی ـ کمی) است در مرحله کیفی با انجام مصاحبه‌های نیمه‌ساختارمند و سؤالات اعتباریابی شده مناسب براساس اهداف پژوهش در بین خبرگان آموزشی که در زمینه علمی مورد مشخص و در طرح اولیه دارای زمینه کاری، تدریس و تحقیقات و سابقه کاری در راستای ارزشیابی مدارس برتر داشته‌اند مورد کنکاش قرار گرفته و یافته‌های حاصل از مرور منابع، با آن‌ها در میان گذاشته و نظر آنها را جویا شدیم. پس از انجام این مرحله و تحلیل محتوای مصاحبه‌ها، شاخص‌ها که ابعاد و مؤلفه‌های شخصیتی از نگاه خبرگان استخراج شد.

 

 

شکل 4: مؤلفه‌های ارزشیابی بومی مدارس برتر

 

 

یافته‌های پژوهش فوق با پژوهش ماییر (2018)، گونال و دمیر تاسلی (2016) و تدلی (2015) مبنی بر اینکه ویژگی‌های ارزشیابی در مدارس اثربخش شامل مؤلفه‌های اجرای فعالیت‌های پرورشی و فرهنگی، توسعه فعالیت‌های کارآفرینانه، توجه و حمایت از خلاقیت‌ها، استفاده از روش‌های فعال و خلاق در فرایند یاددهی ـ یادگیری،‌ تجهیزات مدارس تقویت مشارکت اولیاء و مربیان همخوانی و همسویی دارد. این یافته ها با پژوهش پریستون و همکاران (2017) درخصوص اینکه یکی از ویژگی‌های یک مدرسه برتر و اثربخش ارزیابی و پاسخگویی و همچنین کیفیت معلم و پیشرفت حرفه‌ای وی و حمایت از دانش‌آموزان و اولیا و تعامل ذی‌نفعان، رهبری و مدیریت ساختار و تشکیلات و مهارت‌های پایداری همخوانی و همسویی دارد. همچنین با پژوهش لی (2015) درخصوص ویژگی‌های معلم رشد یافته و اثربخش در مدارس برتر عبارتند از تدریس سیستمی، جو کلاس‌داری، اعتقادات معلم و رفتارهای حرفه‌ای مهارتی آنان می‌باشد. همچنین با پژوهش چینگ و روبین (2014) مبنی بر اینکه شاخص‌های یک مدرسه برتر و خبره در حوزه آموزشی شامل 37 شاخص بوده که در پژوهش ایشان به تأیید رسیده است. این پژوهش همچنین با پژوهش ایمانی (1398) درخصوص ویژگی‌های یک مدرسه اثربخش و نقش ارزشیابی در این فرایند، همچنین با پژوهش برنامه مدیریت تعالی مدرسه (1394) و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (1390) که به صور ویژه، به لزوم برنامه‌های ارزشیابی علی‌الخصوص مبتنی بر مسائل فنی و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توجه خاصی شده است. از جمله استفاده از انواع روش‌ها و ابزارهای مطلوب، ارائه شواهد متنوع و انجام مستمر و منعطف ارزشیابی با توجه به تفاوت‌های فردی، توجه به خودآگاهی، خودارزیابی و تصمیم‌گیری دانش‌آموزان، حفظ شأن و کرامت انسانی، وجود امکان مشارکت اولیاء و مربیان در امر سنجش، مراقبت نسبت به نقش محوری مدرسه و معلم، طراحی و اجرای نظام ارزشیابی نتیجه محور مبتنی بر استانداردهای ملی، اتخاذ رویکرد ارزشیابی فرایندمحور و رویکرد تلفیقی و تأکید بر کار گروهی و فعالیت جمعی و حل مسأله، ارائه گزارش عملکرد تحصیلی و تربیتی دانش‌آموزان با همکاری خود دانش‌آموزان و تبعیت از نظام و شیوه آموزش در امر ارزشیابی از نکات قابل توجه و کلیدی درخصوص آموزش و ارزشیابی در سند تحول است. (صوتی، 1396) و همچنین مؤلفه‌های استخراج شده با پژوهش‌های دوراندیش (1397)، آزاد (1396) و کفاشان (1396) همخوایی و همسویی دارد و مورد پشتیبانی قرار می‌گیرد.

یشنهاد می‌شود که متخصصان این حوزه از معارف بشری، تلاش نمایند، ابتدا به انتقال تجارب و یافته‌های علمی در این زمینه بپردزند و سپس همت خود را صرف تولید دانش مبتنی بر نیازهای محلی و فرهنگی ایران نمایند و به ارائه الگوهایی دیگر برای ارزشیابی آموزشی در این مرز و بوم اقدام کنند. البته برای مهیا ساختن زمینه‌های تولید دانش، تشکیل انجمن ارزشیابان آموزشی (یا ارزشیابی آموزشی) و انتشار نشریات تخصصی در این زمینه ضرورت دارد.

دوم آنکه فعالیت ارزشیابی آموزشی در ایران با اقدام دولت همراه بوده است. نخستین گام‌های ارزشیابی آموزشی توسط وزارت فرهنگ و به منظور بررسی کتاب‌های درسی برداشته شده است. این امر از سویی این تصور را پدید آورد که گویی دولت تنها مسئول چنین امری است و جایی برای دخالت و اقدام هیچ فرد یا گروهی وجود ندارد و از سوی دیگر، نگرش خاصی به ارزشیابی را به دنبال داشته است که گزارش‌های ارزشیابی به نوعی توجیه‌گر عملکرد مجریان قلمداد کردند. در عین حال، پیامد نامطلوب دیگر چنین اتفاقی، پدیدایی رویکرد خاصی به ارزشیابی آموزشی است که مانع از بروز خلاق نظریات و الگوها شده است.

بر این اساس، انتظار می‌رود زمینه‌های مشارکت مردم و مراکز علمی در ارزشیابی آموزشی فراهم آید و ضمن ایجاد حساسیت در مردم، نوعی مسئولیت در مراکز علمی برای اقدام به ارزشیابی پدید آید. این حساسیت و مسئولیت با دو مسأله آگاهی از حقوق (برای مردم) و تسهیل انجام عمل (برای محققان) فراهم می‌شود.

سوم آنکه فعالیت‌های ارزشیابی آموزشی جدا از یکدیگر انجام شده‌اند. از تجارب گذشته کمتر در اقدام‌های بعدی بهره گرفته شده است و در عین حال حتی بین تحقیقاتی که در یک دوره زمانی به عمل آمده‌اند، ارتباط لازم دیده نمی‌شود. بازنگری تجربه‌های گذشته علاوه بر اینکه زمینه را برای پیشگیری از تکرار خطاهای قبلی فراهم می‌کند،‌در عین حال، امکان خلاقیت را افزون می‌سازد. قریب به یک قرن است که آموزش نوین در ایران در حال قانومند شدن است و طی این دوره، حداقل نیمی از آن با بحث ارزشیابی آموزشی توأم بوده است. لازم است که تجربه گذشته شناسایی و شناسانده شود، تا هم از پیشرفت کار آگاهی حاصل شود و هم زمینه برای اثربخش ساختن فعالیت‌های آینده فراهم آید.

همچنین پیشنهاد می‌شود حمایت جدی از این گونه افراد به عمل آید تا هم توجه و توان آنان، و هم سایر افراد توانا، بدین امر معطوف گردد و از این طریق نیازهای اساسی جامعه پاسخ گفته شود.

 

منابع :

 

 

آخری، مرتضی و تقوایی، مریم و صفاریان همدانی، سعید،1402،شناسایی ابعاد توسعه حرفه ای مدیران مدارس در افق ۱۴۰۴ :مورد مطالعه مدیران متوسطه استان خراسان شمالی،https://civilica.com/doc/1817537

تقی زاده قوام, زهرا, رشادت جو, حمیده, داودی, رسول. (1402). طراحی و اعتباربخشی الگوی نظام آموزش اثربخش برای مدیران دوره‌ی ابتدایی. مشاوره شغلی و سازمانی,15(2). 35-54. doi: 10.48308/jcoc.2023.103506

حبیبی، شراره ولطفی دمساز، محمد.(1388). مقایسه سبک هاي مدیریت مدارس دولتی با غیر دولتی شهرستان شهریار، فصلنامه تحقیقات در مدیریت آموزشی.150. 170-2.

دانا, نیلی‌احمدآبادی, علی‌آبادی, دلاور, دهقان‌دهنوی. (1398). واکاوی وضعیت موجود ارزشیابی آموزشی در بانک‌های خصوصی کشور (یک پژوهش کیفی). آموزش و توسعه منابع انسانی, 20(6), 125-150.‎

رستگار، احمد و شفیعی، پروانه،1396،بررسی جامعه شناختی احساس محرومیت با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان (نمونه موردی :دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهر همدان)،کنفرانس ملی پژوهش های نوین ایران و جهان در روانشناسی،علوم تربیتی و مطالعات اجتماعی،شیراز،https://civilica.com/doc/751156

طاهری, ا., تقی‌پور‌ظهیر, جعفری, پ., ‌پریوش. (1398). ارائه مدلی برای ارزیابی عملکرد مدارس مقطع متوسطه اول (مطالعه موردی: استان خراسان رضوی). رهبری و مدیریت آموزشی, 45(12), 161-179.‎

عباسی, حدیقه, محمدی نائینی, مژگان, ناطقی, فائزه. (1402). تبیین مولفه های اثربخشی مدارس دوره ابتدایی بر اساس سند تحول بنیادین آموزش و پرورش. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی,17(1).214-247.

علاقه بند ،ع(1386). مبانی نظري واصول مدیریت اموزشی،چاپ نوزدهم، تهران، روان.

نصیریان‌ثمرین, ثمری, ‌عیسی, نامور, سلیمانی, ‌توران. (1398). طراحی الگوی ارزشیابی کیفیت آموزشی در دانشگاه فنی و حرفه‌ای «به روش آمیخته». اندیشه های نوین تربیتی, 53(15), 199-227.‎

 

 

Akan, Durdage. (2017). Effective School Evaluation in Primary Schools from the dimension of Parents. Journal of Education and Trainng Studies. 5, 1, 134-140.

Ferguson, J. (2017). A theoretical framework and exploration of organizational effectiveness of school. Educational administration quarterly, 21 (2), 117-134.

Gilbert C. Magulod, Jr (2017). Factors of School Effectiveness and Performance of Selected Public and Private Elementary Schools: Implications on Educational Planning in the Philippines. Asia Pacific Journal of Multidisciplinary Research, 5, 1, 73-83.

Maier, Anna., Daniel, Julia., Oakes, Jeannie., Lam, Livia (2018). Community Schools A Promising Foundation for Progress. American Educator. Summer 2018. 17-22.

Rahayu, Sri; Ulfatin, Nurul; Wiyono, Bambang Budi; Imron, Ali; Wajdi, Muh Barid Nizarudin (2018).

Smith, D. and Tomlinson, S. (2013). The school effect. London: Institute of Public Policy Research.

The Professional Competency Teachers Mediate the Influence of Teacher Innovation and Emotional Intelligence on School Security, Journal of Social Studies Education Research, 9, 2, 210-227.

 

---

[1]  Karloff

[2]  .Smith.

[3]  .Akan.

[4] - Rahayu 

[5]  . Maier.et.l.

[6]  - Gilbert.

[7]  . Ferguson.

[8]  . Entropy Shanon

[9] . Composite Reliability

---