اثر بازی درمانی بر حرمت خود و سازگاری اجتماعی دانش آموزان کم‌توان ذهنی
محورهای موضوعی : روانشناسی ورزشی
حسن علی خانی
1
,
زهرا رمضانی
2
,
آسیه میرزاآقاجانی
3
,
نرجس سیاری
4
1 - گروه تربیت بدنی و علوم ورزشی، واحد لاهیجان، دانشگاه آزاد اسلامی، لاهیجان، ایران
2 - گروه تربیت بدنی و علوم ورزشی، واحد لاهیجان، دانشگاه آزاد اسلامی، لاهیجان، ایران
3 - گروه تربیت بدنی و علوم ورزشی، واحد لاهیجان، دانشگاه آزاد اسلامی، لاهیجان، ایران
4 - گروه تربیت بدنی و علوم ورزشی، واحد لاهیجان، دانشگاه آزاد اسلامی، لاهیجان، ایران
کلید واژه: کم‌توان ذهنی, بازیدرمانی, حرمت خود, سازگاری اجتماعی.,
چکیده مقاله :
هدف: پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی بازیدرمانی بر حرمت خود و سازگاری اجتماعی دانشآموزان کم توان ذهنی انجام شد. روش پژوهش: روش پژوهش از نوع آزمایشی با دو گروه آزمایش وگواه همراه با پیش‌آزمون و پس‌آزمون بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشآموزان دختر کم‌توان ذهنی مقطع ابتدایی شهر رشت با حجم جامعه 200نفر می‌شد كه در سال تحصيلي1402-1403 مشغول به تحصيل بودند که از این میان 30 نفر به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه جایگزین شدند.ابزار مورد استفاده در این مطالعه مقیاس درجه‌بندی مهارت اجتماعی گرشام و الیوت(1990) و پرسشنامه حرمت خود کوپر اسمیت (1967) بود که در هر دو گروه در مرحله پیش‌آزمون و پس‌آزمون استفاده شد. در این پژوهش، شرکت‌کنندگان گروه آزمایش در 8 جلسه 60 دقیقه ای، توسط روش بازیدرمانی آموزش دریافت کردند در حالی که گروه گواه مداخله‌ای دریافت نکرد. تجزیه و تحلیل داده‌ها توسط آزمون آماری کواریانس با نرم افزار (SPSS-22) انجام شد. یافته‌ها: نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری نمرات پس آزمون در مقیاس حرمت خود و سازگاری اجتماعی بیانگر تفاوت معنی‌دار میان گروه‌ها بود(001/0>P). نتیجه‌گیری: یافته‌ها نشان‌داد روش بازیدرمانی موجب بهبود حرمت خود و سازگاری اجتماعی کودکان کم‌توان ذهنی شده است. بنابراین پیشنهاد میشود آموزش بازی درمانی به عنوان یکی از راه حل‌های درمان مشکلات ارتباطی افراد کم‌توان ذهنی در برنامه های آموزشی و درسی دانشآموزان کم‌توان ذهنی، تلفیق گردد.
Objective: The present study was conducted with the aim of determining the effectiveness of play therapy on self-esteem and social adjustment of mentally retarded students. Methods: The research method was of an experimental type with two experimental and control groups with pre-test and post-test. The statistical population included all female students with mental retardation in the elementary school of Rasht city with a population size of 200 people who were studying in the academic year 2022-2023, out of which 30 people were randomly selected in two experimental and control groups by available sampling method. became The tools used in this study were Gresham and Elliott's (1990) social skill rating scale and Cooper Smith's (1967) self-esteem questionnaire, which were used in both groups in the pre-test and post-test stages. In this study, the participants of the experimental group were trained in 8 sessions of 60 minutes, by the method of play therapy, while the control group did not receive any intervention. Data analysis was done by statistical test of covariance with software (SPSS-22). Results: The results of the covariance analysis of post-test scores in self-respect and social adjustment showed a significant difference between the groups (P<0.001). Conclusions: The findings showed that the play therapy method has improved the self-esteem and social adjustment of mentally retarded children. Therefore, it is suggested to integrate play therapy training as one of the solutions for the treatment of communication problems of mentally retarded people in the educational programs of mentally retarded students.
1. آق آتابای، ناهید.، حجازی دینان,پریسا .، رحیمیان مشهدی، مریم. (2021). مقایسه اثر بازیهای حرکتی گروهی و انفرادی در محیط کودک محور و معلم محور بر عملکرد حرکتی ورفتار سازشی کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر. فصلنامه کودکان استثنایی، 21(1) ، 26-15.
2. آقایی نژاد، محمد.، چرامی، مریم، غضنفری.، احمد، شریفی، طیبه)1399). اثربخشی مداخله بهنگام والد محور مبتنی بر الگوی بازی درمانی بومی‌سازی شده بر مشکلات رفتاری کودکان کم‌توان ذهنی آموزش‌پذیر5تا7سال. نشریه رشد و یادگیری حرکتی ورزشی, 12(4), 459-480. doi:10.22059/jmlm.2021.299941.1497
3. پیش‌دار، فاطمه. (1396) . تأثیر بازیهای بومی‌محلی برپرخاشگری کودکان کم‌توان ذهنی آموزش‌پذیر، مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی،2(13).
4. جباری دانشور، انیسه، حسینی نسب، سیدداوود.، آزموده، معصومه. (1402).مقایسه اثربخشی بازیدرمانی با رویکرد شناختی- رفتاری و قصه‌درمانی بر سازگاری اجتماعی، هیجانی و تحصیلی دانشآموزان کم‌توان ذهنی آموزش‌پذیر. فصلنامه كودكان استثنايي، ۲۳ (۱) ,۷۷-۹۲.
5. خدایاری فرد، محمد.، رحیمی نژاد، عباس.، عابدینی، یاسمین(1386). بررسی عوامل مؤثر بر سازگاری اجتماعی دانشجویان شاهد و غیر شاهد. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 26 (3)، 52، 25-42.
6. دهقانی، مصطفی.، کریمی، نرگس.، تقی پور جوان، عباسعلی.، حسن نتاج جلودار، فهیمه.، زید آبادی، فاطمه(1391). اثربخشی بازی های حرکتی ریتمیک(موزون) بر میزان کارکردهای اجرایی کودکان با ناتوانی‌های یادگیری عصب روان شناختی تحولی پیش دبستان ، ناتوانی‌های یادگیری ، 2( 1) ، 77-53.
7. عاشوری محمد، عابدی، احمد. (1399) فراتحلیل تأثیر مداخلات مبتنی بر بازیدرمانی بر رفتار سازشی کودکان کم‌توان ذهنی، فصلنامه سلامت روان کودک. ۷ (1)،۹۳-۱۰۵.
8. عاشوری، محمد.، یزدانی پور. (2018). بررسی تأثیر آموزش بازیدرمانی گروهی با رویکرد شناختی رفتاری بر مهارتهای اجتماعی دانشآموزان کم‌توان ذهنی. فصلنامه آرشیو توانبخشی, 262-275، 19(3).
9. عباسی مریم (1395). اثربخشی بازی درمانی بر عزت نفس و مهارت های اجتماعی پسران دارای اختلالات یادگیری، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روان شناسی عمومی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شاهرود.
10. قاسم‌زاده، سوگند.، امینی، سحر .، نوروزی، راضیه. (1399). تأثیر آموزش نقاشی انگیزشی بر رفتار پرخاشگرانه دانشآموزان پسر کم‌توان ذهنی. کودکان استثنایی, 75(20), 45-56.
11. کرمی، جهانگیر.، شفیعی، بهناز.، حیدری شرف، پریسا (1394). اثربخشی بازی درمانی گروهی شناختی – رفتاری در اصلاح سازش نایافتگی اجتماعی دانش آموزان دختر با کم توانی ذهنی. مجله تعلیم و تربیت استثنایی،15 (3) ، 131، 31-21.
12. مهرافزا، مهرناز.، نخستین گلدوست، اصغر.، کیامرثی, آذر. (1401). اثربخشی آموزش بازی درمانی شناختی-رفتاری بر توجه و تمرکز و سازگاری اجتماعی دانشآموزان کم‌توان ذهنی. نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه), 15(58), 67-87. doi: 10.30495/jinev.2022.1961469.2735
13. ولی زاده، شیرین.، یوسفی، مجید (1387). روش های افزایش عزت نفس در کودکان دارای نیازهای ویژه، مجله تعلیم و تربیت استثنایی، شماره های 84 و 85 .،7-28.
14. هاشمی رزینی.، رامشینی، مریم.، جوادی، فرشته (1394). اثربخشی بازی درمانی در مهارتهای اجتماعی و رفتارهای تهاجمی دانش آموزان با نشانگان داون ، فصلنامه پژوهشهاي کاربردي روانشناختي، 6(5) ،135-149.
15. Abbasi, M. (2015). The effectiveness of play therapy on self-esteem and social skills of boys with learning disabilities, master's thesis in the field of general psychology, Islamic Azad University, Shahrood branch. (In persian).
16. Abraham K, Deepu (2010). A Study on the self- esteem and social relations of adolescents with learning disability. Other thesis. Christ University, Bangalore. http:// reposity.christuniversity.in/5985.
17. Aghainejad, M., Cherami, M., Ghazanfari, A., Sharifi, T. (2019). The effectiveness of timely and internal intervention is based on the localized play therapy model on the behavioral problems of 5 to 7-year-old children with learning disabilities. Journal of Sports Growth and Movement, 12(4), 459-480. doi: 10.22059/jmlm.2021.299941.1497.
18. Agh Atabay, N., & Ragimian Mashhadi, M. (2021). Effect of individual and Group Play in Teacher-Centered and Child-Centered Educational Environment on the Assessment bf Motor Performance and Adaptive Behavior of Mentally Retarded Children. Journal of Exceptional Children, 21(1), 26-15. ( InPersian). URL: http://joec.ir/article-1-1239-fa.html.
19. Ashuri M., Abedi, A. (2019) "Meta-analysis of the effect of play therapy-based interventions on the adaptive behavior of mentally retarded children", Child Mental Health, 7(1): 94-105.(In persian). doi:10.29252/jcmh.7.1.9. URL: http://childmentalhealth.ir/article-1-564-fa.html
20. Ashori, M., & Dallalzadeh Bidgoli, F. (2018). The effectiveness of play therapy based on cognitive-behavioral model: behavioral problems and social skills of pre-school children with attention deficit hyperactivity disorder. Archives of Rehabilitation, 19(2), 102-115.doi: 10.32598/rj.19.2.102. (In persian)
21. Ashuri, M., Yazdanipour. (2018). Investigating the effect of group play therapy training with a cognitive-behavioral approach on the social skills of mentally retarded students. Rehabilitation Archive Quarterly, 262-275, 19.(3).doi: 10.32598/rj.19.3.262. ( InPersian)
22. Astramovich, R. L., Lyons, C., & Hamilton, N. J. (2015). Play therapy for children with intellectual disabilities. Journal of child and Adolescent counseling, 1(1), 27-36. doi.org/10.1080/23727810.2015.1015904.
23. Bakker-van Gijssel, E. J., Lucassen, P. L. B. J., Hartman, T. O., Van Son, L., Assendelft, W. J. J., & van Schrojenstein Lantman-de Valk, H. M. J. (2017). Health assessment instruments for people with intellectual disabilities—A systematic review. Research in developmental disabilities, 64, 12-24.doi: 10.1016/j.ridd.2017.03.002.
24. Bouzendan, A. (2019). The effect of child centered play therapy based on nature on attention and aggression of children with asperger disorder (a single case study). Journal of pediatric nursing, 5(3), 59-67. URL: http://jpen.ir/article-1-353-en.html.
25. Carrol, J. (2012). Play thrapy: The children views. Child and family social work. New York: W. W. Norton & Company.
26. Chapman, T., Snell,M.(2011) promoting turn-taking skills in preschool children with disabilities: the effects of a peer- based social communication intervention. Early Children Research 26, 303-19. doi.org/10.1016/j.ecresq.2010.11.002.
27. Conteras, M.l., Bauza, G.C., Santos, G. (2019). VideoGame-based Tool for Learning in the Motor, Cognitive and Socio-emotional Domains for Children with Intellectual Disability. Entertainment Computing, 30. /doi.org/10.1016/j.entcom.2019.100301.
28. Coppersmith, S. (1967), The Antecedents of Selfeskem.san rancisco: w.h. Freeman & Co
29. Daan H.G., Hulsmans, O., Esmee P., Schijven, E., Poelen, A. (2021). Exploring the role of emotional and behavioral problems in a personality- targeted prevention program for substance use in adolescents and young adults with intellectual disability. Research in Developmental Disabilities, 109; 105-112. doi.org/10.1016/j.ridd.2020.103832.
30. Dehghani, M., Karimi, N., Taghipourjuan, A., Hasan Netaj Jolodar, F., Zaid Abadi, F. (2011). The effectiveness of rhythmic (rhythmic) movement games on the level of executive functions of preschool children with developmental neuropsychological learning disabilities, Journal of Learning disabilities ,2(1), 53-77.dio: JLD-2-1-91-7-4. (In persian)
31. Dhingra, R., Manhas, S.,& Thakur, N. (2005). Estabilishing connectivity of emotional quotient (EQ), spiritual quotient whith social adjustment: A study of Kashmiri Migrant Woman. Journal of Human Ecology1(4), 313-317. doi.org/10.1080/09709274.2005.11905848.
32. Gresham, F. M., Elliott, S. N., Vance, M. J., & Cook, C. R. (2011). Comparability of the Social Skills Rating System to the Social Skills Improvement System: Content and psychometric comparisons across elementary and secondary age levels. School Psychology Quarterly, 26(1), 27. doi.org/10.1037/a0022662.
33. Ghasemzadeh, S., Amini, S., Nowrozi, R. (2019). The effect of motivational drawing training on the aggressive behavior of mentally retarded male students. Exceptional children, 75(20), 45-56. (In persian)
34. Hashemi Razini., Ramshini, M., Javadi, F. (2014). The effectiveness of play therapy in social skills and aggressive behaviors of students with Down syndrome, Applied Psychological Research Quarterly, 6(5), 135-149.doi: 10.22059/JAPR.2014.67078. (In persian)
35. Holland, S., & Persson, P. (2011). Intellectual disability in the Victorian prison system: Characteristics of prisoners with an intellectual disability released from prison in 2003–2006. Psychology, Crime & Law, 17(1), 25-41. doi.org/10.1080/10683160903392285.
36. Hosseininasab, S., & Azmoudeh, M. (2023). Comparison of the Effectiveness of Cognitive-Behavioral Play Therapy and Narrative Therapy on the Social Adjustment of Students with Educable Intellectual Disability (EID). Journal of Exceptional Children, 23(1), 77-92. URL: http://joec.ir/article-1-1595-en.html . (In persian)
37. Jabari, A., Hosseini Nesab, S. D., Azmoudeh, M. (2023). Comparison of the effectiveness of play therapy with cognitive-behavioral approach and story therapy on the social, emotional and academic adjustment of mentally retarded students. Exceptional Children Quarterly, 23 (1), 77-92. doi.org/10.22054/jpe.2023.65119.2400. (In persian)
38. Joyce, Theresa. Bankled, Ivan. Davidson, Terry. King, Susan. Liddiard, Heather. Willner, Paul (2015). Guidance on the Assessment and Diagnosis of Intellectual disabilities in adulthood . Printed and published by the British psychological society.
39. Karmi, J., Shafiei, Behnaz., Heydari, P. (2014). The effectiveness of cognitive-behavioral group game therapy in improving social maladjustment of female students with intellectual disabilities. Journal of Exceptional Education, 15(3), 131,31-21. (In persian) .
40. Khodayarifard, M., Rahiminejad, A., Abedini, Y. (2006). Investigating factors affecting the social adjustment of witness and non-witness students. Journal of Social Sciences and Humanities of Shiraz University, 26 (3), 52, 25-42. (In persian)
41. Landreth, G. L. (2012). Play therapy: The art of the relationship. Routledge.
42. Oliver, C., Adams, D., Allen, D., Crawford, H., Heald, M., Moss, J., Richards, C., Waite, J., Welham, A., Wilde, L., Woodcock, K. (2020).The behavior and welleing of children and adults with severe intellectual disability and complex needs: the BE-Well checklist for carers and professinals.Pediatrics and Child Health, 30(12),416-424.
Martens, H., & Lairamore, C. (2016). The role of student adaptability in interprofessional education. Journal of Interprofessional Education & Practice, 5, 45-51.
43. Mehrafza, M., Nokhostin, A. & Kiamarthi, A. (2021). The effectiveness of cognitive-behavioral game therapy training on attention and concentration and social adaptation of mentally retarded students. Scientific Journal of Education and Evaluation (Quarterly), 15(58), 67-87. (In persian). doi: 10.30495/jinev.2022.1961469.2735.
44. Mikami, A. Y., Smit, S., & Khalis, A. (2017). Social skills training and ADHD—What works?. Current psychiatry reports, 19, 1-9. doi: 10.1007/s11920-017-0850-2.
45. Mountain, Vienne (2016) play therapy – respecting spirit of the child, international journal of children`s spirituality. 21 , 3-4 ,191-200. doi: 10.1080/1364436X.2016.1228616.
46. Najafi, M., Deshiri, G., Sheikhi, M., Dabiri, S. (2018). The role of self-esteem and loneliness components in predicting academic progress. Educational Psychology Quarterly, 7(22), 155-170. .(In persian) .doi.org/10.22054/jep.2012.6060
47. Narimani, M & Mousazadeh ,T. (2010). Comparing self-esteem and sehf-concept of handicapped and normal students . Procedia social and Behavioral Sciences, 2, 1554-1557. National Institutes of Health.Intellectual and Developmental Disabilities doi:10.1016/j.sbspro.2010.03.234.
48. Patrich, W.C. , Cheung, M.,& Ransdell, L.B.(2008). Astructural equation model of the relationship between body perception and self-esteem: Global physical self concept as the mediator: psychology of sport and exercise . 9(1), 493-509. doi.org/10.1016/j.psychsport.2007.07.005.
49. Peterson, Denise . Baswell, Jennifer N (2015). Play therapy in a natural setting: a case example. Journal of creativing in mental health . 10 (1) ,62-67.
50. Pishdar, F. (2016). The effect of local games on the aggression of mentally retarded children, psychological studies and educational sciences, 2(13). (In persian).https://civilica.com/doc/644749.
51. Rahimian Mashhadi, M., Hijazi Dinan, P., Nazari, H., and Farahmand, S. (2016). The effect of group and individual sensorimotor integration activities on perceptual movement and social development of autistic children, Disability Studies, 8.(In persian)
52. Robinson, Audrey; Simpson, Chris; Hott, Brittany L (2017). The effects of child-centered play therapy on the behavioral performance of three first grade students with ADHD . International Journal of Play Therapy. 26(2) ,73-83.
53. Siu, Angela F. Y. (2014) Effectiveness of Group Theraplay on enhancing social skills among children with developmental disabilities. International Journal of Play Therapy. 23(4) , 187-203.
54. Swan, Karrie L.(2011).Effectivness of play therapy on problem behaviors of children with intellectual disabilities: Asingle subject design. Doctor of philosophy (Counseling), University of North Texas.
55. Tafarodi, R. W., & Swann Jr, W. B. (2001). Two-dimensional self-esteem: Theory and measurement. Personality and individual Differences, 31(5), 653-673. doi.org/10.1016/S0191-8869(00)00169-0.
56. Van Den Berg, A. E., Koole, S. L., Wulp, N. Y. (2003). Environmental Preference and Restoration: (How) Are They Related. Journal of nvironmental Psychology ,23(3), 135-146. doi.org/10.1016/S0272-4944(02)00111-1.
57. Walizadeh, Sh., Yousefi, M. (2007). Methods of increasing self-esteem in children with special needs, Journal of Exceptional Education, 84 and 85, 7-28. (In persian).
The effect of play therapy on self-esteem and social adjustment of mentally retarded students
Hassan AliKhani1*, Zahra Ramezani2, Asieh Mirzaaghajani3, Narjes Siyari4
. Corresponding author, Department of Physical Education, Lahijan Branch, Islamic Azad University, Lahijan, Iran. E-mail: alikhani@liau.ac.ir.
2 . Department of Physical Education, Lahijan Branch, Islamic Azad University, Lahijan, Iran. E-mail: zramezani969@gmail.com
3 . Department of Physical Education, Lahijan Branch, Islamic Azad University, Lahijan, Iran. E-mail: asyemirzaaghajani@gmail.com
4 . Department of Physical Education, Islamic Azad University, Lahijan Branch, Lahijan, Iran. E-mail: sayari1285@gmail.com
Article Info | ABSTRACT |
Article type: Research Article
Article history: Received 22 November 2023 Revised 21 December 2023 Accepted 22 December 2023 Published 27 December 2023
Keywords: Intellectual disability, Play therapy, Self-esteem, Social adaptation.
| Objective: The present study was conducted with the aim of determining the effectiveness of play therapy on self-esteem and social adjustment of mentally retarded students. Methods: The research method was of an experimental type with two experimental and control groups with pre-test and post-test. The statistical population included all female students with mental retardation in the elementary school of Rasht city with a population size of 200 people who were studying in the academic year 2022-2023, out of which 30 people were randomly selected in two experimental and control groups by available sampling method. became The tools used in this study were Gresham and Elliott's (1990) social skill rating scale and Cooper Smith's (1967) self-esteem questionnaire, which were used in both groups in the pre-test and post-test stages. In this study, the participants of the experimental group were trained in 8 sessions of 60 minutes, by the method of play therapy, while the control group did not receive any intervention. Data analysis was done by statistical test of covariance with software (SPSS-22). Results: The results of the covariance analysis of post-test scores in self-respect and social adjustment showed a significant difference between the groups (P<0.001). Conclusions: The findings showed that the play therapy method has improved the self-esteem and social adjustment of mentally retarded children. Therefore, it is suggested to integrate play therapy training as one of the solutions for the treatment of communication problems of mentally retarded people in the educational programs of mentally retarded students.
|
© The Author(s). Publisher: Gorgan Branch, Islamic Azad University.
| |
اثر بازی درمانی بر حرمت خود و سازگاری اجتماعی دانش آموزان کم‌توان ذهنی
حسن علی خانی 1 *| زهرا رمضانی2 | آسیه میرزاآقاجانی3| نرجس سیاری 4
. نویسنده مسئول ، گروه تربیت بدنی و علوم ورزشی، واحد لاهیجان، دانشگاه آزاد اسلامی، لاهیجان، ایران. رایانامه: alikhani@liau.ac.ir
2. گروه تربیت بدنی و علوم ورزشی، واحد لاهیجان، دانشگاه آزاد اسلامی، لاهیجان، ایران. رایانامه: zramezani969@gmail.com
3. گروه تربیت بدنی و علوم ورزشی، واحد لاهیجان، دانشگاه آزاد اسلامی، لاهیجان، ایران.رایانامه: asyemirzaaghajani@gmail.com
4 . ،گروه تربیت بدنی و علوم ورزشی، واحد لاهیجان، دانشگاه آزاد اسلامی، لاهیجان، ایران. رایانامه: sayari1285@gmail.com
اطلاعات مقاله | چکیده |
نوع مقاله: مقاله پژوهشی
تاریخ دریافت: 1/9/1402 تاریخ بازنگری: 30/9/1402 تاریخ پذیرش: 1/10/1402 تاریخ انتشار: 6/10/1402
کلیدواژه‌ها: کم‌توان ذهنی، بازیدرمانی، حرمت خود، سازگاری اجتماعی.
|
هدف: پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی بازیدرمانی بر حرمت خود و سازگاری اجتماعی دانشآموزان کم توان ذهنی انجام شد. روش پژوهش: روش پژوهش از نوع آزمایشی با دو گروه آزمایش وگواه همراه با پیش‌آزمون و پس‌آزمون بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشآموزان دختر کم‌توان ذهنی مقطع ابتدایی شهر رشت با حجم جامعه 200نفر می‌شد كه در سال تحصيلي1402-1403 مشغول به تحصيل بودند که از این میان 30 نفر به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه جایگزین شدند.ابزار مورد استفاده در این مطالعه مقیاس درجه‌بندی مهارت اجتماعی گرشام و الیوت(1990) و پرسشنامه حرمت خود کوپر اسمیت (1967) بود که در هر دو گروه در مرحله پیش‌آزمون و پس‌آزمون استفاده شد. در این پژوهش، شرکت‌کنندگان گروه آزمایش در 8 جلسه 60 دقیقه ای، توسط روش بازیدرمانی آموزش دریافت کردند در حالی که گروه گواه مداخله‌ای دریافت نکرد. تجزیه و تحلیل داده‌ها توسط آزمون آماری کواریانس با نرم افزار (SPSS-22) انجام شد. یافته‌ها: نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری نمرات پس آزمون در مقیاس حرمت خود و سازگاری اجتماعی بیانگر تفاوت معنی‌دار میان گروه‌ها بود(001/0>P). نتیجه‌گیری: یافته‌ها نشان‌داد روش بازیدرمانی موجب بهبود حرمت خود و سازگاری اجتماعی کودکان کم‌توان ذهنی شده است. بنابراین پیشنهاد میشود آموزش بازی درمانی به عنوان یکی از راه حل‌های درمان مشکلات ارتباطی افراد کم‌توان ذهنی در برنامه های آموزشی و درسی دانشآموزان کم‌توان ذهنی، تلفیق گردد.
|
ناشر: واحد گرگان، دانشگاه آزاد اسلامی. © نویسندگان. | |
مقدمه
از روزی که بشر زندگی اجتماعی خود را آغاز کرده یکی از مهمترین مسائل اجتماعی، مشکلات کسانی است که جامعه به عللی نتوانسته، خود را با آنها هماهنگ سازد. بر اساس پژوهشها حدود06/13 جمعیت جامعه را کودکان استثنائی تشکیل می‌دهند(جباری، حسینی نسب، آزموده،2023) که از این میان 2تا 3 را کودکان و افراد کم توان ذهنی تشکیل می دهند.(بیکر1 و همکاران،2017) کم توانی ذهنی2 بیان کنندة محدودیتهای اساسی در عملکرد پایین‌تراز متوسط در کارکرد کنونی فرد است(پیش‌دار، 2015) که یکی از شایعترین مشکلات رشدی محسوب میشود و طبق تحقیقات انجام شده میزان شیوع این اختلالات در جوامع بشری رو به افزایش است(رحیمیان و همکاران، 2018). کودکان کم‌توان ذهنی دارای بهره هوشی زیر متوسط ومحدودیتهای اساسی همزمان در دو یا چند حوزه مانند مهارت سازگاری می‌باشند(آق آتابای، حجازی، رحیمیان،2021) و مشکلات رفتاری و واکنشهای هیجانی نامطلوب در آنها چهار تا پنج برابر افراد عادی است(دان3 و همکاران،2021) که به صورت روابط ضعیف با همسالان، اعتماد به نفس پایین، اضطراب، رفتار ضد اجتماعی وپرخاشگرایانه، دزدی و فرار از خانه دیده میشود(الیور4 و همکاران،2020) علاوه بر آن دارای مشکلاتی در رفتار انطباقی از جمله مدیریت پول، برنامه زمان‌بندی و جریان روزمره زندگی، فعل و انفعالات اجتماعی نیز هستند.(سازمان جهانی بهداشت،2010) این اختلال تا قبل از 18 سالگی روی میدهد و ممکن است علل فیزیکی مانند اوتیسم یا فلج مغزی، و یا علل غیر فیزیکی مانند فقدان تحریک و پاسخ به بزرگسالان داشته باشد. انجمن روانشناسی بریتانیا توصیه کرده که تشخیص ناتوانی ذهنی نیاز به تظاهرات سه شاخص ضروری اختلال قابل توجه عملکرد ذهنی، اختلال قابل توجه رفتار انطباقی و شروع قبل از بلوغ دارد(جویس5 و همکاران ، 2015). علل شایع کم‌توانی ذهنی شامل عوامل ژنتیکی، عفونت قبل از تولد، آسیب مغزی یا آسیب در هنگام تولد، عفونت مغز یا آسیب مغزی پس از تولد می باشد به هر حال، به طور کلی علت کم‌توانی ذهنی برای بسیاری از مبتلایان ناشناخته باقی‌مانده است.(هولند و پرسون6 2011).
کودکان مبتلا به ناتوان ذهنی به علت مشکلات شناختی، سازشی و نیز حرکتی قادر به برقراری ارتباط درست با دیگران نمی باشند. لذا دچار تأخیرهای شدید در تعاملات اجتماعی و در نتیجه ناسازگاری اجتماعی هستند. این امر مشکلاتی را برای خود ، جامعه و کودک ایجاد می کند (عاشوری و عابدی،2020). در مورد افراد كم‌توان ذهني با توجه به محدوديتهاي ويژه آنها، نسبت به افراد عادي، مي‌توان انتظار داشت كه فرصتهای یادگیری در آنها کاهش‌یابد که این امر سبب ایجاد شکاف در رشد مهارتها و حوزه های حرکتی، اجتماعی، شناختی و عاطفی نسبت به همسالان آنها شده (كنترراس، بازا و سانتوس7، 2019) و رفتارهاي پرخاشگرانه و سازش نايافته بيشتري از آنها بروزكند، آنها به علت محدودیتهای گوناگون كه اغلب ناشی از محدوديتهاي شناختي آنها می باشد، با شكستهاي متعددي مواجه می شوند و پيامد همه این شکست ها ناكامي است كه خود سرآغاز ناسازگاری وپرخاشگري به شکلهای گوناگون خواهد بود (دینگرا8و همکاران ،2005).
مارتین و لامایر9(2016)سازگاری را بعنوان شناخت رفتار یا عاطفه مناسب فرد در مواجهه با شرایط جدید و ناﻣﻣﻄﻤﺌﻦ تعریف کرده‌اند. مبنای سازگاری اجتماعی ایجاد تعادل بین خواسته‌های خود و انتظارات اجتماع است که می تواند بر تمام ابعاد زندگی فرد اثرگذار باشد. سازگاری اجتماعی به عنوان یک ویژگی شخصیتی، مفهوم عمیقی است که توانایی‌های متعددی را در بر می گیرد، توانایی‌هایی مانند سازگاری با معیارها و تهدید‌های اجتماعی، اکتساب مهارتهای اجتماعی متعدد و ارتباط مؤثر و سازنده با همه کسانی که فرد با آن ها برخورد دارد (وندربرگ10 و همکاران، 2003). در سازگاری شخصی و اجتماعی عوامل متعددی نقش بازی می کنند و نظریه ها و دیدگاههای مختلف تربیتی، روان شناختی و جامعه شناختی بر این عوامل تأکید دارند. محققان عوامل مؤثر در سازگاری اجتماعی را به شش قسمت شامل: مشکلات جسمانی، عوامل روان- اجتماعی و محیطی، عوامل تربیتی، ساختار خانوادگی ناسازگار، فشارهای ناشی از زندگی جدید صنعتی و عوامل ژنتیکی تقسیم بندی نموده اند(خدایاری فرد و همکاران، 2016).
دانش آموزان کم‌توان ذهنی به دلیل مقایسه خود با دیگران و داشتن ویژگیهای خاص جسمانی، ذهنی، عاطفی و روانی از یک سو و ارزیابی مکرر از ارزشهای وجودی خود دارای حرمت خود یا عزت نفس پایین وناتوانی در بروز احساسات منفی هستند. پاتریک11 و همکاران ( 2008 ) حرمت خود را به چگونگی ادراک و ارزیابی خود فرد از دریافت تجربه‌های محیطی خویش تعریف کرده اند. در حالی که تفردي و ساوان12 (2001) خود را در چارچوب دو مؤلفه احترام و علاقمندی قابل تمایز می دانند. آنها حرمت خود را در دو سطح کلی صلاحیت خود و علاقه به خود تقسیم بندی نموده اند . صلاحیت خود به تجربه شخصی ارزشمندی گفته می شود که فرد خود را عامل عمل احساس می کند. در حالی که علاقه به خود شرایط تجربه سودمندی را برای فرد به عنوان یک موجود اجتماعی فراهم می آورد. حرمت خود آسیب دیده تحمل شرایط دشوار زندگی روزمره را غیر ممکن می سازد و پیامدهاي روانی و جسمانی زیادي به بار می آورد (نجفی و همکاران، 2013). حرمت خود پائین تظاهرات بسیار متفاوتی دارد: کناره گیری، افسردگی، فقدان اعتماد به نفس ، همگی علائم و نشانه های حرمت خود پائین هستند(آبراهام،2010). در واقع پژوهشها نشان داده که خود پنداره افراد دارای کم توانی ذهنی پایین‌تر از افراد بهنجار است. (ولی زاده و یوسفی، 2017).
یکی از مهمترین راهکارهای ارتقای عزت نفس و سازگار نمودن کودکان در جامعه انجام بازی و سرگرمی های هدفمند است؛ لندرز13(2012) اشاره کرد که کودکان اغلب تجربه سخت ابراز احساساتشان را با توجه به توانائیهای کلامی و ذهنی رشد نایافته دارند. این مفهوم به آسانی برای کودکان کم توان ذهنی که با توجه به ماهیت ناتوانی خودشان می توانند این مشکلات را تجربه کنند به کار می رود . کودکان ممکن است قادر نباشند تا به اندازه کافی تجربیات درونی خود را بیان کنند و ممکن است به جای آن از بازی به عنوان یک رسانه عینی برای بروز عواطفشان استفاده کنند. بنابراین بازی می‌تواند به کودک کم توان ذهنی در رشد مهارت های مقابله با استرس و احساس افزایش کنترل بر محیط خود کمک کند(استرامویچ14 و همکاران، 2015). بازی درمانی یک شکل نسبتاً جدیدی از درمان است. بازی درمانی بر روی تعدادی از مدلهای نظری بنا نهاده شده است که به موجب آن بازی درمان آموزش دیده از قدرت بازی، در یک رابطه درمانی، برای از بین بردن درد و رنج، جلوگیری یا حل و فصل مشکلات عاطفی و رفتاری و برای رسیدن به رشد و نمو مطلوب کودکان(و یا افراد مسن‌تر) به کار برده می شود(انجمن بازی درمانی استرالیای آرام، 2016). بازی درمانی ممکن است رشد مهارتهای ویژه را در میان کودکان با کم توانی ذهنی تسهیل نماید (استرامویچ و همکاران، 2015). مهارتهای حرکتی درشت و مهارت های حرکتی مناسب می توانند از طریق گنجاندن انواع بازیهایی درگیری مانند رسیدن ، چنگ زدن، دستکاری کردن و رها کردن رشد پیدا کنند. این مهارتهای اغلب در کودکان کم توان ذهنی به دلیل عدم خود انگیختگی در اکتشاف محیط کمتر رشد کرده است. مهارتهای اجتماعی در طول بازی درمانی گروهی رشد می کنند هنگامی که کودکان کم توان ذهنی اشتراک گذاری، گرفتن نوبت و شروع تعامل با همسالان را یاد می گیرند. یکی دیگر از اهداف عمده برخی از رویکردهای بازی درمانی کاهش رفتارهای نامطلوب و یا ناسازگار کودکان کم توان ذهنی است(استرامویچ و همکاران، 2015) بازیهایی که محور آن حرکت است، راحت‌ترین و سریعترین مسیر را برای تحریک قابلیتهای مغزی کودکان فراهم می کند. در بازیهای قانون مدار که وجهه ساده نمایش، موسیقی و شعر و ترانه است، ویژگیهایی چون ریتم، هماهنگی، آهنگ و موسیقی وجود دارد. این نوع بازی‌ها ظرفیت‌های حسی و حرکتی کودکان را به طور هدف‌دار به کار می گیرند. (دهقانی و همکاران، 2015). بازی درمانی بر عزت نفس کودکان نیزﻣﺆثر بوده و باعث پیشرفت در عملکرد شناختی و حرکتی آنان می‌گردد (آق آتابای،حجازی،رحیمیان،2022) .
با توجه به نتایج بررسی تحقیقات گذشته داخلی و خارجی درمورد اثربخشی بازی درمانی بر حرمت خود و سازگاری اجتماعی نتایج این تحقیقات حاکی از اثربخش بودن استفاده از بازی درمانی به عنوان یک مداخله اثرگذار درمانی بر افزایش عزت نفس و مهارتهای زندگی از جمله سازگاری اجتماعی و ارتباطات اجتماعی و کاهش پرخاشگری و مشکلات سازشی در کودکان به‌ویژه کودکان دارای معلولیت ذهنی است. به عنوان مثال سیو15(2014) در پژوهشی با عنوان اثربخشی بازی درمانی گروهی بر افزایش مهارت های اجتماعی کودکان کم توان ذهنی، نتیجه گرفت که که دانش آموزان گروه بازی درمانی در مقایسه با گروه کنترل بهبود قابل توجهی در زیر مقیاس های ارتباطات اجتماعی داشته اند. اسوان16 (2011) پژوهشی با عنوان اثربخشی بازی درمانی بر مشکلات رفتاری کودکان معلول ذهنی (تک آزمودنی) انجام داده است. نتایج حاصل نشان از کاهش مشکلات رفتاری شرکت‌کنندگان داشت. رابینسون و هات17(2017) پژوهشی با عنوان اثرات بازی درمانی کودک محور بر عملکرد رفتاری سه دانش آموز بیش فعال کلاس اول انجام دادند. نتایج نشان داد که بازی درمانی کودک محور اثر کوچکی بر رفتارهای کودکان بیش فعال داشته است. تجزیه و تحلیل ابعاد فردی نشان داد که تاثیر متوسط یا بزرگی در زمان انجام کار و همچنین در کاهش مشکلات کل کلاس درس، سرعت شناخت پایین، رفتار نابالغ و در هم فرورفته، رفتار مزاحم و مقابله با رفتار شرکت کنندگان فردی وجود داشته است. سریچان و هارنکایورنساک18(2023) در پژوهشی به بررسی تأثیر برنامه بازی درمانی در کودکان کم‌توان ذهنی پرخاشگر دوره پیش دبستان پرداختند. یافته ها حاکی از اثرمعنی‌داربازی‌درمانی بر کنترل پرخاشگری کودکان بود.
بوزندان19(2019) در مطالعه‌ای به بررسی تأثیر بازی درمانی کودک محور بر توجه و پرخاشگری کودکان پسر7تا 8ساله مبتلا به اختلال آسپرگر که یکی از اختلالات طیف اوتیسم است پرداخت.نتایج تحقیقات حاکی از اثر معنی‌دار بازی درمانی کودک محور بر کاهش پرخاشگری و افزایش توجه کودکان مبتلا به اختلال آسپرگر بود.
عباسی(2015) در پژوهشی به بررسی اثربخشی بازی درمانی بر عزت نفس و مهارت های اجتماعی پسران دارای اختلالات یادگیری پرداخت. نتایج نشان داد که بازی درمانی بر افزایش عزت نفس و مهارتهای اجتماعی و مولفه های آن در دانش آموزان پسر دارای اختلالات یادگیری در مقایسه با گروه کنترل تاثیر دارد. پژوهش کرمی و همکاران (2014) با هدف تعيين اثربخشي بازی درمانی گروهی با رویکرد شناختی- رفتاری در اصلاح سازش نايافتگي اجتماعي دانش آموزان دختر 8 تا 15 ساله کم توان ذهنی انجام گرفت . مهمترین نتایج این پژوهش، مؤثر بودن بازی درمانی گروهی در اصلاح سازش نايافتگي اجتماعی، مفید بودن استفاده از رویکرد شناختی- رفتاری و یکسان بودن نتایج مفید بازی درمانی در کودکان با سطوح ذهنی متفاوت است. از این رو می توان نتیجه گرفت روش بازی درمانی گروهی با رویکرد شناختی - رفتاری، در کنترل سازش نايافتگي اجتماعی نوجوانان کم توان ذهنی مؤثر است. هدف از پژوهش هاشمی رزینی(2014) اثربخشي بازي درماني در مهارتهاي اجتماعي و رفتارهاي تهاجمي دانش آموزان با نشانگان داون بود. یافته هاي بدست آمده نشان داد بازي درماني مهارتهاي اجتماعي دانش آموزان با نشانگان داون را افزایش و رفتارهاي تهاجمي دانش آموزان با نشانگان داون را کاهش داد.آقایی نژاد و همکاران(2020) در مطالعه خود اﺛﺮﺑﺨﺸﯽ مداخله ﺑﻬﻨﮕﺎم واﻟﺪﻣﺤﻮر ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ اﻟﮕﻮي ﺑﺎزي درﻣﺎﻧﯽ ﺑﻮﻣﯽﺳﺎزيﺷﺪه ﺑﺮ ﻣﺸﮑﻼت رﻓﺘﺎري ﮐﻮدﮐﺎن ﮐﻢﺗﻮان ذﻫﻨﯽ را مورد بررسی قراردادند،یافتههای آنان حاکی از این بود ﺑﺮﻧﺎمه ﻣﺪاﺧﻠﻪ ﺑﺎزي درﻣﺎﻧﯽ ﺑﻮﻣﯽﺳﺎزيﺷﺪه ﺑﺮ ﮐﺎﻫﺶ ﻣﺸﮑﻼت رﻓﺘﺎري ﮐﻮدﮐﺎن ﮐﻢﺗﻮان ذﻫﻨﯽ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﻮده و ﻣﺎﻧﺪﮔﺎري این برنامه تا3 ﻣﺎه ﭘﺎﺑﺮﺟﺎ ﻣﺎﻧﺪه اﺳﺖ. نتایج پژوهش عاشوری و عابدی(2020) با عنوان فراتحليل تأثير مداخلات مبتنی بر بازی درمانی بر رفتار سازشی کودکان کم توان ذهنی نشان داد این شیوه مداخلات در بهبود رفتار سازگارانه کودکان کم‌توان ذهنی سهم عمده‌ای داشته و می‌تواند به عنوان روشی مناسب در توانبخشی این کودکان مورد استفاده قرار بگیرد. مهرافزا، نخستین و کیامرثی (2022) به بررسی اثربخشی آموزش بازیدرمانی شناختی-رفتاری بر توجه و تمرکز و سازگاری اجتماعی دانشآموزان کم‌توان ذهنی دوره دوم ابتدایی پرداختند.یافتههای آنان نشان‌داد بازیدرمانی شناختی-رفتاری در افزایش توجه، تمرکز و همچنین افزایش سازگاری اجتماعی و خردهمقیاسهای آن اثربخش بوده است.
با توجه به آنچه ذکر شد بازی درمانی می تواند به عنوان یک روش مؤثر برای درمان ناسازگاری کودکان کم‌توان ذهنی مورد استفاده قرار گیرد و پژوهش حاضر با هدف اثربخشی بازی درمانی در حرمت خود و سازگاری اجتماعی دانش آموزان کم توان ذهنی انجام گرفت. با توجه به اهمیت سازگاری اجتماعی در کیفیت زندگی کودکان کم توان ذهنی، استفاده از روش های تمرینی آسان و در عین حال کم هزینه برای کمک به والدین و مدارس اهمیت روز افزونی یافته است. بنابراین در پژوهش حاضر این سوال مطرح است که آیا بازی درمانی در افزایش حرمت خود و سازگاری اجتماعی دانش آموزان کم توان ذهنی تأثیر دارد؟
روششناسی پژوهش
پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و به لحاظ روش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل انجام پذیرفت. جامعه آماری پژوهش، شامل 200 دانش آموز دختر کم توان ذهنی سن12 تا 16سال می‌شد که در سال تحصیلی در مدارس استثنایی شهر رشت در سال تحصیلی 1403-1402 مشغول به تحصیل بودند. نمونه مورد مطالعه نیزشامل 30 نفر از دانشآموزان کم توان ذهنی می‌شدکه به روش تصادفی ساده انتخاب شدند و در دو گروه آزمایش و کنترل جایدهی شدندو با روش بازی درمانی آموزش دریافت کردند. گروه کنترل نیز شامل دانش آموزانی کم توان ذهنی بودند که آموزش های مذکور را دریافت نمی کردند. برای جمع آوری اطلاعات از مقیاس حرمت خود کوپر اسمیت (1967) و مقیاس درجه بندی مهارت های اجتماعی گرشام و الیوت(1990)استفاده شد.
مقیاس حرمت خود کوپر اسمیت (1967) ، دارای 58 سوال (8 گویه دروغ سنج و 50 گویه دیگر است که خرده مقیاس حرمت خود ( کلی، اجتماعی، خانوادگی و تحصیلی) را می سنجد. شیوه نمره گذاری این آزمون به صورت صفر و یک است. افرادی که در این آزمون نمره بالاتر از 25 به دست آورند دارای حرمت خود بالا و افرادی که نمره پایین تر از این مقدار به دست آورند دارای حرمت خود پایین می باشند. جلالی و نظری(1388) اعتبار پرسشنامه را با استفاده از آلفای کرونبااخ 81/. و با تصنیف پرسشنامه براساس سوال های زوج و فرد، همبستگی دو نیمه را 73/. گزارش کردند.
مقیاس درجه بندی مهارت های اجتماعی گرشام و الیوت(1990) نیز برای سه مقطع پیش دبستانی، دبستانی و دبیرستان تهیه شده است. و دارای سه فرم ویژه والدین، معلمان و دانش آموزان است. فرم های والدین و معلمان به ترتیب دارای 55 و 48 گویه بوده و از دو بخش مهارت های اجتماعی و مشکلات رفتاری تشکیل شده است. مهارت های اجتماعی شامل پرسش هایی در زمینه همکاری، قاطعیت و خویشتن داری است. این مقیاس برای تفکیک دانش آموزان دارای اختلالات خفیف نظیر مبتلایان به اختلالات یادگیری، اختلالات رفتاری، عقب ماندگی خفیف ذهنی و دانش آموزان عادی کاربرد دارد.
اجرای پژوهش حاضر به این ترتیب انجام پذیرفت که با توجه به حجم جامعه و نمونه، از30 نفر دانش آموزان کم توان ذهنی که در مدرسه استثنایی دکتر خزایلی در سال تحصیلی 1402-1403 مشغول به تحصیل بودند ، پرسشنامه حرمت خود و پرسشنامه مهارت به عمل آمد. سپس30 نفر دانش آموزان کم توان ذهنی با روش تصادفی ساده 15 نفر در گروه آزمایش قرار گرفتند و 15 نفر نیز به عنوان گروه کنترل انتخاب شدند. در مدت 8 جلسه 60 دقیقه ای گروه آزمایش از طریق روش بازی درمانی آموزش دریافت کردند. در مداخلات گروه آزمایش (آموزش بازی درمانی)، جلسه اول به صورت آشنايي با وضعيت خانوادگي و دادن الگوهايي براي بهبودحركات وسایر جلسات آموزش به صورت انجام حركات پيشرفته و ايجاد حس رقابت در كودكان، بهبود مهارت پريدن و به كارگيري هماهنگ مهارتهاي شناختي – حركتي، بهبود مهارت لباس پوشيدن و بهبود مهارت غذا خوردن، بهبود وضعيت جابه جايي در محيط وحفظ تعادل و بهبود وضعيت حركات عضلات بزرگ حركتي، بهبود مهارت هاي حركتي ظريف وهماهنگي حركتي بهبود مهارت هاي ظريف انگشتان، بهبود مهارت لمس كردن، بهبود مهارتهاي ارتباطي كلامي و بررسي وضعيت تاثير آموزش بر مهارتهاي كودك انجام پذیرفت.اما در طی این مدت گروه کنترل هیچ مداخله ای را دریافت نکردند. این آموزش ها به صورت انفرادی و گروهی انجام گرفت. پس از اجرای جلسات مداخله از هر دو گروه پس آزمون به اجرا در آمد.
یافتههای پژوهش
آزمودنی های این پژوهش 30 شامل نفر از دانش آموزان کم‌توان ذهنی( 15 نفر گروه آزمایش و 15 نفر گروه کنترل) می‌شد که در جدول 1 شاخص های توصیفی متغیرهای پژوهش در پیش آزمون و پس آزمون به تفکیک گروه‌ها گزارش شده اند.
جدول 1. شاخص های توصیفی متغیرهای پژوهش به تفکیک گروه ها
متغیر | وضعیت | گروه | M | SD | K-S Z | P |
حرمت خود | پیش آزمون | آزمایش | 93/16 | 494/3 | 128/0 | 2/0 |
کنترل | 67/16 | 968/2 | 118/0 | 2/0 | ||
پس آزمون | آزمایش | 27/35 | 667/0 | 144/0 | 2/0 | |
کنترل | 93/18 | 058/3 | 158/0 | 2/0 | ||
سازگاری اجتماعی | پیش آزمون | آزمایش | 58 | 341/8 | 199/0 | 112/0 |
کنترل | 73/55 | 62/10 | 202/0 | 103/0 | ||
پس آزمون | آزمایش | 47/78 | 269/7 | 17/0 | 2/0 | |
کنترل | 07/58 | 548/8 | 196/0 | 127/0 |
همان طور که در جدول1 ملاحظه می گردد میانگین گروههای آزمایش از پیش‌آزمون تا پس‌آزمون افزایش یافته، اما میانگین گروه کنترل تغییری نکرده و در بعضی موارد افزایش ناچیزی داشته است. برای نرمال بودن توزیع متغیرها از آزمون کالموگروف اسمیرنف استفاده شد که مقادیر Z کلموگروف اسمیرنف برای متغیرهای پژوهش معنی دار نمی باشد (05/0<P ) که نشان دهنده ی نرمال بودن توزیع متغیرهای تحقیق در گروه ها است. خطی بودن رابطه بین پیش آزمون و پس آزمون متغیرهای تحقیق در گروه های آزمایش و کنترل مورد بررسی قرار گرفت که آماره F خطی بودن رابطه پیش‌آزمون با پس‌آزمون برای متغیرها در سطح 001/0 معنی دار می باشد. که میتوان نتیجه گرفت که رابطه پیش آزمون و پس آزمون متغیرهای حرمت خود و سازگاری اجتماعی خطی است. برای بررسی تأثیر آموزش بازی درمانی بر حرمت خود دانش آموزان کم توان ذهنی از تحلیل کوواریانس تک متغیره(آنکوا) استفاده شد. نتایج آزمون بررسی همگنی در شیب خط رگرسیون پیش‌آزمون و پس‌آزمون برای حرمت خود در گروه آزمایش و کنترل، نشان دادکه شیب خط رگرسیون در هر دو گروه برابر است (12/0=P و 55/2F=) . همچنین نتایج آزمون لوین نشان داد که شرط تساوی واریانس بین گروه ها رعایت شده است(14/0=P و 35/2=F). جدول شماره2 نتایج آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیره نمره پس آزمون حرمت خود در دو گروه آزمایش و کنترل را نشان میدهد.
جدول 2. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیره نمره پس آزمون حرمت خود در دو گروه آزمایش و کنترل
منبع تغییرات | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | F | سطح معنی داری | ضریب ایتا |
گروه | 157/1927 | 1 | 157/1927 | 872/576 | 001/0 | 955/0 |
تحلیل کوواریانس با کنترل مقادیر پیش آزمون | 668/345 | 1 | 668/345 | 472/103 | 001/0 | 793/0 |
خطا | 199/90 | 27 | 341/3 |
|
|
|
همانطور که در جدول2 مشاهده میشود، تحلیل کوواریانس پس‌آزمون نمرات حرمت خود پس از تعدیل پیش‌آزمون، نشان میدهد که با حذف اثر نمره های پیش‌آزمون، اثر آموزش بازیدرمانی بر نمره های پس‌آزمون معنی‌دار است (001/ >P، 27و1df=، 872/576F=). برای بررسی اینکه میانگین کدام یک از گروه ها در پس آزمون حرمت خود بیشتر است، از میانگین های تصحیح شده، استفاده شد که نتایج آن در جدول 3 گزارش شده‌است.
جدول 3. میانگینهای برآورد شده نهایی نمره حرمت خود
شاخص مؤلفه ها | گروه | میانگین | تفاوت میانگین | خطای استاندارد | سطح معناداری |
نمره حرمت خود | آزمایش | 122/35 | 044/16 | 668/0 | 001/0 |
کنترل | 078/19 |
|
|
|
با توجه به جدول 3 میانگین گروه آزمایش در نمره حرمت خود بیشتر از میانگین گروه کنترل می‌باشد. بنابراین با توجه به این یافته ها میتوان نتیجه گرفت که بازی درمانی بر حرمت خود دانش آموزان کم توان ذهنی اثر معنی داری دارد. همچنین برای بررسی تأثیر آموزش بازی درمانی بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان کم توان ذهنی از تحلیل کوواریانس تک متغیره(آنکوا) استفاده شد. نتایج آزمون بررسی همگنی در شیب خط رگرسیون پیش آزمون و پس آزمون برای سازگاری اجتماعی در گروه آزمایش و کنترل، نشان دادکه شیب خط رگرسیون در هر دو گروه برابر است (37/0=P و 83/0F=) . همچنین نتایج آزمون لوین نشان داد که شرط تساوی واریانس بین گروه ها رعایت شده است(13/0=P و 72/0=F). جدول شماره2 نتایج آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیره نمره پس آزمون سازگاری اجتماعی در دو گروه آزمایش و کنترل را نشان میدهد.
جدول 4. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیره نمره پس آزمون سازگاری اجتماعی در دو گروه آزمایش و کنترل
منبع تغییرات | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | F | سطح معنی داری | ضریب ایتا |
گروه | 409/4035 | 1 | 409/4035 | 498/26 | 001/0 | 826/0 |
تحلیل کوواریانس با کنترل مقادیر پیش آزمون | 788/621 | 1 | 788/621 | 787/19 | 001/0 | 423/0 |
خطا | 457/848 | 27 | 424/31 |
|
|
|
همانطور که در جدول 4 مشاهده میشود، تحلیل کوواریانس پس آزمون نمرات سازگاری اجتماعی پس از تعدیل پیش آزمون، نشان میدهد که با حذف اثر نمره های پیش آزمون، اثر آموزش بازی درمانی بر نمره های پس آزمون معنی دار است (001/0 >P، 27و1df=، 498/26F=). برای بررسی اینکه میانگین کدام یک از گروه ها در پس آزمون سازگاری اجتماعی بیشتر است، از میانگین های تصحیح شده، استفاده شد که نتایج آن در جدول 5 گزارش شده است.
جدول 5 . میانگینهای برآورد شده نهایی نمره سازگاری اجتماعی
شاخص مؤلفه ها | گروه | میانگین | تفاوت میانگین | خطای استاندارد | سطح معناداری |
سازگاری اجتماعی | آزمایش | 053/77 | 93/17 | 027/2 | 001/0 |
کنترل | 123/59 |
|
|
|
با توجه به جدول 5 میانگین گروه آزمایش در سازگاری اجتماعی بیشتر از میانگین گروه کنترل می باشد. بنابراین با توجه به این یافته ها میتوان نتیجه گرفت که بازی درمانی بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان کم توان ذهنی اثر معنی داری دارد.
بحث و نتیجه گیری
پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی بازی درمانی در حرمت خود و سازگاری اجتماعی دانش آموزان کم توان ذهنی انجام شد. یافتههای بدست آمده از این پژوهش نشان می دهد که بازی درمانی می تواند باعث افزایش سازگاری و حرمت خود در دانش آموزان کم توان ذهنی گردد. یافته های بدست آمده از این پژوهش با نتایج بدست آمده از مطالعات سریچان و هارنکایورنساک (2023)، بوزندان(2019) ، رابینسون و هات (2017)، سیو(2014)، اسوان(2011) ، مهرافزا، نخستین و کیامرثی(2022)، آقایی نژاد و همکاران(2020)، عاشوری و عابدی(2020)، عباسی(2015) ، کرمی(2014) ، هاشمی رزینی(2014) همسو است.
یافتههای بدست آمده از این پژوهش نشان میدهد که بازی درمانی می تواند باعث افزایش حرمت خود، از جمله حرمت خود عمومی، حرمت خود خانوادگی، حرمت خود شغلی/تحصیلی و حرمت خود اجتماعی می شود، به گونه ای که نمرات پس آزمون گروه آزمایش بیشتر از گروه کنترل و با هم تفاوت معناداری داشتنددر تبیین این یافته ها می توان گفت که دانش آموزان کم توان ذهنی به دلیل مقایسه خود با دیگران و داشتن ویژگیهای خاص جسمانی، ذهنی، عاطفی و روانی از یک سو و ارزیابی مکرر از ارزشهای وجودی خود دارای عزت نفس پایین و بروز احساسات منفی در خود هستند و در روابط اجتماعی و تعاملات با افراد عادی مشکلات بسیار دارند، در کارهای گروهی کمتر شرکت می کنند و در کارها کمتر پیش قدم می شوند. نریمانی وموسی‌زاده(2010) گزارش دادند که کودکان عادي از هر دو جنس، نمرۀ بالاتر را در عزت نفس نسبت به کودکان معلول به دست آوردند این موضوع نشان می دهد که صدمه و آسیب در هر یک از اعضای بدن (وجود داشتن نقص در بدن)، عامل مهمی در ساختار شخصیتی انسان می باشد که بر عزت نفس تأثیر می گذارد. دانش آموزان کم توان ذهنی با اجرای انواع بازی های فردی و گروهی ، مهارت ها و فعالیت هایی را یاد می گیرند که به آنها کمک می کند ویژگی های فوق العاده ارزشمندی مثل خودآگاهی ( نقطه مقابل کم رویی و ضعف شخصیت)، انضباط فردی ( خویشتن داری)، تعادل فکری و روحی، استقلال و خوداتکایی و احترام به خود و دیگران را کسب کنند و همین امر باعث افزایش عزت نفس در آنها می شود. همچنین می توان گفت وقتی بازی ها و فعالیت های ورزشی و مهارت های حرکتی با خصوصیات و ویژگی ها و توانمندیهای کودکان کم توان ذهنی مطابقت داده شود، کودک قادر خواهد بود ازمشکلات و رفتارهای خود آگاهی بیشتری پیداکرده و راههای مناسبتری برای رفع مشکلات خود پیدا کند (عاشوری و دلال‌زاده،2018).همچنین قادرخواهدبود از توانمندیهای خود که متناسب با نوع بازی است استفاده کرده و بدین ترتیب اگر مهارت نهفته‌ای داشته باشد آنها را آشکار نموده و اگر مهارت نداشته باشد موجب ایجاد و رشد آن مهارت گردد .همین امر موجب تشویق کودک کم‌توان ذهنی در ورود به جمع و در نتیجه تقلید کردن مهارت های بازی از دیگر کودکان می شود. نتیجه این تقلید و همانند سازی ایجاد و رشد توانمندی هایی در کودک کم توان ذهنی می‌گردد که باعث تقویت انگیزه در آن شده و ارتقاء انگیزه باعث افزایش حرمت خود در افراد کم توان ذهنی می گردد.(آق آتابای، حجازی، رحیمیان، 2020)
در این پژوهش مقایسه میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون نشان میدهد که بین میانگین سازگاری اجتماعی دانش آموزان کم توان گروه آزمایش و کنترل در مرحله پس آزمون تفاوت معناداری وجود دارد و می توان نتیجه گرفت که آموزش بازی درمانی موجب افزایش سازگاری اجتماعی از جمله مهارت های همکاری، قاطعیت، خویشتن داری ، رفتار درونی و بیرونی و بیش فعالی می شود. در تبیین این یافته ها میتوان گفت که بازی یک فعالیت خوشایند برای تمام کودکان از جمله کودکان کم‌توان ذهنی است و همه آنها از بازی کردن لذت می برند و این امر موجب رشد رفتار سازشی و سازگاری اجتماعی در آنها می شود (عاشوری، یزدانی‌پور،2018) .به طور کلی افراد دارای کم توانی ذهنی در معرض گونه های مختلف مسائل اجتماعی و هیجانی قرار دارند. بدون شک، متفاوت بودن تنها به شیوه پذیرش فرد در موقعیت های اجتماعی نافذ است. اینکه در گروهی از کودکان ، یکی کم هوش تلقی شود، به طور قطع احساس او را در مورد ارزش خود تعیین می کند. با توجه به نتایج میتوان گفت که افراد دارای کم توان ذهنی در گروه‌ها و انواع بازی‌ها و فعالیت‌های ورزشی مهارتهای روانی، اجتماعی، رفتاری و ارتباطی لازم را برای حضور در صحنه روابط فردی ، اجتماعی کسب می‌کنند که به سهم خود موجب پاسخ سازنده این افراد به رفتار دیگران می شود(آق آتابای، حجازی، رحیمیان، 2020) . به علاوه کودکان کم توان ذهنی وقتی احساس کنند که به وجود آنها اهمیت داده شده و به آنها به طور مثبت و نامشروط فارغ از ضعف های آنها توجه شده است از رفتارهای مخرب و ناسازگارانه خودداری می کنند. همچنین می توان گفت وقتی افراد دارای ناتوانی ذهنی در انجام مهارت های حرکتی در حین بازی موفق می شوند، کارایی این افراد در در زمینه های دیگر هم محقق خواهد شد.(کارول، 2012)
یافتههای میکامی، اسمیت و کالیس20(2017) نشان داد ورزش و فعالیت های بدنی موجب احساس خودکارآمدی، افزایش مهارت های ارتباطی و اجتماعی در کودکان و نوجوانان میشود. فعالیت حرکتی به صورت گروهی برای افراد کم توان ذهنی فرصتی فراهم می آورد که مهارتهای اجتماعی همچون رعایت نوبت کارگروهی، پیروی از مقررات ، خویشتن داری و مشارکت در ابراز وجود را بیاموزند.
با توجه به اینکه در این پژوهش برنامه مداخله بازی درمانی طوری انجام شد که انواع بازی های فردی و گروهی آموزش داده شد، در تبیینی دیگر میتوان گفت که اگر رفتار کودک ضمن انجام بازی توام با حس همکاری و مشارکت باشد، سبب ایجاد مهارت‌هایی همچون دوست‌یابی، سازش با دیگران، یادگیری نحوه مشارکت، رقابت، همکاری، رعایت نوبت و در مجموع توفیق بیشتر و تعادل اجتماعی و بهبود مهارت ها و سازگاری اجتماعی می شود. لذا با توجه به این پژوهش و استفاده از بازی درمانی به عنوان یک از شیوه های درمانی، شاهد افزایش حرمت خود و سازگاری اجتماعی دانش آموزان شدیم. از جمله محدودیت های این پژوهش میتوان به عدم کنترل تمام متغیرهای اثرگذار در پژوهش اشاره کرد. براساس نتایج حاصل از این پژوهش در سطح کاربردی پیشنهاد میشود که این برنامه از سطوح پیش‌دبستانی به دانشآموزان کم‌توان ذهنی در مدارس آموزش داده شود و آموزش بازی درمانی به عنوان یکی از راه حل های درمان مشکلات ارتباطی افراد کم‌توان ذهنی به کار رود.همچنین که بسته آموزشی بازی درمانی به کار گرفته شده در این پژوهش به صورت رسمی و غیر رسمی در برنامه های آموزشی و درسی دانشآموزان کم‌توان ذهنی، تلفیق گردد.
تشکر و قدردانی
نویسندگان مقاله از همکاری تمامی افراد شرکت‌کننده در این پژوهش تشکر و قدردانی می‌نمایند. همچنین از داوران محترم، جهت ارائه نظرهای ساختاری و علمی سپاسگزاری می‌گردد
منابع
9. عباسی مریم (1395). اثربخشی بازی درمانی بر عزت نفس و مهارت های اجتماعی پسران دارای اختلالات یادگیری، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روان شناسی عمومی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شاهرود.
12. مهرافزا، مهرناز.، نخستین گلدوست، اصغر.، کیامرثی, آذر. (1401). اثربخشی آموزش بازی درمانی شناختی-رفتاری بر توجه و تمرکز و سازگاری اجتماعی دانشآموزان کم‌توان ذهنی. نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه), 15(58), 67-87. doi: 10.30495/jinev.2022.1961469.2735
14. هاشمی رزینی.، رامشینی، مریم.، جوادی، فرشته (1394). اثربخشی بازی درمانی در مهارتهای اجتماعی و رفتارهای تهاجمی دانش آموزان با نشانگان داون ، فصلنامه پژوهشهاي کاربردي روانشناختي، 6(5) ،135-149.
15. Abbasi, M. (2015). The effectiveness of play therapy on self-esteem and social skills of boys with learning disabilities, master's thesis in the field of general psychology, Islamic Azad University, Shahrood branch. (In persian).
18. Agh Atabay, N., & Ragimian Mashhadi, M. (2021). Effect of individual and Group Play in Teacher-Centered and Child-Centered Educational Environment on the Assessment bf Motor Performance and Adaptive Behavior of Mentally Retarded Children. Journal of Exceptional Children, 21(1), 26-15. ( InPersian). URL: http://joec.ir/article-1-1239-fa.html.
19. Ashuri M., Abedi, A. (2019) "Meta-analysis of the effect of play therapy-based interventions on the adaptive behavior of mentally retarded children", Child Mental Health, 7(1): 94-105.(In persian). doi:10.29252/jcmh.7.1.9. URL: http://childmentalhealth.ir/article-1-564-fa.html
20. Ashori, M., & Dallalzadeh Bidgoli, F. (2018). The effectiveness of play therapy based on cognitive-behavioral model: behavioral problems and social skills of pre-school children with attention deficit hyperactivity disorder. Archives of Rehabilitation, 19(2), 102-115.doi: 10.32598/rj.19.2.102. (In persian)
21. Ashuri, M., Yazdanipour. (2018). Investigating the effect of group play therapy training with a cognitive-behavioral approach on the social skills of mentally retarded students. Rehabilitation Archive Quarterly, 262-275, 19.(3).doi: 10.32598/rj.19.3.262. ( InPersian)
22. Astramovich, R. L., Lyons, C., & Hamilton, N. J. (2015). Play therapy for children with intellectual disabilities. Journal of child and Adolescent counseling, 1(1), 27-36. doi.org/10.1080/23727810.2015.1015904.
23. Bakker-van Gijssel, E. J., Lucassen, P. L. B. J., Hartman, T. O., Van Son, L., Assendelft, W. J. J., & van Schrojenstein Lantman-de Valk, H. M. J. (2017). Health assessment instruments for people with intellectual disabilities—A systematic review. Research in developmental disabilities, 64, 12-24.doi: 10.1016/j.ridd.2017.03.002.
24. Bouzendan, A. (2019). The effect of child centered play therapy based on nature on attention and aggression of children with asperger disorder (a single case study). Journal of pediatric nursing, 5(3), 59-67. URL: http://jpen.ir/article-1-353-en.html.
25. Carrol, J. (2012). Play thrapy: The children views. Child and family social work. New York: W. W. Norton & Company.
26. Chapman, T., Snell,M.(2011) promoting turn-taking skills in preschool children with disabilities: the effects of a peer- based social communication intervention. Early Children Research 26, 303-19. doi.org/10.1016/j.ecresq.2010.11.002.
27. Conteras, M.l., Bauza, G.C., Santos, G. (2019). VideoGame-based Tool for Learning in the Motor, Cognitive and Socio-emotional Domains for Children with Intellectual Disability. Entertainment Computing, 30. /doi.org/10.1016/j.entcom.2019.100301.
28. Coppersmith, S. (1967), The Antecedents of Selfeskem.san rancisco: w.h. Freeman & Co
29. Daan H.G., Hulsmans, O., Esmee P., Schijven, E., Poelen, A. (2021). Exploring the role of emotional and behavioral problems in a personality- targeted prevention program for substance use in adolescents and young adults with intellectual disability. Research in Developmental Disabilities, 109; 105-112. doi.org/10.1016/j.ridd.2020.103832.
31. Dhingra, R., Manhas, S.,& Thakur, N. (2005). Estabilishing connectivity of emotional quotient (EQ), spiritual quotient whith social adjustment: A study of Kashmiri Migrant Woman. Journal of Human Ecology1(4), 313-317. doi.org/10.1080/09709274.2005.11905848.
32. Gresham, F. M., Elliott, S. N., Vance, M. J., & Cook, C. R. (2011). Comparability of the Social Skills Rating System to the Social Skills Improvement System: Content and psychometric comparisons across elementary and secondary age levels. School Psychology Quarterly, 26(1), 27. doi.org/10.1037/a0022662.
34. Hashemi Razini., Ramshini, M., Javadi, F. (2014). The effectiveness of play therapy in social skills and aggressive behaviors of students with Down syndrome, Applied Psychological Research Quarterly, 6(5), 135-149.doi: 10.22059/JAPR.2014.67078. (In persian)
35. Holland, S., & Persson, P. (2011). Intellectual disability in the Victorian prison system: Characteristics of prisoners with an intellectual disability released from prison in 2003–2006. Psychology, Crime & Law, 17(1), 25-41. doi.org/10.1080/10683160903392285.
36. Hosseininasab, S., & Azmoudeh, M. (2023). Comparison of the Effectiveness of Cognitive-Behavioral Play Therapy and Narrative Therapy on the Social Adjustment of Students with Educable Intellectual Disability (EID). Journal of Exceptional Children, 23(1), 77-92. URL: http://joec.ir/article-1-1595-en.html . (In persian)
37. Jabari, A., Hosseini Nesab, S. D., Azmoudeh, M. (2023). Comparison of the effectiveness of play therapy with cognitive-behavioral approach and story therapy on the social, emotional and academic adjustment of mentally retarded students. Exceptional Children Quarterly, 23 (1), 77-92. doi.org/10.22054/jpe.2023.65119.2400. (In persian)
41. Landreth, G. L. (2012). Play therapy: The art of the relationship. Routledge.
Martens, H., & Lairamore, C. (2016). The role of student adaptability in interprofessional education. Journal of Interprofessional Education & Practice, 5, 45-51.43. Mehrafza, M., Nokhostin, A. & Kiamarthi, A. (2021). The effectiveness of cognitive-behavioral game therapy training on attention and concentration and social adaptation of mentally retarded students. Scientific Journal of Education and Evaluation (Quarterly), 15(58), 67-87. (In persian). doi: 10.30495/jinev.2022.1961469.2735.
44. Mikami, A. Y., Smit, S., & Khalis, A. (2017). Social skills training and ADHD—What works?. Current psychiatry reports, 19, 1-9. doi: 10.1007/s11920-017-0850-2.
45. Mountain, Vienne (2016) play therapy – respecting spirit of the child, international journal of children`s spirituality. 21 , 3-4 ,191-200. doi: 10.1080/1364436X.2016.1228616.
46. Najafi, M., Deshiri, G., Sheikhi, M., Dabiri, S. (2018). The role of self-esteem and loneliness components in predicting academic progress. Educational Psychology Quarterly, 7(22), 155-170. .(In persian) .doi.org/10.22054/jep.2012.6060
47. Narimani, M & Mousazadeh ,T. (2010). Comparing self-esteem and sehf-concept of handicapped and normal students . Procedia social and Behavioral Sciences, 2, 1554-1557. National Institutes of Health.Intellectual and Developmental Disabilities doi:10.1016/j.sbspro.2010.03.234.
48. Patrich, W.C. , Cheung, M.,& Ransdell, L.B.(2008). Astructural equation model of the relationship between body perception and self-esteem: Global physical self concept as the mediator: psychology of sport and exercise . 9(1), 493-509. doi.org/10.1016/j.psychsport.2007.07.005.
50. Pishdar, F. (2016). The effect of local games on the aggression of mentally retarded children, psychological studies and educational sciences, 2(13). (In persian).https://civilica.com/doc/644749.
51. Rahimian Mashhadi, M., Hijazi Dinan, P., Nazari, H., and Farahmand, S. (2016). The effect of group and individual sensorimotor integration activities on perceptual movement and social development of autistic children, Disability Studies, 8.(In persian)
52. Robinson, Audrey; Simpson, Chris; Hott, Brittany L (2017). The effects of child-centered play therapy on the behavioral performance of three first grade students with ADHD . International Journal of Play Therapy. 26(2) ,73-83.
53. Siu, Angela F. Y. (2014) Effectiveness of Group Theraplay on enhancing social skills among children with developmental disabilities. International Journal of Play Therapy. 23(4) , 187-203.
55. Tafarodi, R. W., & Swann Jr, W. B. (2001). Two-dimensional self-esteem: Theory and measurement. Personality and individual Differences, 31(5), 653-673. doi.org/10.1016/S0191-8869(00)00169-0.
56. Van Den Berg, A. E., Koole, S. L., Wulp, N. Y. (2003). Environmental Preference and Restoration: (How) Are They Related. Journal of nvironmental Psychology ,23(3), 135-146. doi.org/10.1016/S0272-4944(02)00111-1.
[1] . Bakker
[2] - Intellectual disabilities
[3] . Daan
[4] . Oliver
[5] - Joyce
[6] . Holland& Persson
[7] . Conteras, Bauza, Santos
[8] - Dhingra
[9] .Martens & Lairamore
[10] - Van Der berg
[11] - Patrich
[12] - Tafarodi & Sawan
[13] - Landreth
[14] . Astramovich
[15] - Siu
[16] - Swan
[17] - Robinson & Hott
[18] . Srichan & Harnkajornsuk
[19] . Bouzendan
[20] . Mikami, Smit& Khalis