طراحی الگوی توسعه حرفه‌ای مدیران آموزش و پرورش منطقه 4 تهران براساس آموزش مجازی

محورهای موضوعی : تعالی منابع انسانی

ناهید اقوامی پناه ¹ , معصومه اولادیان ^{2 *} , ابوالقاسم دلخوش کسمایی ³

1 - گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی، دماوند ، ایران
2 - گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی، دماوند، ایران
3 - استادیار، مدیریت دولتی گرایش منابع انسانی، عضو هیئت علمی دانشگاه علوم انتظامی

تاریخ دریافت : 1402/08/01 تاریخ پذیرش : 1402/12/22 تاریخ انتشار : 1403/05/13

کلید واژه: &quot, توسعه حرفه‌ای مدیران آموزش و پرورش&quot, , &quot, آموزش مجازی&quot, , &quot, تحلیل تم&quot, , &quot, مدل ساختاری-تفسیری&quot, ,

چکیده مقاله :

هدف پژوهش حاضر طراحی الگوی توسعه حرفه‌ای مدیران آموزش و پرورش منطقه 4 تهران براساس آموزش مجازی می‌باشد. این پژوهش از لحاظ هدف، کاربردی و از لحاظ رویکرد به صورت کیفی می‌باشد. خبرگان جامعۀ علمی دانشگاهی و متخصصان توسعه حرفه‌ای مدیران و آموزش مجازی، بودند که از سوابق اجرایی در سطوح تصمیم‌گیری برخوردار بوده و به اصطلاح خبرگان آگاه نام دارند. نمونه پژوهش به صورت هدفمند و با استفاده از سطح اشباع نظری تعداد 22 نفر انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده‌ها در این پژوهش مصاحبه نیمه ساختار یافته بود. مصاحبه تا رسیدن اطلاعات به حد اشباع نظری ادامه پیدا کرد. سؤالات این مصاحبه بر اساس مرور ادبیات تحقیق تهیه ‌شد و به‌منظور مناسب بودن و کفایت توسط چند نفر از استادان و صاحب‌نظران مورد بررسی قرار گرفت. جهت اعتباریابی نتایج، از دلفی فازی بهره گرفته شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش کدگذاری دومرحله‌ای استفاده شد. نتایج تجزیه و تحلیل یافته‌ها نشان داد که نتایج حاصل از کدگذاری باز داده های کیفی گرداوری شده با استفاده از ابزار مصاحبه تحلیل محتوای متون، نشان داد که تعداد 176 کد باز از میان مفاهیم موجود در مصاحبه‌ها شناسایی شد که در قالب 32 مقوله دسته بندی شدند. نهایتا 8 مقوله اصلی بدست آمدند. در پژوهش حاضر عوامل در دو سطح قرار گرفته‌اند. عوامل فردی و ذینفعان در سطح اول قرار گرفتند. عوامل آموزشی، مدیرت منابع انسانی، مدیریت ارتباطات سازمانی، مدیریت برنامه‌ها، فناوری آموزشی، قانون محوری هم در سطح دوم قرار گرفتند.

چکیده انگلیسی:

The purpose of the current research is to design a model of professional development of education managers in the 4th district of Tehran based on virtual education. This research is practical in terms of purpose and qualitative in terms of approach. The experts of the academic community and professionals of professional development of managers and virtual education were those who have executive records at the decision-making levels and are called knowledgeable experts. The research sample was selected in a purposeful way and using the theoretical saturation level, the number of 22 people. The data collection tool in this research was a semi-structured interview. The interview continued until the theoretical saturation was reached. The questions of this interview were prepared based on the review of the research literature and were reviewed by several professors and experts in order to be suitable and sufficient. Fuzzy Delphi was used to validate the results. The results of the analysis of the findings showed that the results of the open coding of the qualitative data collected using the textual content analysis interview tool showed that 176 open codes were identified among the concepts in the interviews, which were categorized into 32 categories. . Finally, 8 main categories were obtained. In the current research, the factors are placed in two levels. Individual factors and stakeholders were placed at the first level. Educational factors, human resources management, organizational communication management, program management, educational technology, law-oriented were placed in the second level.

متن کامل:



 

فصلنامه تعالی منابع انسانی، سال پنجم ، شماره  دوم، تابستان 1403

 

طراحی الگوی توسعه حرفه‌ای مدیران آموزش و پرورش منطقه 4 تهران براساس آموزش مجازی

ناهید اقوامی پناه1، معصومه اولادیان2، ابوالقاسم دلخوش کسمایی3

تاریخ دریافت: 01/08/1402 تاریخ پذیرش: 22/12/1402

 

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر طراحی الگوی توسعه حرفه‌ای مدیران آموزش و پرورش منطقه 4 تهران براساس آموزش مجازی می‌باشد. این پژوهش از لحاظ هدف، کاربردی و از لحاظ رویکرد به صورت کیفی می‌باشد. جامعه آماری شامل نخبگان دانشگاهی و متخصصان توسعه حرفه‌ای مدیران و آموزش مجازی بودند که از سوابق اجرایی در سطوح تصمیم‌گیری برخوردار بوده و به اصطلاح خبرگان آگاه نام دارند. نمونه پژوهش به صورت هدفمند و با استفاده از سطح اشباع نظری تعداد 22 نفر انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده‌ها در این پژوهش مصاحبه نیمه ساختار یافته بود. مصاحبه تا رسیدن اطلاعات به حد اشباع نظری ادامه پیدا کرد. جهت اعتباریابی نتایج، از دلفی فازی بهره گرفته شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش تحلیل مضمون و مدل ساختاری-تفسیری استفاده شد. نتایج حاصل از کدگذاری، نشان داد که تعداد 176 کد باز از میان مفاهیم موجود در مصاحبه‌ها شناسایی شد که در قالب 32 مقوله فرعی دسته بندی شدند. نهایتاً 8 مقوله اصلی بدست آمدند. در ادامه کار نتایج مدل ساختاری تفسیری پس از تعيين روابط و سطح متغيرها ابتدا متغيرها، برحسب سطح آن‌ها به ترتيب از پایین به بالا تنظيم شدند. در پژوهش حاضر عوامل در چهار سطح قرار گرفته‌اند. بر اساس نتایج بدست آمده از پژوهش حاضر می‌توان نتیجه گرفت، توسعه حرفه‌ای مدیران برای بهبود نظام آموزش و پروش براساس آموزش مجازی ضروری است.

 

واژگان کلیدی: توسعه حرفه‌ای مدیران؛ آموزش مجازی؛ تحلیل مضمون؛ مدل ساختاری-تفسیری

 

 

 

 

 

 

 

 . دانشجوی دکتری علوم تربیتی، واحد دماوند، دانشگاه آزاد اسلامی، دماوند ، ایران.

2 . استادیار، گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی، دماوند، ایران (نویسنده مسئول).

[e-mail]

3. استادیار، گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی، دماوند، ایران.

مقدمه

توسعه همه جانبه اجتماعی و اقتصادی ملتها از طریق توسعه سازمانها و باوجود افرادی توسعه یافته امکانپذیر است (ابیلی، 2014، ص 17). نوراد¹ (2018) بیان می‌کند ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎي اﻣﺮوزي در درﺟﻪ اول ﺑﺴﺘﮕﻲ ﺑﻪ ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﻫﺎي ﻣﺪﻳﺮﻳﺘﻲ آﻧﺎن دارد. ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت دﻳﮕﺮ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﻣﺪﻳﺮان ﺑﺮﺗﺮي ﻧﺪاﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ ﺑﻲﺷﻚ ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﺑﺮﺗﺮي ﻧﻴﺰ ﻧﺨﻮاﻫﻨﺪ داﺷﺖ، زﻳﺮا ﻳﺎ اﻓﺮاد ﺑﻪ ﺳﺎزﻣﺎن ﺟﺬب ﻧﻤﻲﺷﻮﻧﺪ ﻳﺎ اﻳﻨﻜﻪ ﭘﺲ از ﻣﺪﺗﻲ آن را ﺗﺮك ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ (وراکسا،² 2021). ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ، ﻣﺪﻳﺮان ﻳﻜﻲ از اﻫﺮمﻫﺎي ﻛﻠﻴﺪي در اداره ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ ﺑﻪ ﺷﻤﺎر ﻣﻲروﻧﺪ و داﺷﺘﻦ ﻣﺪﻳﺮان ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﺘﻮاﻧﻨﺪ ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ را در ﻛﺸﺎﻛﺶ اﻣﻮاج ﺧﺮوﺷﺎن ﺗﺤﻮﻻت و رﻗﺎﺑﺖ ﺑﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﺑﻪ ﺳﻮي آرﻣﺎنﻫﺎ ﻫﺪاﻳﺖ ﻧﻤﺎﻳﻨﺪ، ﻳﻚ ﻣﺰﻳﺖ رﻗﺎﺑﺖ ﻣﻠﻲ ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد (آراسته، 2018، ص29). بر این اساس در یک محیط پیوسته در حال تغییر، مدیریت موفق، بدون توسعه حرفه‌ای مستمر مدیران، غیرممکن است (لیوالی، 2006؛ انگریوان،³ 2020). اصطلاح توسعه حرفه‌ای به معنی رویکردی جامع، حمایتی و متمرکز برای ارتقای اثربخشی مدیران در جهت پرورش و موفقیت ذینفعان است (هیرش⁴، 2009؛ نا و جانگ،⁵ 2021). توسعه حرفه‌ای مدیران یک نیاز حیاتی برای موفقیت در ایفای نقش حرفه‌ای آنان است (جلالی گرمرود، 1400). در این بین سازمانهای آموزشی در سطحی وسیعتر نظام آموزش و پرورش به خاطر سروکار داشتن با طیف وسیعی از اعضای جامعه در سطوح مختلف، نسبت به سازمانها یا نهادهای دیگر با مفهوم توسعه حرفه‌ای مدیران و فرایندهای آن درگیر بوده و در صورت بی توجهی با در نظر نگرفتن اثرات آن خسارات جبران‌ناپذیری را متحمل خواهد شد (حسن‌زاده و همکاران، 1399، ص28). ﻛﻮﻣﺒﺰ (2012) ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ: «ﭼﻮن ﺳﻴﺴﺘﻢ آﻣﻮزش و ﭘﺮورش ﭘﻴﭽﻴﺪهﺗﺮ و ﮔﺴﺘﺮدهﺗﺮ ﺷﺪه، ﻣﺪﻳﺮاﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﺮاي اﻳﻦ ﭘﺴﺖ اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ، ﻻزم اﺳﺖ از ﻧﻈﺮ ﺣﺮﻓﻪاي آﻣﻮزش دﻳﺪه ﺑﺎﺷﻨﺪ.» او ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﺗﻐﻴﻴﺮ و ﺗﺤﻮل در آﻣﻮزش و ﭘﺮورش رخ ﻧﺨﻮاﻫﺪ داد، ﻣﮕﺮ آﻧﻜﻪ ﻣﺪﻳﺮان ﻧﻈﺎم آﻣﻮزﺷﻲ ﺑﺮاي ﺷﻐﻞ ﺧﻮد آﻣﻮزش دﻳﺪه و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺷﺪه ﺑﺎﺷﻨﺪ (صیفری، 2016، ص31). ﻟﺬا ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ در ﻧﻈﺎم آﻣﻮزش و ﭘﺮوش از اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺎﻻﻳﻲ ﺑﺮﺧﻮردار اﺳﺖ؛ ﺑﻪﻃﻮري ﻛﻪ اﮔﺮ ﻗﺮار ﺑﺎﺷﺪ در ﻧﻈﺎم آﻣﻮزش و ﭘﺮورش ﺗﺤﻮﻟﻲ ﺻﻮرت ﺑﮕﻴﺮد، اﻳﻦ ﺗﺤﻮل ﺑﺎﻳﺪ از ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻧﻈﺎم آﻣﻮزﺷﻲ آﻏﺎز ﺷﻮد (فرحبخش و همکاران، 2017). براون و میلیتو (2016) توسعه حرفه‌ای را همچنان به صورت رایج ترین نسخه برای ارتقای اثربخشی و سلامتی نظام های آموزشی معرفی می‌کنند (خاوند، 1400).

بریاکس،⁶ (2015) ادراک مدیران از توسعه حرفه‌ای را در توسعه حرفه‌ای معلمان و موفقیت دانش آموزان مؤثر می‌دانند. توسعه حرفه‌ای مدیران آموزشی اغلب بر این نکته تاکید می‌کند که این مدیران باور داشته باشند که چگونه می‌توانند در یادگیری دانش آموزان و معلمان مدارس تغییر ایجاد کنند. (ساجدیان، علی و خدری، 1400). از سوی دیگر پدیده فناوری اطلاعات، چند سالی است که در عرصه تعلیم و تربیت وارد شده و نظام های آموزشی و محیطهای تحصیلی را نیز به بحث فرا خوانده است. با توجه به سرعت،گستردگی و عمق تحولات ناشی از فناوری اطلاعات، شناخت ویژگی های این پدیده و مدیریت آگاهانه‌ی آن می‌تواند یکی از مهم ترین راهبردهای برنامه‌ریزان آموزش در کشور باشد و فرصتی در جهت باز سازی نظام آموزش و پرورش و تحول در فرایند مدیریت آموزش و پرورش باشد. (بیتز،⁷ 2011، سزنت،⁸ 2020). نهادهای آموزشی مانند آموزش و پرورش از بزرگترین تولید کنندگان اطلاعات و بی تردید عمده ترین مصرف کننده و ذخیره کننده‌ی اطلاعات و دانایی هستند(بهارلو، 1400). این مهم در کشور ما به علت توسعه کمی آموزش و پرورش و توجه به مولفه های دینی و ملی، از گستردگی و ارزش بالایی برخوردار است (جاودان و همکاران، 1400). از طرفی بخش عمده ی معضلات اجتماعی اخلاقی فرهنگی و حتی اقتصادی کشورها، ناشی از توسعه نیافتگی و عقب ماندگی در زمینه ی توسعه حرفه‌ای مدیران در آموزش و پرورش است. با توجه به اینکه فضای مجازی با بهره‌گیری از ظرفیت‌های رسانه‌ای متنی، تصویری و صوتی مخصوص به خود توانسته است تعاملات بین افراد را فراتر از مرزهای زمانی و مکانی توسعه داده و اشکال مختلف آموزش و یادگیری را متحول سازد. با توجه به کاربرد وسیع فضای مجازی، آنچه که جالب توجه و تا حدی نگران کننده به نظر می‌رسد این است که توسعه حرفه‌ای مدیران همگام با این تحولات نبوده و این می‌تواند مشکلاتی را در نظام آموزش و پرورش منجر شود. در همین راستا پژوهش حاضر بر آنست تا با طراحی الگوی توسعه حرفه‌ای مدیران آموزش و پرورش شهر تهران بر اساس آموزش‌های مجازی در گام مهمی در جهت رفع این مشکل بردارد.

بنابراين با توسعة حرفه‌اي مديران مدارس، زمينه‌هاي تحقق اهداف نظام آموزش و پرورش در زمينة توسعه يافتگي مهيا مي‌شود. پژوهش‌هايي كه تاكنون در زمينة توسعة حرفه‌اي مديران آموزش و پرورش انجام گرفته و در مقدمه ذكر شد، الگوي جامعي از توسعة حرفه‌اي مديران مبتنی بر فضای مجازی ارائه نداده است تا بتوان به وسيلة آن الگو، ميزان توسعة حرفه‌اي را در مديران مدارس مورد سنجش قرار داد. با توجه به اهميت موضوع، تدوين و طراحي الگوي توسعة حرفه‌اي مديران ضرورتي اجتناب ناپذير در جهت تحقق اهداف آموزش و پرورش است. 

هدف اصلی پژوهش حاضر طراحی الگویی برای توسعه حرفه‌ای مدیران آموزش و پرورش منطقه 4 تهران براساس آموزش مجازی است. در همین راستا سوالات مصاحبه جهت شناسایی عوامل این الگو به شرح زیر است:

1)       چه شاخص‌ها و عواملی در توسعه حرفه‌ای مدیران آموزش و پرورش، نقش دارند؟

2)       با توجه به توسعه آموزش مجازی، فاکتورهای توسعه حرفه‌ای مدیران آموزش و پرورش، چه تغییراتی دارند؟

3)       و در نهایت چگونگی ترکیب این فاکتورها، یک مدل بهینه ارائه می‌دهد؟

پیشینه پژوهش

هاسن (2021) در مطالعه ای با عنوان چالش های آموزش آنلاین، نشان دادند که به نظر می‌رسد عدم اطمینان نه تنها والدین، بلکه مربیان را نیز از امیدواری به تضمین کیفیت فرآیند آموزشی منصرف می‌کند. نا و جانگ (2021) مطالعه ای با موضوع بررسی چالش‌های اساتید دانشگاه در فرصت‌های آموزشی آنلاین نشان دادند که بزرگترین دسته از چالش‌هایی که مدرسان دانشگاه با آن مواجه بودند، مدیریت/برگزاری کلاس‌های آنلاین بود. انگریاوان (2020) مطالعه‌ای جهت شناسایی دیدگاه ها و چالش های مربیان پیش دبستانی در آموزش آنلاین انجام داد. نتایج نشان داد که معلمان پیش‌دبستانی در اجرای آموزش و یادگیری آنلاین با چالش‌هایی مواجه هستند، به‌ویژه در جذب دانش‌آموزان به آموزش و یادگیری آنلاین، مدیریت زمان، دستورالعمل‌ها و برنامه درسی، سواد رایانه ای و مسائل فنی. همه معلمان توافق کردند که آنها به آموزش معلمان و توسعه حرفه ای نیاز دارند که بتوانند این مشکلات را برطرف کند. نوگرو و همکاران (2020) مطالعه ای با عنوان چالش ها و دیدگاه های معلمان زبان انگلیسی در مورد آموزش آنلاین انجام دادند و نتایج نشان داد که فقدان بستر آموزش الکترونیکی، فقدان انگیزه و مشارکت دانش‌آموزان، و زمان‌بر بودن تهیه مطالب آموزشی آنلاین، چالش اصلی معلمان است. نتایج همچنین نشان داد که توسعه پلتفرم دیجیتالی خاص، طراحی مواد آموزشی آنلاین و بهبود کیفیت روش تدریس دیدگاه ارزشمندی از معلمان بود. احمدی (1400) مطالعه ای با عنوان واکاوی دغدغه معلمان از آموزش مجازی (یک مطالعه پدیدارشناسانه) انجام داد. تحلیل حاصل از مصاحبه ها حاکی از 6 مضمون اصلی و 10 زیرمضمون شامل عدم آشنایی دانش آموزان با آموزش مجازی، به سخره گرفتن آموزش مجازی، عدم درگیری دانش آموزان در آموزش مجازی، نبود روش مناسب بری آموزش مجازی، نبود منابع مناسب، نبود نرم افزار مناسب، عدم انتقال صحیح مناسب محتوا، عینی نبودن محتوا، عدم ارتباط مستقیم معلم و دانش آموز،درگیر ناقص والدین در تربیت دانش آموزان،به دوش گرفتن بخش زیادی از تکالیف، محروم شدن دانش آموز از جو تربیتی مدرسه بود. البرزی و همکاران (1400) پژوهشی با عنوان تجارب معلمان دوره ابتدايی از چالش هاي تغيير آموزش سنتی به آموزش مجازي انجام دادند. پس از استخراج و دسته بندی موضوعی، دو مضمون فراگیر شامل چالشهای غیرسازنده مشتمل بر مضامین سازمان دهنده مهارت های تدریس و آموزش در فضای مجازی، تجهیزات و زیرساخت های فضای مجازی، ارتباط معلمان با خانواده ها و نگرش های مربوط به استفاده از فضای مجازی و چالش های سازنده مشتمل بر مضامین سازمان دهنده فرصت های آموزشی و فرصت های روانشناختی شناسایی شدند. یوسفی، آوارسین و طالبی (1399) در پژوهشی به طراحی الگوی مناسب برای توسعۀ حرفه‌ای مدیران مدارس دورۀ ابتدایی در افق 1404 پرداختند. با استفاده از نتایج حاصل از بررسی مبانی نظری و پیشینۀ پژوهش و تجزیه و تحلیل محتوای مصاحبه­های انجام گرفته، شاخص ها و معیارهای اولیۀ توسعۀ حرفه‌ای مدیران مدارس شناسایی شده و تعداد 435 کد باز استخراج و از تلفیق آن‌ها تعداد 34 کد محوری و از تلفیق آن ها نیز تعداد 14 کد انتخابی احصاء گردید و طی سه مرحلۀ کدگذاری باز، کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی، مدل پارادایمی یا الگوی مطلوب توسعۀ حرفه ای مدیران مدارس در شش مقولۀ اصلی شرایط علّی (توانمندسازی، خط مشی ها)، پدیدۀ محوری (توسعۀ حرفه‌ای مدیران مدارس)، شرایط زمینه ای (شرایط محیطی، شرایط سازمانی، جهانی شدن)، شرایط مداخله گر (درون سازمانی، برون سازمانی)، راهبردها (فردی، سازمانی، ملی) و پیامدهای توسعۀ حرفه‌ای مدیران (بالندگی فردی، بالندگی سازمانی، بالندگی اجتماعی) ارائه گردیده است. خنیفر و همکاران (1399) در پژوهشی به طراحی الگوی شایستگی مدیران آموزشی برای استفاده در مرکز ارزیابی و توسعه، پرداختند. نتایج پژوهش داد مولفه های الگوی شایستگی مدیران آموزش و پرورش جهت استفاده در کانون ارزیابی عبارتند از: شایستگی دانشی، شایستگی حرفه‌ای، شایستگی شخصیتی، شایستگی اجرای اجرایی، شایستگی رهبری و هدایت، شایستگی ارتباطی و شایستگی ادراکی. که هر کدام از این مولفه ها شامل زیرمولفه ها و شاخص هایی هستند که بیشتر آنها در بین مدیران مدارس، میانی و عالی آموزش مشترک است و در بعضی شاخص ها هم متمایز هستند. جعفری راد و همکاران (1399) راهبرد، زمینه و پیامد توسعه شایستگی مدیران مدارس متوسطه را مورد مطالعه قرار دادند. نتایج تحلیل داده ها در طی سه مرحله، کدگذاری باز، کدگذاری نظری و کدگذاری انتخابی حاکی از 12 مقوله کلی است که شامل: پدیده محوری (دانش مورد نیاز، نگرش مورد نیاز، مهارت مورد نیاز)، راهبردها (ایجاد مراکز بالندگی، ارایه آموزش های مستقیم، آموزش های ضمنی(تجربی)، زمینه (وجود فرهنگ کار مشارکتی، جو حمایتی، ساختار غیر متمرکز)، و پیامدها (بهبود کیفیت یادگیری، بالندگی سازمانی، توسعه حرفه‌ای است.

روش‌شناسی پژوهش

این پژوهش بر اساس گام های پیاز پژوهش ساندرز⁹ (2009) از مبنای فلسفی تفسیری، رویکرد استقرایی، روش انجام کیفی (تحلیل مضمون – دلفی فازی)، استراتژی مطالعه موردی و ابزار مصاحبه تبعیت می‌کند.

پیاز پژوهش یک الگوی هفت لایه است که جهتگیری، فلسفه، رویکرد، استراتژی، انتخاب، بازه زمانی و روش گردآوری داده‌ها را مشخص می‌کند. این الگوی چندلایه، فرآیندهای انجام پژوهش را نشان می‌دهد. بر اساس این مدل، یک پژوهش از لایه‌های مختلفی تشکیل می‌شود که در آن هر لایه متاثر از لایه بالاتر است. این لایه‌ها عبارتند از:

لایه نخست: جهتگیری پژوهش: کاربردی

لایه دوم: فلسفه پژوهش: فلسفه پژوهش حاضر تفسیر گرایی است.

لایه سوم: رویکرد پژوهش: استقرائی

لایه چهارم: استراتژی پژوهش: تحلیل مضمون

لایه پنجم: انتخاب پژوهش: اکتشافی

لایه ششم: بازه زمانی پژوهش: برش مقطعی

لایه هفتم: روش گردآوری داده‌ها: مصاحبه کیفی

خبرگان جامعۀ علمی دانشگاهی و متخصصان توسعه حرفه‌ای مدیران و آموزش مجازی، بودند که از سوابق اجرایی در سطوح تصمیم‌گیری برخوردار بوده و به اصطلاح خبرگان آگاه نام دارند. حجم نمونه تا حد اشباع نظری¹⁰ خبرگان و متخصصين انتخاب شدند. حجم نمونه براساس اشباع نظری 22 نفر بود.

در تحقیق حاضر با توجه به موضوع و اهداف تحقیق از روش مصاحبه نیمه ساختار یافته استفاده شد. مصاحبه­ها بصورت حضوری با یادداشت برداری و تعدادی نیز ضبط شده (با کسب اجازه از مصاحبه شوندگان) انجام شد.

1) کدگذاری باز: در کدگذاری باز، نخست بر روی واحدهای معنادار داده با استفاده از یک نام مفهومی برچسب زده می‌شود و سپس با استفاده از نام‌هایی انتزاعی تر، مفاهیم به دست آمده دسته‌بندی می‌شوند که نام این دسته‌ها را مقوله می‌گویند. در مرحله بعد، با واکاوی داده‌ها ویژگی‌ها و ابعاد مقوله‌های به دست آمده پرورش داده می‌شود. در کدگذاری باز، کوچکترین واحدهای مفهومی در داده‌‌های کیفی گردآوری شده از طریق مصاحبه، با رویکرد اکتشافی استخراج می شوند. نتایج حاصل از کدگذاری باز داده های کیفی گردآوری شده با استفاده از ابزار مصاحبه تحلیل محتوای متون، نشان داد که تعداد 176 کد باز از میان مفاهیم موجود در مصاحبه‌ها شناسایی شده است.

2) کدگذاری محوری

در کدگذاری محوری، مقوله‌های جدا از هم در چهارچوبی معنادار در کنار یکدیگر قرار می‌گیرند و روابط میان آن‌ها، به ویژه رابطه مقوله محوری با سایر مقوله‌ها، مشخص می‌شود. کدگذاری محوری، منجر به ایجاد گروه ها و مقوله ها می‌شود. تمامی کدهای مشابه در گروه خاص خود قرار می‌گیرند. در این راستا، تمامی کدهای ایجاد شده دوباره بازبینی شده و با متون مقایسه می‌شود تا مطلبی از قلم نیفتد. مشاهده می‌گردد 176 کد اولیه در قالب 32 مقوله دسته بندی شده اند.

3) استخراج تم اصلی

انتخاب تم‌های اصلی، فرايند يکپارچه سازي و تصفيه‌ی نظریه است‌. در انتها در مرحله‌ي انتخاب تم‌های اصلی با‌ ‌توجه به نتايج گامهاي‌ قبلي‌ کدگذاري، مقوله‌ي اصلي انتخاب شده و به شکلي نظام مند به ساير مقوله‌ها‌ مرتبط‌ شد‌، ارتباطات اعتبار بخشيده شده و مقوله هايي که نياز به تصفيه و توسعه ی بيشتر داشتند، بهبود يافتند‌. لازم‌ به‌ ذکر است که گامهاي فوق در فرايندي رفت و برگشتي انجام شده‌اند. بنابراين‌ گامهاي‌ کدگذاري انتخابي به شکل واضحي از يکديگر مجزا نيستند و از طريق يک فرايند تعاملي، همراه با‌ کدگذاري‌ باز و محوری انجام مي‌شود. برای یکپارچه سازی و ارائه مدل نهایی مدل توسعه حرفه‌ای مدیران آموزش و پرورش براساس آموزش مجازی پس از شناسایی مقوله محوری و ربط دادن سایر مقوله ها در قالب تحلیل مضمون، به پالایش الگوی طراحی شده و پروراندن عوامل اصلی اقدام و مدل نهایی پژوهش به جدول (1) به دست آمد.

جدول 1) تم‌های اصلی

تم فرعی	تم اصلی	تم فرعی	تم اصلی
ویژگیهای شخصیتی	عوامل فردی	رابطه ي حسنه با همكاران	مدیریت ارتباطات سازمانی
شایستگی		توسعه مهارت های ارتباطی و خلاقی
عملکرد		توسعه روابط بین فردی
مهارت		ارتباطات
دانش		کار تیمی
كيفيت آموزش	عوامل آموزشی	مهارت سازمانی
موارد آموزشی		آگاهی از مفاد مندرج در سند تحول	قانون محوری
نیل به اهداف آموزشی		حسن اجرای قوانین و مقررات اداری
موّاد آموزشي		اجرای صحیح برنامه سالانه	مدیریت برنامه‌ها
زمان آموزش		برنامه ريزي و هدف گذاري
فضای آموزش		محتوا و منابع
توانمند سازی نیروی انسانی	مدیریت منابع انسانی	نقش معلم	ذینفعان
برقراری نظام انگیزش و قدردانی		نقش خانواده و محیط
توسعه مسیر شغلی		فناوری اطلاعات و ابزارهای هوشمند	فناوری در آموزش
رشد و بالندگی شخصی فراگیران		راهبردهای ياددهي- يادگيری
توسعه ی خلاقیت
ارزشيابي

 

جدول 2) ضریب کاپا

		ارزش	خطای استاندارد	Tb	Sig
معیار توافق	کاپا	0.769	0.112	6.866	0.000
تعداد کد		32

 

تکنیک دلفی فازی: برای غربال شاخص‌ها و شناسائی شاخص‌های نهایی از رویکرد دلفی فازی استفاده شده است. در همین راستا برای تعیین اهمیت شاخص‌ها از دیدگاه خبرگان استفاده شده است. در این مطالعه نیز برای فازی ‌سازی دیدگاه خبرگان از اعداد فازی مثلثی استفاده شده است.

تحلیل دلفی فازی برای شاخص‌های باقی مانده در راند دوم ادامه پیدا کرد. نتایج حاصل از فازی‌زدایی عناصر در راند دوم در جدول (3) گزارش شده است:

 

جدول 3) میانگین فازی و غربالگری فازی شاخص‌ها (راند دو) فاصله مقدار قطعی راند نخست و راند دو

R2	L	M	U	Mean	Crisp	Result	اختلاف	نتیجه
C1	7.08	8.08	8.75	(8.75,8.08,7.08)	7.57	پذیرش	0.1	توافق
C2	6.42	7.42	8.33	(8.33,7.42,6.42)	7.39	پذیرش	-0.03	توافق
C3	6.67	7.67	8.58	(8.58,7.67,6.67)	7.54	پذیرش	0.12	توافق
C4	6.83	7.83	8.50	(8.5,7.83,6.83)	7.32	پذیرش	-0.04	توافق
C5	7.25	8.25	8.75	(8.75,8.25,7.25)	7.38	پذیرش	0.04	توافق
C6	7.08	8.08	8.75	(8.75,8.08,7.08)	7.27	پذیرش	-0.01	توافق
C7	6.75	7.75	8.42	(8.42,7.75,6.75)	7.24	پذیرش	0.07	توافق
C8	6.75	7.75	8.50	(8.5,7.75,6.75)	7.67	پذیرش	-0.08	توافق
C9	6.83	7.83	8.67	(8.67,7.83,6.83)	7.28	پذیرش	-0.08	توافق
C10	7.08	8.08	8.75	(8.75,8.08,7.08)	7.27	پذیرش	0.05	توافق
C11	6.83	7.83	8.58	(8.58,7.83,6.83)	7.15	پذیرش	0.09	توافق
C12	7.25	8.25	8.83	(8.83,8.25,7.25)	7.11	پذیرش	0.03	توافق
C13	6.58	7.58	8.50	(8.5,7.58,6.58)	7.55	پذیرش	-0.14	توافق
C14	6.83	7.83	8.50	(8.5,7.83,6.83)	7.84	پذیرش	-0.02	توافق
C15	7.00	8.00	8.58	(8.58,8,7)	7.36	پذیرش	0.02	توافق
C16	6.42	7.42	8.17	(8.17,7.42,6.42)	7.34	پذیرش	0.2	توافق
C17	6.25	7.25	7.92	(7.92,7.25,6.25)	7.44	پذیرش	-0.03	توافق
C18	6.50	7.50	8.42	(8.42,7.5,6.5)	7.27	پذیرش	0.13	توافق
C19	6.25	7.25	7.92	(7.92,7.25,6.25)	7.14	پذیرش	-0.2	توافق
C20	6.42	7.42	8.17	(8.17,7.42,6.42)	7.84	پذیرش	-0.05	توافق
C21	7.00	8.00	8.67	(8.67,8,7)	7.59	پذیرش	0	توافق
C22	6.67	7.67	8.42	(8.42,7.67,6.67)	7.59	پذیرش	0.01	توافق
C23	6.83	7.75	8.17	(8.17,7.75,6.83)	7.88	پذیرش	0.04	توافق
C24	6.92	7.92	8.67	(8.67,7.92,6.92)	7.54	پذیرش	0.07	توافق
C25	6.50	7.50	8.25	(8.25,7.5,6.5)	7.62	پذیرش	0.04	توافق
C26	7.08	8.08	8.75	(8.75,8.08,7.08)	7.97	پذیرش	0.08	توافق
C27	7.08	8.08	8.75	(8.75,8.08,7.08)	7.17	پذیرش	0.06	توافق
C28	7.42	8.42	8.83	(8.83,8.42,7.42)	7.22	پذیرش	-0.14	توافق
C29	7.42	8.42	8.83	(8.83,8.42,7.42)	7.22	پذیرش	0.17	توافق
C30	7.00	8.00	8.67	(8.67,8,7)	7.49	پذیرش	-0.01	توافق
C31	7.08	8.08	8.75	(8.75,8.08,7.08)	7.37	پذیرش	0.06	توافق
C32	7.33	8.33	8.83	(8.83,8.33,7.33)	7.36	پذیرش	0	توافق

 

پایان راندهای تکنیک دلفی: در دور دوم هیچ شاخصی حدف نشد که این خود نشانه‌ای برای پایان راندهای دلفی است. بطور کلی یک رویکرد برای پایان دلفی آن است که میانگین امتیازات سوالات راند اول و راند دوم باهم مقایسه شوند. در صورتیکه اختلاف بین دو مرحله از حد آستانه خیلی کم (8/0) کوچکتر باشد در این صورت فرایند نظرسنجی متوقف می‌شود (چنگ و لین، 2002؛ نمونه فارسی لطیفی و همکاران، 1397).

مدل‌سازی ساختاری- تفسیری (ISM)

در این پژوهش توسعه حرفه‌ای مدیران آموزش و پرورش براساس آموزش مجازی با استفاده از مدل‌سازی ساختاری- تفسیري (ISM) سطح‌بندي شدند. این روش تفسیري است؛ بدین معنا که براساس قضاوت خبرگان تصمیم گرفته می‌شود که کدام متغیرها، چگونه با هم ارتباط داشته باشند. همچنین ساختاري است، به این معنا که ساختاري کلی از یک مجموعه پیچیده از متغیرها را براساس ارتباطات، استخراج می‌کند و هم یک روش مدل‌سازی است؛ به این معنا که روابط ویژه متغیرها و همچنین ساختار کلی را در یک مدل گرافیکی نشان می‌دهد.

در این مرحله عوامل شناسایی شده از فاز قبل به عنوان ورودي‌هاي ISM در نظر گرفته شده‌اند و بر مبناي آنها به سطح‌بندي پرداخته شده است. مراحل مختلف ISM به شرح زیر می‌باشد.

مرحله 1) تشکیل ماتریس خودتعاملی ساختاری (SSIM)¹¹: عوامل شناسایی شده وارد ماتریس خودتعاملی ساختاري می‌شوند. این ماتریس یک ماتریس، به ابعاد عوامل می‌باشد که در سطر و ستون اول آن عوامل به ترتیب ذکر می‌شود. در این پژوهش روابط میان هشت عامل با استفاده از پرسشنامه ماتریسی ISM از متخصصان پرسش شده است. در این ماتریس اگر عنصر سطر i منجر به ستون j شود، حرفV ؛ و اگر عنصر ستون j منجر به سطر i شود حرفA  را قرار داده و در صورتی که رابطه دوطرفه باشد، حرف Xو اگر ارتباطی نباشد، حرفO  قرار داده می‌شود. به عبارتی در این ماتریس براي تجزیه و تحلیل ارتباط بین عناصر تشکیل و براي نشان دادن ارتباطات بین آنها از چهار نماد زیر استفاده می‌شود:

§       حرفV : عامل سطرi  می‌تواند زمینه‌ساز رسیدن به عامل ستونj  باشد (ارتباط یکطرفه از  iبه j)؛

§       حرف A: عامل ستون j می‌تواند زمینه‌ساز رسیدن به عامل سطر i باشد (ارتباط یکطرفه از j به i)؛

§       حرف X: ارتباط دوجانبه بین عامل سطر i و عامل ستون j وجود دارد. به عبارتی هر دو می‌توانند زمینه‌ساز رسیدن به همدیگر شوند (ارتباط دوطرفه از i به j و برعکس)؛

§       حرف O: هیچ ارتباطی بین دو عنصر (i,j) وجود ندارد.

ماتریس خودتعاملی ساختاری برای امنیت سیستمهای اطلاعاتی که توسط خبرگان در پاسخ به مقایسات زوجی میان عناصر (احساسات) مختلف حاصل شده، در جدول (4) نشان داده شده است.

 

جدول 4) ماتریس خودتعاملی ساختاری (SSIM)

	C1	C2	C3	C4	C5	C6	C7	C8
C1		V	v	v	a	v	v	O
C2			A	O	X	X	X	v
C3				V	V	v	V	x
C4					a	X	a	a
C5						a	v	O
C6							X	X
C7								O
C8

 

مرحله 2) تشکیل ماتریس دستیابی اولیه (RM) ¹²: با تبدیل نمادهای روابط ماتریس SSIM به اعداد صفر و یک می‌توان به ماتریس دستیابی رسید. با پیروی از این قوانین، ماتریس دستیابی اولیه آماده می‌شود. چنانچه (i,j) در ماتريس SSIM به صورت V باشد، بنابراين، در ماتريس دستيابي (i,j) تبديل به يك و (j,i) تبديل به صفر می‌شود. چنانچه (i,j) در ماتريس SSIM به صورت A باشد در ماتريس دستيابي (i,j) تبديل به صفر مي‌شود و (j,i) تبديل به يك مي‌شود. چنانچه (j,i) به صورت X وارد شود. بنابراين (j,i) در ماتريس دستیابی به يك و (j,i) نيز به يك تبديل مي‌شود. چنانچه (i,j) به صورت O وارد شود، بنابراين (i,j) و (j,i) صفر مي‌شود.

مرحله 3) تشکیل ماتریس دستیابی نهایی: با در نظر گرفتن رابطه تعدي بین عناصر لازم است ماتریس دستیابی اولیه سازگار شود. به عنوان نمونه اگر عامل یک منجر به عامل دو شود و عامل دو هم منجر به عامل سه شود، باید عامل یک نیز منجر به عامل سه شود و اگر در ماتریس دستیابی این حالت برقرار نبود، باید ماتریس اصلاح شده و روابطی که از قلم افتاده جایگزین شوند. بدین منظور باید ماتریس اولیه را به توان K+1 رساند (K³1)؛ به طوري که حالت پایدار برقرار شود (MK=MK+1). البته عملیات به توان رساندن ماتریس باید طبق قاعده بولن باشد. طبق این قاعده 1×1=1 و 1+1=1 می‌باشد. بدین ترتیب برخی عناصر صفر تبدیل به یک خواهد شد که به صورت (*1) نشان داده می‌شود.

از آنجا که در این پژوهش براي پر کردن پرسشنامه‌ها از چند خبره بهره گرفته شده است براي تشکیل ماتریس دستیابی نهایی، ماتریس‌های دستیابی اولیه ادغام شدند. جهت ادغام کردن از روش مُد براساس بیشترین فراوانی در هر درایه استفاده شده است. بدین ترتیب تک تک ماتریس‌های دستیابی اولیه طبق مرحله 2 به اعداد صفر و 1 تبدیل شدند. سپس تمام درایه‌های متناظر ماتریس‌های حاصل با یکدیگر جمع شده و از ماتریس حاصله مقدار مُد (نما) گرفته شد. برای هر عدد که برابر یا کوچکتر از مُد بود مقدار صفر و هر عدد که بزرگتر از مُد بود مقدار یک در نظر گرفته شد. جدول (5) بیانگر نتایج این مرحله است.

 

جدول 5) ماتریس دستیابی نهایی

	عوامل فردی	عوامل آموزشی	ذینفعان	مدیریت منابع انسانی	مدیریت ارتباطات سازمانی	برنامه ریزی	فناوری در آموزش	قانون محوری	قدرت نفوذ
عوامل فردی	1	1	1	1	1	1	1	1	8
عوامل آموزشی	1	1	1	1	1	1	1	1	8
ذینفعان	1	1	1	1	1	1	1	1	8
مدیریت منابع انسانی	0	1	0	1	1	1	1	1	6
مدیریت ارتباطات سازمانی	1	1	1	1	1	1	1	1	5
برنامه ریزی	1	1	1	1	1	1	1	1	8
فناوری در آموزش	0	1	1	1	1	1	1	1	7
قانون محوری	0	1	1	1	1	1	1	1	7
قدرت وابستگی	5	8	7	8	8	8	8	8

 

مرحله 4) تعیین سطح و اولویت متغیرها: در این مرحله با استفاده از ماتریس دستیابی نهایی، مجموعه خروجی و ورودی برای هر متغیر به دست می‌آید (آذر، 1392). براي تعيين سطح و اولويت متغيرها، مجموعه دستيابي¹³ (خروجی) و مجموعه پيشنياز¹⁴ (ورودی) براي هر متغير تعیین مي‌شود (ماندال و دشماخ¹⁵، 1994). مجموعه‌ی خروجی یک متغير شامل اجزایی از سیستم است که از آن جزء نشأت می‌گیرد. برای تعیین مجموعه‌ی خروجی مربوط به هر جزء، سطر مربوط به آن را باید بررسی کرد. تعداد «1»های این سطر، نشان‌دهنده‌ خطوط جهت‌داری است که از آن جزء خارج می‌شود (آذر، 1392).

مجموعه‌ی ورودی یک متغیر شامل اجزایی از سیستم است که به آن جزء منتهی می‌شود. برای تعیین مجموعه‌ی متقدم، ستون مربوط به آن بررسی می‌شود تعداد «1» های این ستون، نشان‌دهنده‌ی خطوط جهت‌داری است که به آن جزء وارد می‌شود (آذر، 1392).

پس از تعيين مجموعه خروجی (دستيابي) و ورودی (پيشنياز) براي هر متغير، عناصر مشترك در مجموعه دستيابي و پيشنياز براي هر متغير شناسايي مي‌شوند. همچنین پس از تعیين مجموعه‌هاي پيشنياز و دستیابی و شناسایی عناصر مشترك، نوبت به تعيين سطح متغير (عناصر) مي‌رسد. در اولين جدول، متغيري داراي بالاترين سطح از سلسله‌مراتب مدل ساختاری- تفسیری قرار می‌گیرد که مجموعه دستيابي و عناصر مشترك آن كاملاً مشابه هستند. پس از تعيين اين متغير يا متغيرها آن‌ها را از جدول حذف كرده و با بقيه متغيرهاي باقیمانده‌، جدول بعدي را تشكيل مي‌دهيم. در جدول دوم نيز همانند جدول اول، متغير سطح دوم را مشخص مي‌کنيم. اين عملیات تا تعيين سطح همه متغيرها تکرار می‌شود (آذر، 1392).

مرحله 5) ترسیم مدل ساختاري- تفسیري: براساس سطوح تعیین شده و ماتریس دستیابی نهایی، مدل ترسیم می‌شود. پس از تعيين روابط و سطح متغيرها مي‌توان آ‌ن‌ها را به شكل مدلي ترسيم كرد. به همین منظور ابتدا متغيرها، برحسب سطح آن‌ها به ترتيب از بالا به پايين تنظيم مي‌شوند (آذر، 1392). در پژوهش حاضر عوامل در چهار سطح قرار گرفته‌اند.

 

شکل 1) مدل ساختاری - تفسیری توسعه حرفه‌ای مدیران آموزش و پرورش 

 

نتیجه گیری و پیشنهادات

امروزه آموزش و پرورش توجه خود را از تدریس به یادگیري معطوف کرده است و چنین رویکردي باتوجه به دانش گسترده فناوري اطلاعاتی و فناوري و روش هاي آموزشی مبتنی بر فضاي مجازي به عنوان روشی مؤثر در یاددهی-یادگیري معرفی شده است. از طرفی آموزش و پرورش دیگر نمی‌تواند با مدل قبلی صرفا سنتی به طور مطلوبی به آموزش بپردازد و باید تغییرات ساختاري و دیجیتالی را در سرلوحه و اولویت کاري خود قرار دهد و در سراسر کشور آن را فراگیر نماید. لذا در شرایط بحران هایی مانند شیوع بیماري کرونا در جهان و ایران و تعطیلی طولانی مدت مدارس ضرورت توجه به آموزشهاي مجازی بیشتر از قبل حس می شود. البته باید در نظر داشت که آموزش مجازي براي معلمان و دانش آموزان و مراکز آموزشی مشکلاتی از جمله ناآشنایی با فناوري جدید و چالشهایی ناشناخته را به وجود آورده است. روند رو به افزایش استفاده از آموزش مجازی با سرعت بسیار بالایی در حال انجام است و ممکن است کنترل و سنجش اثربخشی آن را تسهیل نکند و تقریباً اکثر مؤسسات آموزشی بدون توجه به اثربخشی بر آموزش آنلاین سرمایه گذاری کرده اند. موسسات آموزشی که آموزش آنلاین ارائه می دهد باید عوامل چالش برانگیز موجود را درک کند تا بتواند ارزیابی و بهبود مستمر سیستم را انجام دهد که دیدگاه های معلمان و مربیان و درک آنها به عنوان عوامل اصلی در آموزش، مهم ترین عوامل توسعه حرفه‌ای مدیران آموزش و پرورش است.

زیرساختهای فناوری به عنوان مقوله مهمی آموزش مجازی اثربخش عنوان شد. فن‌آوري شیوه و شگرد ساخت‌ و کاربرد ابزار، دستگاه ها، ماده ها و فرآیندهایی‌ است‌ که‌ گره گشاي دشواري هاي انسان است‌. فن‌آوري همان تسلط‌ و تبحر انجام کار است‌، فن‌آوري توانایی‌ انجام کار در تمامی‌ سطوح و زمینه‌ها است‌ و شامل‌؛ طراحی‌، ساخت‌، استفاده، تعمیر و نگهداري و تحقیق‌ و توسعه‌ می‌باشد. سه‌ عامل‌ در چارچوب مفهومی‌ پژوهش‌ زیرساخت‌، سخت‌افزار و نرم افزار طبقه‌بندي گردید، به‌ عنوان عوامل‌ کلیدي موفقیت‌ فن‌آوري در آموزش مجازی اثربخش عنوان گردید، بیشتر عامل‌هاي موفقیت‌ فن‌آوري، مورد تأیید مصاحبه‌ شوندگان قرار گرفت‌. ولی‌، در مورد تعدیل‌ و تغییر این‌ عوامل‌ نیز نظراتی‌ بیان کردند. در نتیجه‌ مصاحبه‌ با خبرگان و صاحب‌نظران، این‌ عامل‌ها به‌ چهار دسته‌ توجه‌ به‌ فن‌آوريهاي زیربنایی‌ فن‌آوري اطلاعات و ارتباطات، انتخاب رسانه‌هاي سخت‌افزاري، انتخاب رسانه‌هاي نرم‌افزاري و فن‌آوري هاي یادگیري طبقه‌بندي گردید.

فناوری مناسب جهت برقراي ارتباط و تعامل در آموزش مجازی که از ملزومات و ابتدایی‌ترین ابزارها جهت برگزاري دوره مجازي به شمار می‌روند و آشنایی معلمان و مدرسان مجازي با شیوه برقراري ارتباط در محیط مجازي را می‌توان از جمله عوامل مهم و اصلی حصول برقراري ارتباط مطلوب و باکیفیت در تدریس مجازي نام برد. به زعم لاوینسن (2000) به این مهارتها، در عین ضرورت کاري سخت است؛ چرا که یکی از مشکلات اساسی در محیط مجازي این است که فقط با نوشتن از احساسات، عواطف، هیجانات، انگیزه ها، تمایلات و نظرات دیگران مطلع می‌شویم. از طرفی، یادگیري طرز استفاده از ابزارهاي ارتباطی در تدریس مجازي امر مهمی است. آموزش دهنده مجازي باید مهارت مورد نیاز براي بازیابی، ارسال و آرشیو پیامها و مباحث را کسب کرده و بتواند از قالبهاي مختلف ارتباطی مثل ایمیل، چت و غیره استفاده کند و زمان مناسب براي ادامه یا اتمام ارتباط مجازي را تشخیص دهد.

سیستم ارزیابی آموزش، ارزياب بودن يادگيرنده در فرايند يادگيري الکترونيکی و ارزياب بودن در فرآيند آموزش مجازی از متغیرها آموزش مجازی هستند.

ارزیابی‌، آزمودن و قضاوت کردن درباره ارزش، کیفیت‌، میزان یا درجه‌ شرایط‌ آموزش مجازی اثربخش در عوامل‌ کلیدي (یادگیرنده، تیم‌ آموزشی‌، مؤسسه‌، دوره، درس، کارکنان و فارغ التحصیل‌) که‌ از نتیجه‌ آن براي تصمیم‌گیري درباره برنامه‌هاي آموزشی‌ استفاده می‌شود. در چارچوب مفهومی‌ پژوهش‌ چهار عامل‌ ارزیابی‌ مؤسسه‌، ارزیابی‌ برنامه‌، ارزیابی‌ دانش‌آموزان ، ارزیابی‌ معلم ان طبقه‌بندي گردید، به‌ عنوان عوامل‌ کلیدي موفقیت‌ ارزیابی‌ در آموزش مجازی اثربخش عنوان گردید. سپس‌، از مصاحبه‌شوندگان خواسته‌ شد تا مشخص‌ نمایند که‌ عامل‌هاي کلیدي ارزیابی‌ در آموزش مجازی اثربخش کدامند؟ چه‌ عواملی‌ را می‌توان در زمره عامل‌ ارزیابی‌ لحاظ نمود؟ هم‌چنین‌، نظرات خود را در مورد تعدیل‌ یا تغییر این‌ عامل‌ها بیان نمایند. بیشتر عامل‌هاي موفقیت‌ ارزیابی‌، مورد تأیید مصاحبه‌ شوندگان قرار گرفت‌. ولی‌، در مورد تعدیل‌ و تغییر این‌ عوامل‌ نیز نظراتی‌ بیان کردند. در نتیجه‌ مصاحبه‌ با خبرگان و صاحب‌نظران، این‌ عامل‌ها به‌ هفت‌ دسته‌ ارزیابی‌ یادگیرنده توسط‌ مؤسسه‌ و معلمان، ارزیابی‌ تیم‌ آموزشی‌ توسط‌ مؤسسه‌ و دانش‌آموزان، ارزیابی‌ مؤسسه‌ توسط‌ مؤسسه‌ و معلمان و دانش‌آموزان ، ارزیابی‌ دوره توسط‌ مؤسسه‌، معلمان و دانش‌آموزان، ارزیابی‌ کارکنان توسط‌ مؤسسه‌، معلمان و دانش‌آموزان ، ارزیابی‌ درس توسط‌ مؤسسه‌، معلمان و دانش‌آموزان ، ارزیابی‌ دانش‌آموزان توسط‌ مؤسسه‌ طبقه‌بندي گردید. هر چند عامل‌ ارزیابی‌ برنامه‌ در چارچوب مفهومی‌ پژوهش‌ آمده بود. ولی‌، به‌ نظر صاحب‌نظران، این‌ عامل‌ها در دل عامل‌ ارزیابی‌ مؤسسه‌ قرار دارد و می‌توان آنها را با عامل‌ ارزیابی‌ مؤسسه‌ ادغام کرد.

این یافته پژوهش با یافته هاي؛ محدثی، فیضی و صافی (1390) همسو است که نشان دادند که مهمترین حیطه تأثیرگذار بر تدریس اثربخش، ایجاد یک سیستم ارزیابی کارآمد است و نیز مؤید نظر عسگري و محجوب مؤدب (1389) است که معتقدند فراگیران به ارزیابی آموزش، ایجاد زمینه مشارکت در بحث و دسترسی آسان اولویت می‌دهند. مطالعات در خصوص آموزش مجازی در داخل کشور نشان می‌دهد که تفکر سنتی به تدریس و آموزش در میان معلمان و دانش آموزان کماکان رواج دارد و دسترسی آنها به اینترنت با کیفیت، نامناسب است و این امر باعث شده است که تکنولوژی مجازی  هنوز جایگاه زیادی در تدریس و یادگیری نداشته باشد و معلمان انتظار فوق العاده ای از این تکنولوژیها در آموزش ندارند (جعفری و همکاران، 1399).

محور بودن یادگیرنده در فرایند آموزش مجازی و پداکوژی دو کدگزینشی بودند که به عنوان کدهای راهبردی انتخاب شدند.

عامل پداگوژی، پداگوژي فرآیندي نظامدار جهت‌ اعتلاي یادگیري است‌. چنین‌ فرآیندي، هم‌ شامل‌ مفهومی‌ از دانش‌ حقیقی‌ و تدوین‌ آن به‌ صورت نمادین‌ در قالب‌ رسانه‌ است‌ و هم‌ در برگیرنده فرآیندي براي به‌ کار بستن‌ آن دانش‌ با هدف آگاه ساختن‌ فرد نسبت‌ به‌ خود و جهان است‌. در چارچوب مفهومی‌ پژوهش‌ هفت‌ عامل‌ هدف، محتوا، مخاطب‌، رسانه‌، طراحی‌، سازماندهی‌، راهبردهاي یادگیري به‌ عنوان عوامل‌ کلیدي موفقیت‌ پداگوژي در آموزش مجازی اثربخش طبقه‌بندي گردید، بیشتر عامل‌هاي موفقیت‌ پداگوژي، مورد تأیید مصاحبه‌ شوندگان قرار گرفت‌. ولی‌، در مورد تعدیل‌ و تغییر این‌ عوامل‌ نیز نظراتی‌ بیان کردند. در نتیجه‌، مصاحبه‌ با خبرگان و صاحب‌نظران، این‌ عامل‌ها به‌ هشت‌ دسته‌ نیازسنجی‌، تحلیل‌ اهداف، تحلیل‌ محتوا، تجزیه‌ و تحلیل‌ مخاطبان، تحلیل‌رسانه‌، طراحی‌، راهبردها و روشهاي آموزشی‌، سازماندهی‌ طبقه‌بندي گردید. هر چند عامل‌ راهبردهاي یادگیري در چارچوب مفهومی‌ پژوهش‌ آمده بود. ولی‌، به‌ نظر صاحب‌نظران، این‌ عامل‌ در دل عامل‌ راهبردها و روشهاي آموزشی‌ و طراحی‌ قرار دارد و می‌توان آنها را با عامل‌ راهبردها و روشهاي آموزشی‌ و طراحی‌ ادغام کرد. در ادامه‌ نمونه‌اي از مصاحبه‌ صاحب‌نظران آورده شده است‌.

برخلاف‌ یادگیري سنتی‌، آموزش مجازی اثربخش یادگیرنده‌ محور است‌، یعنی‌ یادگیرنده‌ در محور فرایند یادگیري قرار دارد و دیگر دانش‌ از طریق‌ معلم‌ و به‌ صورت‌ سخنرانی‌ به‌ یادگیرنده‌ انتقال‌ داده‌ نمی‌شود، بلکه‌ دانش‌ توسط‌ یادگیرنده‌ و بر اساس‌ تجربیاتی‌ که‌ در فرایند یادگیري کسب‌ می‌کند، ساخته‌ می‌شود. یکی‌ از مفروضات‌ مطرح‌ شده‌ توسط‌ نظریه‌ سازنده‌گرایی‌ این‌ است‌، فعال‌ بودن‌ یادگیرنده‌ در فرایند یادگیري موجب‌ یادگیري بهتر فراگیر می‌شود نسبت‌ به‌ زمانی‌ که‌ یادگیرنده‌ در فرایند یادگیري منفعل‌ است‌ زیرا زمانی‌ که‌ افراد چیزهایی‌ را کشف‌ می‌کنند و دانش‌ خود را می‌ سازند، بهتر یاد می‌گیرند. این‌ مقوله‌ شامل‌ دو خرده‌مقوله‌ است‌ که‌ در ادامه‌ به‌ تفصیل‌ به‌ بررسی‌ این‌ دو خرده‌مقوله‌ پرداخته‌ می‌شود.

مشارکت‌ فعال‌ یادگیرنده‌ در فرایند یادگیری‌: این‌ خرده‌مقوله‌، به‌ مشارکت‌ هر چه‌ بیشتر یادگیرنده‌ در فرایند یادگیري اشاره‌ دارد. یادگیرنده‌ از طریق‌ کسب‌ تجربه‌ از محیط‌ یادگیري ثلام کار با مواد یادگیري، ایفاي نقش‌، قرار گرفتن‌ با محیط‌هاي واقعی‌ یادگیري و درگیر شدن‌ در فرایند یادگیري به‌ ساخت‌ دانش‌ خود کمک‌ می‌کند.

ذینفعان غالباً آنهایی‌ هستند که‌ به‌ شکل‌ بالقوه بیشترین‌ تأثیر را در آموزش مجازی اثربخش دارند و یا بیشترین‌ تأثیر را می‌پذیرند و در اینجا تمرکز ما بیشتر بر ذینفعان بیرونی‌ از جمله‌ نهادهاي تصمیم‌گیري، جامعه‌ مدنی‌ و بخش‌هاي دولتی‌ و خصوصی‌ است‌. عوامل‌ کلیدي موفقیت‌ ذینفعان در آموزش مجازی اثربخش در چارچوب مفهومی‌ پژوهش‌ شش‌ عامل‌ دانش‌آموزان ، معلمان، کارکنان، مسؤولان مدارس، جامعه‌، بخش‌ خصوصی‌ طبقه‌بندي گردید. بیشتر عامل‌هاي موفقیت‌ ذینفعان، مورد تأیید مصاحبه‌ شوندگان قرار گرفت‌؛ هر چند عامل‌ دانش‌آموزان ، معلمان، کارکنان، مسؤولان مدارس، در چارچوب مفهومی‌ پژوهش‌ آمده بود. ولی‌، به‌ نظر صاحب‌نظران، این‌ عامل‌ها در دل عوامل‌ اصلی‌ مدیریت‌، یاددهنده، یادگیرنده قرار دارد و جزء ذینفعان درونی‌ سیستم‌ آموزش مجازی اثربخش به‌ حساب می‌آیند و می‌توان ویژگی‌ آنها را با عوامل‌ مدیریت‌، یاددهنده، یادگیرنده ادغام کرد و عامل‌ ذینفعان به‌ عامل‌ ذینفعان بیرونی‌ تغییر کرد. در نتیجه‌ مصاحبه‌ با خبرگان و صاحب‌نظران، این‌ عامل‌ها به‌ سه‌ عامل‌ شفافیت‌ و جامعیت‌ سیاست‌ها توسط‌ سیاست‌گذار، حمایت‌ جامعه‌، مشارکت‌ و حمایت‌ بخش‌ دولتی‌ و خصوصی‌ طبقه‌بندي گردید.

سواد رایانه‌ای‌ فراگیر به‌ دانش‌ و مهارت‌ یادگیرنده‌ در استفاده‌ از ابزارهاي فناوري اطلاعات‌ و ارتباطات‌ جهت‌ آموزش مجازی اثربخش اشاره‌ دارد یعنی‌ یادگیرنده‌ طریقه‌ استفاده‌ از فناوري آموزش مجازی اثربخش و قابلیت‌هاي موجود در آن‌ براي یادگیري بهتر را بلد باشد. افزایش‌ مهارت‌هاي فناوري، ویادگیري فراگیر را در آموزش مجازی اثربخش تسهیل‌ می‌کند (لاي، ٢٠١١).

تعداد ٩ نفر از مشارکت‌کنندگان‌ به‌ این‌ خرده‌مقوله‌ اشاره‌ داشته‌اند و این‌ نشان‌ دهنده‌ اهمیت‌ این‌ خرده‌مقوله‌ و کدهاي استخراج‌ شده‌ مربوط‌ به‌ آن‌ است‌. ال‌-فرایهات‌ و همکاران‌ (٢٠٢٠)، روواي¹⁶(٢٠٠٣) و سلیم‌ (٢٠٠٧) در پژوهش‌ خود اظهار داشتند، سواد و مهارت‌ رایانه‌اي یادگیرنده‌ یکی‌ از عوامل‌ مهم‌ در موفقیت‌ آموزش مجازی اثربخش است‌.

گرگوري، ژانگ‌، گالوان‌ ـ فرناندز و دي آسیس‌ فرناندز-ناوارو¹⁷ (٢٠١٨) اشاره‌ داشتند، دانش‌ قبلی‌ ناکافی‌ یکی‌ از دلایلی‌ است‌ که‌ یادگیرندگان‌ دوره‌هاي آموزش مجازی اثربخش را ترک‌ می‌کنند و آن‌ را به‌ سرانجام‌ نمی‌رسانند. رن‌ و همکاران‌ (٢٠١٧) نیز به‌ این‌ نکته‌ اشاره‌ داشتند، دانش‌ قبلی‌ یادگیرنده‌ از عوامل‌ موفقیت‌ در آموزش مجازی اثربخش است‌. زیرا هر چه‌ افراد نسبت‌ به‌ موضوع‌ مورد بحث‌، دانش‌ قبلی‌ بیشتري داشته‌ باشند با آمادگی‌ بیشتري در فرایند یادگیري مشارکت‌ می‌کنند و علاقه‌ بیشتري دارند در تعاملات‌ گروهی‌ و اجتماعات‌ یادگیري شرکت‌ کنند.

خودیادگیرنده‌ بودن‌ از ویژگی‌هاي بارز یادگیري یادگیرنده‌ محور است‌، در این‌ یادگیري، مطالب‌ از طریق‌ فناوريها و اینترنت‌، از راه‌ دور ارائه‌ می‌شود و یادگیره‌ باید سرعت‌ و کنترل‌ یادگیري خود را در دست‌ گیرد (لین‌ و کائو¹⁸، ٢٠١٨) همین‌ امر منجر می‌شود یادگیرنده‌ به‌ یک‌ یادگیرنده‌ خودآموز تبدیل‌ شود.

گودا و همکاران‌ (٢٠١٥) نیز اشاره‌ داشتند، انگیزه‌ یادگیري بر موفقیت‌ آموزش مجازی اثربخش تاثیر دارد. این‌ یافته‌ها توسط‌ سلیم‌ (٢٠٠٧) پشتیبانی‌ می‌شود که‌ اظهار داشت‌، براي اثربخشی‌ در آموزش مجازی، یادگیرندگان‌ باید مهارت‌هاي مدیریت‌ زمان‌ را دارا باشند. کینتو و همکاران‌ (٢٠١٧) عنوان‌ داشتند، مهارت‌هاي خودتنظیمی‌ زمان‌ موجب‌ عملکرد بهتر یادگیرنده‌ و در نتیجه‌ کارایی‌ آموزش مجازی اثربخش و محیط‌ یادگیري ترکیبی‌ می‌شود.

نتایج تحقیقات متعدد نشان می دهد که مدیران موفق از نظر معلمان کسانی هستند که سازمان و نظام آموزشی خود را بر اساس سبک هاي رهبري جدید مانند سبک رهبري توزیع شده یا فراگیر، خدمتگذار، مشارکتی و دمکراتیک هدایت کنند (نیگل، کریستین، فیلیپ و جانت¹⁹،2013؛ هالپیا، دیوس و روسل²⁰،2014؛ پترسون²¹، 2013؛ وود و گرون²²،2014). این سبک هاي رهبري بیشتر بر توسعه نظام آموزشی از راه مشارکت همه افراد، ایجاد جو سازمانی مطلوب، اعتماد و روابط انسانی تأکید دارند. این مسئله حاکی از آن است که شرایط سازمانی در نظام آموزشی متفاوت از سازمان هاي دیگر است و توسعه نظام آموزشی از راه توزیع رهبري و ایجاد اعتماد در بین معلمان اهمیت اساسی دارد. به عنوان نمونه توجه به توسعه سرمایه اجتماعی در نظام آموزشی (اعتماد و همکاري)، منش و خصوصیات انسانی مدیر مانند احترام به همکاران و مسئولیت پذیري، حمایت و بینش از مواردي هستند که نشان از اهمیت رهبري انسانگرا و مبتنی بر روابط انسانی در نظام آموزشی دارد (غلامی و همکاران، 1392).

تقریباً اکثر مطالعات اثربخشی آموزش و پرورش، اهمیت مدیر را به عنوان رهبر آموزشی تایید می‌کند. مع‌هذا توافق کمی بر رفتار و اعمال رهبر وجود دارد. همانطور که آمسترانگ بیان نموده است: رهبري و مدیریت قوي با ارائه تعریف روشن از اهداف و استراتژي هاي تحقق اهداف و برانگیختن نیروي کاري متعهد، ماهر و قابل انعطاف در کل سازمان تلاش می‌کند تا زمینه هاي الزام براي نوآوري و پویایی سازمان را بوجود آورد. کوهن استدلال می‌کند:« مدیران اثربخش بر پیشرفت آموزش و پرورش تاکید می‌کنند، اهداف آموزشی را تعیین و شاخص هاي عملکردي به معلم و دانش آموزان ارائه می‌دهند و همچنین درباره توانایی دانش آموزان براي تحقق اهداف آموزشی خوشبین هستند». به علاوه، هماهنگی هدف و جهت مدیران و کارکنان از طریق آگاهی نسبت به اهداف و عملکردهاي داخلی و خارجی سازمان بوجود می‌آید و مدیران باید تلاش خود را در به جریان در آوردن اطلاعات در سطوح مختلف مصروف نمایند تا هر واحدي از عملکرد و اهداف خود اطمینان کامل داشته و حتی از اهداف و عملکرد دیگر واحدها نیز آگاه باشند و نیاز به برقراري ارتباطات داخلی بین واحدها و تلاش براي همکاري مؤثر را قبول داشته باشد.(شیرازي، 1392).

به طور کلی، مدیر اثربخش با ایجاد زمینه هاي شور و تبادل و ایجاد مسئولیت در معلمان زمینه هاي تحقق اهداف را بوجود می‌آورد و به جاي خرده گیري از کادر آموزشی براي رفع ضعف و مشکلات، به آنها اجازه ابتکار عمل و تبادلنظر در تصمیم‌گیريها می‌دهد و زمینه هاي مناسب را جهت هدایت دانش آموزان به مسیرهاي تحصیلی با توجه به علایق و استعدادهاي آنها فراهم می‌آورد و در ضمن، نیروهاي بالقوه و استعدادهاي خاص را کشف و در شناسایی نیازهاي آنان و حل مشکلات نهایت سعی را مبذول می‌دارد. در این صورت، اهداف تحقق یافته و سازمان اثربخش و پویا گشته، جامعه متحول و سازنده خواهد بود.

در همین راستا پیشنهاد می‌شود واحدهاي آموزش و توسعه نیروي انسانی، از جمله واحد آموزش معلمان، با برگزاري کارگاههایی زمینه گذر از دیدگاههاي رفتارگرایی به سمت دیدگاههاي فراگیر محور را در آنان فراهم سازند؛ البته لازم است کارگاه‌هاي برگزار شده خود نیز بر اساس همان رویکرد اجرا گردد.

پیشنهاد می‌شود، مدرسان‌ دوره‌هاي آموزش مجازی با اتخاذ تدابیري، مشارکت‌ فعال‌ یادگیرندگان‌ را در کلاس‌هاي درس‌ الکترونیکی‌ برانگیزانند و با تکالیف‌ و وظایفی‌ که‌ به‌ یادگیرنده‌ محول‌ می‌کنند، سعی‌ کنند یادگیرنده‌ را هر چه‌ بیشتر در فرایند یادگیري و ساختن‌ دانش‌ توسط‌ خود او، یاري رسانند. مدرسان‌ به‌ ارائه‌ فعالیت‌ها و تکالیف‌ کلاسی‌ بپردازند که‌ مستلزم‌ این‌ باشد که‌ یادگیرندگان‌ در انجام‌ آن‌ به‌ صورت‌ فردي و حتی‌ گروهی‌ با دیگر همسالان‌ خود به‌ تعامل‌، بحث‌ و گفتگو بپردازند تا در حین‌ انجام‌ همین‌ فعالیت‌هاي گروهی‌ و تعاملات‌، بخشی‌ از یادگیري آنها از موضوع‌ مورد نظر شکل‌ گیرد. مدرسان‌ در ارزیابی‌ یادگیري فراگیران‌، از آنها بخواهند که‌ در حین‌ بحث‌ و گفتگو و حتی‌ انجام‌ تکالیف‌ به‌ صورت‌ گروهی‌، با توجه‌ به‌ پاسخ‌هاي همسالان‌ و همینطور میزان‌ مشارکت‌ همسالان‌ در انجام‌ تکلیف‌ محول‌ شده‌ به‌ گروه‌، به‌ یکدیگر نمره‌ بدهند و همدیگر را ارزیابی‌ کنند و همچنین‌، از فراگیران‌ بخواهند با توجه‌ به‌ پاسخ‌هاي همسالان‌ و حتی‌ پاسخ‌هاي مدرس‌، به‌ پاسخ‌هاي پیش‌فرض‌ خود و عملکرد خودشان‌ در انجام‌ تکلیف‌ گروهی‌، نمره‌ بدهند. مدرسان‌ در کلاس‌ درس‌ زمینه‌ تعامل‌ یادگیرندگان‌ با خود را فراهم‌ آورند. براي مثال‌ زمینه‌ پرسش‌ و پاسخ‌ را در کلاس‌ درس‌ فراهم‌ آورند تا فراگیران‌ از این‌ طریق‌ به‌ برقراري ارتباط‌ سازنده‌ و مؤثر با مدرس‌، مبادرت‌ ورزند. مدرسان‌ در آغاز ترم‌ تحصیلی‌ و در طول‌ ترم‌ این‌ نکته‌ را به‌ فراگیران‌ یادآور شوند که‌ وظیفه‌ اصلی‌ یادگیري بر عهده‌ آنان‌ است‌ و آنها را با تکنیک‌هاي خود تنظیم‌ گر بودن‌ و خودراهبر بودن‌ آشنا سازند و این‌ مهارت‌ها را در آنها تقویت‌ نمایند. همچنین پیشنهاد می‌شود، مدیران‌ و برنامه‌ریزان‌ آموزشی‌، در ابتداي شروع‌ دوره‌هاي یادگیري الکترونیکی‌ یک‌ کارگاه‌ آموزشی‌ یا بسته‌هاي آموزشی‌ تهیه‌ نمایند که‌ در آن‌ نحوه‌ استفاده‌ از فناوري هاي مورد استفاده‌ در دوره‌ الکترونیکی‌ و همچنین‌ امکانات‌ و قابلیت‌هاي این‌ نوع‌ از فناوري ها براي فراگیران تشریح و کاملا روشن شود. در حین برگزاری همین کارگاه ها نیز می توان با کمک متخصصان یادگیری الکترونیکی، ماهیت وجودی و کارکردهای یادگیری الکترونیکی را به دانش اموزان شناساند. همچنین به معرفی نمونه های موفق دوره های الکترونیکی در سطح جهان پرداخته شود تا فراگیران با ماهیت این نوع آموزش ها آشنا شوند و با شناختی که از این نوع یادگیری بدست می‌آورند، نگرش مثبت، علاقه و انگیزه لازم نیز در آنها حاصل شود. مدیران آموزش نیز در ارزشیابی دوره های الکترونیکی به نقش مؤثر یادگیرنده در اثربخشی هر چه بیشتر این دوره ها، توجه و آن را لحاظ نمایند.

 

 

منابع

البرزي، محبوبه، محمدي، مهدي، ناصري جهرمی، رضا، صفري، مريم، (1400)، تجارب معلمان دوره ابتدايی از چالشهاي تغيير آموزش سنتی به آموزش مجازي در دوران شيوع ويروس کرونا، مجله مطالعات آموزش و یادگیری، 13 (1): 1-19. 

جعفری راد، علی؛ زاهد بابلان، عادل؛ مرادی، مسعود و ثمری، عیسی (1399). راهبرد، زمینه و پیامد توسعه شایستگی مدیران مدارس متوسطه (مطالعه کیفی)، فصلنامه رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 11 (4)، (پیاپی ۴۴)، ۲۳۷ -۲۶۲

جعفری، حسن؛ ابوالقاسمی، محمود؛ قهرمانی، محمد و خراسانی، اباصلت (1396). الگوی توسعۀ حرفه‌ای معلمان ابتدایی (مطالعه موردی: مدارس استثنایی گروه کم‌توان ذهنی شهر تهران)، فصلنامه روانشناسی افراد استثنائی، 7 (25)، 75-95.

جلالی گرمرود، لیلا و خواجوند، بهار و متاجی، حسن،(1400)، آسیب شناسی اجرای دروس به صورت آنلاین و الکترونیکی در مدارس به منظور ارتقاء کیفیت کلاس های درسی،همایش ملی پژوهش های حرفه ای در روانشناسی و مشاوره با رویکرد ازنگاه معلم،میناب

حسن زاده کفشگرکلائی، فاطمه؛ علی اسماعیلی، عبدالله و فلاح، وحید (1398). ارائه مدل توسعه حرفه‌ای مدیران با رویکرد آینده‌پژوهی در آموزشگاه‌های استان مازندران، فصلنامه توسعه آموزش جندی شاپور، 11 (1)، 86-96.

خنیفر، حسین؛ ابراهیمی، صلاح الدین؛ سیفی، علی و فیاضی، مرجان (1399). طراحی الگوی شایستگی مدیران آموزشی برای استفاده در مرکز ارزیابی و توسعه، نشریه مدیریت مدرسه، 8 (2)، ۱۱۸ -۱۳۹

رنجبر، زهرا و اميري زاده، سارا (1397). رويکردي بر لزوم استفاده از آموزش الکترونيک در آموزش و پرورش، نخبگان علوم و مهندسي، 3 (5)، 42-49.

 قنبری، سیروس و محمدی، بهرام (1395). ارائه الگوي توسعه حرفه اي مديران مدارس دوره متوسطه: يک تحقيق کيفي، مديريت مدرسه، 4 (2)، 123-143.

یوسفی، امیر؛ ملکی آوارسین، صادق و طالبی، بهنام (1399). طراحی الگوی توسعه حرفه­ای مدیران مدارس ابتدایی در اُفق 1404 با رویکرد مبتنی بر نظریه داده بنیاد، دوفصلنامه علمی پژوهشی مدیریت بر آموزش و سازمانها، 9 (1)، ۱۳-۵۱

 

Angelides, P. (2012). Forms of leadership that promote inclusive education in Cypriot schools”, Education Management Administration and Leadership, 40 (1), 21-36.

Bacheler, M. (2015). Professional Development of Continuing Higher Education Unit Leaders: A Need for a Competency-Based Aroach, The Journal of Continuing Higher Education, 63(3), 152-164.

Bizzell, B. E (2011). Professional Development of School Principals in Virginia. Faculty of the Virginia Polytechnic Institute. Blacksburg, Virginia.

Boudreaux, M. K. (2015). An Examination of Principals’ Perceptions of Professional Development in an Urban School District. Journal of Education & Social Policy. 2(4). 27-36.

Brauckmann, S. (2008). The impact of school leadership on school results: Exploring the foundations of a relationship. Workshop paper presented at the annual conference of the European School Heads Association (ESHA), Conditions of School Leadership in Europe, Copenhagen, Denmark.

Crow, G, Lumby, J., & Pashiardis, P. (2008). Introduction: Why an international handbook on the preparation and development of school leaders? In J. Lumby, G. Crow, and P. Pashiardis, eds. International Handbook on the Preparation and Development of School Leaders, UK and New York: Rout ledge, .1-17.

Flessa, J. J. (2012). “Principals as middle managers: school leadership during the implementation of primary class size reduction policy in Ontario”, Leadership and Policy in Schools, 1 (3). 325-343.

Han, X., & Zhuo F. (2013). School-Based Instructional Research (SBIR): An Aroach to Teacher Professional Development in China" In from Teacher Thinking to Teachers and Teaching: The Evolution of a Research Community. 503-525.

Hassan, M. (2021). Online Teaching Challenges during COVID-19 Pandemic. International Journal of Information and Education Technology, 11(1).

Hermanto, Y. B., & Srimulyani, V. A. (2021). The challenges of online learning during the covid-19 pandemic. Jurnal Pendidikan Dan Pengajaran, 54(1), 46-57.

Hirsh, S. (2009). A new definition. Journal of Education for Sustainable Development, 30(4), 10-16.

Ibara E. C. (2015) Professional development of principals: A path to effective secondary school administration in Nigeria, Africa Education Review, 11:4, 674-689

Kanokorn S., Pongtorn P. & Ngang T. (2014) professional development of school principals. Social and Behavioral Sciences 116. 77 – 81.

Kinney, P. (2008). Developing leadership skills. Principal Leadership, 9(4), 60-61.

Kythreotis, A., & Pashiardis, P. (2006). Exploring leadership role in school effectiveness and the validation of models of principals’ effects on students’ achievement. Paper presented at the CCEAM Conference Recreating Linkages between Theory and Praxis in Educational Leadership, Nicosia, Cyprus.

Marzano, R.J. Waters, T., & McNulty, B.A. (2005). School Leadership that Works: From Research to Results. USA: ASCD and MCREL.

Militello, M. Fusarelli, B. Alsbury, T & P. Warren, (2013),"How professional standards guide practice for school principals", International Journal of Educational Management, 27 (1). 74 -90.

Na, S., & Jung, H. (2021). Exploring University Instructors’ Challenges in Online Teaching and Design Opportunities during the COVID-19 Pandemic: A Systematic Review.International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 20(9).

Ng. S, Tsan-ming & Kenneth C, (2014),"Continuing professional development for middle leaders in primary schools in Hong Kong", Journal of Educational Administration, 52 (6). 869 – 886.

Nugroho, A., Ilmiani, D., & Rekha, A. (2021). EFL Teachers’ Challenges and Insights of Online Teaching amidst Global Pandemic. Metathesis: Journal of English Language, Literature, and Teaching, 4(3), 277-291.

Pashiardis, P .& Brauckmann, S. (2009). Evaluation of school principals. In G. Crow, J. Lumby, and P. Pashiardis, eds. International Handbook on the Preparation and Development of School Leaders. New York: Rout ledge, .263-79.

Scher, L., & O'Reilly, F. (2009). Professional development for K-12 math and science teachers: What do we really know? Journal of Research on Educational Effectiveness, 2(3), 209 - 249.

Szente, J. (2020). Live virtual sessions with toddlers and preschoolers amid COVID-19: Implications for early childhood teacher education. Journal of Technology and Teacher Education, 28(2), 373-380.

Veraksa, A., Chursina, A., & Gavrilova, M. (2021). The Effect of Distance Teaching Experiences on Educators’ Attitudes toward Distance Education for Preschoolers. Education Sciences, 11(10), 650.

Wallace, M. (2009). Making sense of the links: Professional development, teacher practices, and student achievement. Teachers College Record, 111(2), 573-596.

Wang, C., Pan, R., Wan, X., Tan, Y., Xu, L., Ho, C. S., & Ho, R. C. (2020). Immediate psychological responses and associated factors during the initial stage of the 2019 coronavirus disease (COVID-19) epidemic among the general population in China. International journal of environmental research and public health, 17 (5), 1729.

Yan, W., & Enrich, L. C. (2009). Principal preparation and training: A look at China and its issues. International Journal of Educational Management, 23(1), 51-64.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Designing the model of professional development of education managers in the 4th district of Tehran based on virtual education

 

Nahid Oohani Panah²³, Masoume Oladaian²⁴, Abolghasem Delkhosh Kasmai ²⁵

 

 

Abstract

The purpose of the current research is to design a professional development model for education managers in the 4th district of Tehran based on virtual education. This research is practical in terms of purpose and qualitative in terms of approach. The statistical population included academic elites and specialists in the professional development of managers and virtual education, who have executive records at decision-making levels and are called knowledgeable experts. The research sample was selected in a purposeful way and using the theoretical saturation level, the number of 22 people. The data collection tool in this research was a semi-structured interview. The interview continued until the theoretical saturation was reached. Fuzzy Delphi was used to validate the results. In order to analyze the data, thematic analysis method and structural-interpretive model were used. The results of coding showed that 176 open codes were identified among the concepts in the interviews, which were categorized into 32 subcategories. Finally, 8 main categories were obtained. In the continuation of the results of the interpretive structural model, after determining the relationships and the level of the variables, the variables were adjusted according to their level in order from low to high. In the current research, the factors are placed in four levels. Based on the results obtained from the present research, it can be concluded that the professional development of managers is necessary to improve the education and training system based on virtual education.

 

Keywords: "Professional development of managers", "virtual training", "theme analysis" "structural-interpretive model"

 

 

 

 

 

 

---

[1]  Norad

[2]  Veraksa

[3]  Angrivan

[4]  Hirsh

[5]  Na & Jong

[6]  Boudreaux

[7]  Bates

[8]  Szente

[9]  Saunders

[10]  Theoretical saturation

[11]  Structural Self-Interaction Matrix (SSIM)

[12]  Reachability Matrix (RM)

[13]  Reachability set

[14]  Antecedent set

[15]  Mandal & Deshmukh

[16]  Rovai

[17]  Gregori, Zhang, Galván-Fernández, & de Asís Fernández-Navarro

[18]   Lin & Kao

[19]  Nigel, B.; Christin, W.; Philip, W.; Janet, H.

[20]  Hulpia, H., Devos, G., & Rosseel, Y.

[21]  Patterson, K.

[22]  Woods, P. a., & Gronn, P.

[23]  PhD student in Educational Sciences, Damavand branch, Islamic Azad University, Damavand, Iran.

[24]  Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Islamic Azad University, Damavand, Iran (corresponding author).

[e-mail]

[25]  Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Islamic Azad University, Damavand, Iran