تبیین نقش محیط و نقش معلم و دانش‌آموز در یادگیری بر اساس مبانی معرفت‌شناختی علوم اعصاب تربیتی

محورهای موضوعی : فلسفه تعلیم و تربیت

قادر فراقی ¹ , محسن فرمهینی فراهانی ² , محمد حسن میرزا محمدی ³

1 - دانشجوی دکتری تخصصی فلسفه تعلیم و تربیت، دانشگاه شاهد، تهران، ایران
2 - استاد گروه علوم تربیتی ، دانشکده علوم انسانی ، دانشگاه شاهد، تهران، ایران(نویسنده مسئول)
3 - استاد گروه علوم تربیتی ، دانشکده علوم انسانی ، دانشگاه شاهد، تهران، ایران

تاریخ دریافت : 1403/06/22 تاریخ پذیرش : 1403/08/16 تاریخ انتشار : 1403/06/27

کلید واژه: علوم اعصاب تربیتی, معرفت‌شناختی, نقش محیط, نقش معلم و دانش‌آموز, یادگیری. ,

چکیده مقاله :

هدف مقاله حاضر بررسی نقش محیط و نقش معلم و دانش‌آموز  در یادگیری بر اساس مبانی معرفت‌شناختی علوم اعصاب تربیتی است. در این پژوهش با روش اسنادی و تحلیل محتوای کیفی، مبانی معرفت‌شناختی علوم اعصاب تربیتی تبیین شده‌اند و سپس با استفاده از گزاره‌های معرفت‌شناختی، نقش محیط و نقش معلم و دانش‌آموز مورد استنباط و تحلیل قرار گرفته است. برخی از یافته‌های حاصل برای نقش محیط  در یادگیری بر اساس مبانی معرفت‌شناختی علوم اعصاب تربیتی شامل: نقش محیط فیزیکی بر یادگیری، نقش امنیت و فشار روانی محیط بر یادگیری، نقش محیط واقعی و طبیعی و تعامل با آن بر یادگیری، نقش محیط‌های متنوع بر یادگیری، و برخی یافته‌های به‌دست‌آمده برای نقش معلم و دانش‌آموز  در یادگیری شامل: ساخت شبکه‌های عصبی جدید در مغز، یادگیری مبتنی بر یکپارچه بودن مغز، یادگیری اجتماعی و نیابتی، یادگیری مبتنی بر هیجان و عواطف، یادگیری مبتنی بر ارزشیابی و بازخورد، یادگیری مبتنی بر تجارب چند حسی، یادگیری مبتنی درگیری کل فیزیولوژی بدن، یادگیری مبتنی بر توجه، یادگیری مبتنی بر پردازش‌های کلی و جزئی، یادگیری مبتنی بر جستجوی معنا و الگوسازی، یادگیری مبتنی بر چالش و تهدید و ترس و اضطراب است. از نتایج به‌دست‌آمده می‌توان برای افزایش کیفیت‌بخشی در امر تعلیم‌وتربیت و به‌ویژه فرایند یاددهی و یادگیری در کلاس درس استفاده کرد.

 

چکیده انگلیسی:

The purpose of this article is to investigate the role of the environment and the role of the teacher and student in learning based on the epistemological foundations of educational neuroscience. In this research, the epistemological foundations of educational neuroscience have been explained with the documentary method and qualitative content analysis, and then, using epistemological propositions, the role of the environment and the role of the teacher and student have been deduced and analyzed..Some of the findings for the role of the environment in learning based on the epistemological foundations of educational neuroscience include: the role of the physical environment on learning, the role of security and psychological pressure of the environment on learning, the role of the real and natural environment and interaction with it on learning, the role of environments Diverse on learning, And some findings obtained for the role of teacher and student in learning include: building new neural networks in the brain, based on brain integration, social and vicarious learning, learning based on emotion and emotions, learning based on evaluation and feedback, learning It is based on multi-sensory experiences, learning based on the involvement of the whole body physiology, learning based on attention, learning based on general and detailed processing, learning based on searching for meaning and modeling, learning based on challenges and threats and fear and anxiety. The obtained results can be used to increase the quality of education and especially the teaching and learning process in the classroom.

 

منابع و مأخذ:

1-Ashraf R, Abdoli B, Khosrowabadi R, Farsi A. Effects of model type on mirror neurons activity during observation of a motor skill . Advances in Cognitive Sciences 2019; 21 (2):132-140 URL: http://icssjournal.ir/article-1-899-fa.html.
2-Association of Neurological Sciences (2019) Brain Facts:A Primer on the Brain and Nervous System , translated by Mahnaz Kosi and Namdar Yusuf Vand, Kermanshah, Razi University Publishing Center
3-Babaei B, Bakhtiar, Shabani Varki B, Javidi Kalate, Jafarabadi T, Moghimi, A . (2017) Embodiment Learning: A Critique of Neurophilosophy Approach to Cognition and Learning., Tarbiat bi-quarters, 4(3), 61-90 .
4-Battro, A; Fischer, K. W, Le'na, P.J(2019) The Trained Brain, translated by Mahmoud Talkhabi and Ali Nouri, Tehran, Koresh Publishing House, second edition.
5-Baratali M , Yousefy A , Keshtiaray N, Saboori M . (2016). The fundamental insights derived from the findings of Neurological sciences for education: a systematic review of international documents. Publication: Research in curriculum planning, 13(48) ,1-13.
6- Biyabangard, Ismail (1999). A guide for parents and teachers in raising and teaching children. Tehran: University Publishing Office.
7-Caine, R. N ; Caine, J; McClentick, C; Klimak, K (2009) The principle of teaching - learning in practice, translated by Asghar Nouri Imamzadei, Isfahan, published by nashreh nevashteh.
8-
Caine ,N.R, Caine ,J. (2005).12 Brain / mind learning principlets in action.Crowin Press.california
9- Dadashzadeh S , Fathi Azar E , Maleki Avarsin S , Khadivi A. (2021) Determining and Explaining the Principles of Learning Based on Cognitive Processes in the Brain , Publication: Education and evaluation, 13(52) , 36-58.
10- D’Alessio, C, (2011). Il contributo delle neuroscienze all’epistemologia pedagogica.Verso un nuovo paradigm , STUDI E RICERCHE , Dossier 2:Around the D’Alessio mind, Università degli Studi di Salerno - [e-mail] D’Alessio .
11- Durrani, K, Alizadeh, Y, Rezaei, S . (2015). Cognitive neuroscience and education, The second scientific-research conference on educational sciences and psychology of social and cultural injuries in Iran , Tehran.
12-Edelman, G (1395) Language and Consciousness, translated by Reza Nilipour, Tehran, Nilufar Publications.
13-ElAdl AM, Saad MA. (2019) Effect of a brain-based bearning program on working memory and academic motivation among tenth grade Omanis students. International Journal of Psycho-Educational Sciences; 1:42-50.
14- Fatehrad Gh , Mohammadkhani K , Mosleh M. (2021). Identifying factors affecting the quality of education (based on brain-based learning), Educational Administration Research Quarterly, 12(47), 41-52.
15-Goswami, U. (2008) ʻʻPrinciples of learning, Implications for Teaching: A Cognitive Neuroscience Perspectiveʼʼ Journal of Philosophy of Education,
16- Haider Tabar M . (2003). Principles of brain-based learning, Bahman Teacher Development, 179, 42-44.
17- Hendel-Giller R, Hollenbach C, Marshall D, Oughton K, Pickthorn T, Schilling M, et al. (2011) The neuroscience of learning: A new paradigm for corporate education. St. Louis, Missouri (USA): The Maritz Institute.
18-Jensen, E . (2021). Brain and Education, translated by Lili Mohammad Hossein and Sepideh Razavi, Tehran, Burhan School Cultural Institute (School Publications), fifth volume.
19-Kardan Helvai, Z , Fathi Azar, I , Adib, Y, Mahdizadeh Fanid, L . (2018). Determining the learning principles of neuro-educational using exploratory study and explaining its educational implications, Education Strategies in Medical Sciences, 11(6), 47-57.
20-Kharrazi S K, Talkhabi M . (2017). Foundations of Cognitive Education, Tehran, Samt Organization Publications. Volume 3 .
21-Mehdizadeh Moghadam Arani M . (2011). Explanation of position of the brain-based curriculum In Educational system , For Degree of Master of Science in curriculum Planning , University of Kashan , Faculty of Humanistic Department of humanistic Science.
22-Mohammadi, Adel; Rostaminejad, Mohammad Ali; Mohsen, Aiti (2022) Content features and goals of electronic curriculum from the perspective of cognitive neuroscience theory, Journal of New Advances in Psychology, Educational Sciences and Education, 5th year, number 49.
23-Momeni Rad, Akbar; Khadijah Aliabadi; Fardanesh, Hashem; Mazini, Nasser(2014) Qualitative content analysis in research tradition: nature, stages and validity of the result, Quarterly of Educational Measurement 4(14) , 187-222.
24-Nouri A . (2017). Neuroscience Bases of learning and Education, Tehran, Samt. [Persian].
25- Nouri, A . (2022) Teaching and educational neuroscience, Fatemi Publications, First edition.
26-Nouri, A . (2024),Neuroconstructivism curriculum design model, Curriculum Iranian encyclopedia.
27-Nouri A, Mehrmohammadi M. (2012) Defining the Boundaries for Neuroeducation as a Field of Study. Educ Res J.;27(1/2):1.
28-NRC (National Research Council). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, D.C: National academic press.
Paul Howard, Jones (2018)Introduction to Neuro-Educational Research, Neurosciences, Educational Sciences and the Brain: , translated by Seyyed Kamal Kharazi, Tehran Semit, 4th edition.
29-Sadat Mansouri, Mohammad (2019) Knowledge and Mind: An Introduction to Epistemology and Philosophy of Mind, Tehran, Arjmand Publications.
Saifi S, Ebrahimigavam S, Farokhi N, (2010). Effect of brain - based learning on comprehension and pace of learning of Grade 3 primary school students, Journal of educational innovations , 9(2), 45-60.
30-Sharfi, H. (2019). The inseparability of the elements of experience in the teaching-learning environment: passing from the nerve of Churchland's philosophy to the nerve of Varla's phenomenology, PhD thesis, Ferdowsi University of Mashhad, Faculty of Educational Sciences and Psychology.
31-Shafaei S, Haghani F, Talkhabi M, Yarmohammadian M H. (2022). Effective educational measures to improve learning based on educational neuroscience studies: a review. Iranian Journal of Medical Education , 22 ,294-304.
32-Shaarinejad, Ali Akbar (2008). Psychology of Culture and Education. Tehran: Amir Kabir Publications.
33- Sheikhi fini A A. (2004). Constructivism: an Introduction and Evaluation, Advances in Cognitive Sciences , 4 (3) ,65-73 .
34- Thagard, P(2010). Cognitive Science. The Stanford Encyclopedia of Philosophy, Edward N. Zalta (ed).
35- Talkhabi M. (2010). Research in Education: Science or Philosophy? Implications of Cognitive Science Methodology for Education, Advances in Cognitive Sciences , 11 (4) ,75-85.
36- Talkhabi, M . (2019). Cognition and Education (Cognitive Principles of Education), Tehran, Samt.
37-Talkhabi M. (2019) Learning activities: design, implementation and evaluation, ,moassesh farhangi honari Angareh.
38-Tokuhama-Espinosa, T . (2019). Mind, learning and education, translated by Mahmoud Talkhabi, Tehran, Angareh Cognition and Education Publishing House.
39-Tufekci, S. & Demirel, M. (2009). The effect of brain based learning on achievement, retention, attitude and learning process. World Conference on Educational Sciences. http://www. ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_ lead/el_199010_caine.pdf.
40-Whitman, G. Kelleher I (2022).Neuro Teach Brain science and the future of education, Translated by Bije Babaei, Ehsan Qadiri Hessari, Zahra Sharifian and Haddadah Saadatifar, Mashhad, cheshm andaze Qutb Publications, first edition.
41-Wolff P . (2012). Brain and learning process; Adaptation of teaching-learning methods and the functioning of the human brain, translated by Daud Abolghasmi, Tehran, Madrasah Cultural Institute (Madrasah Publications), 5th edition .

متن کامل:



تاریخ دریافت: 22 /06/1403 تاریخ پذیرش: 16/08/1403

 

 

تبیین نقش محیط ، نقش معلم و دانش‌آموز در یادگیری،  بر اساس مبانی معرفت‌شناختی علوم اعصاب تربیتی

 

فصلنامه تعالی تعلیم و تربیت و آموزش دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج، دوره3، شماره 1، پاییز 1403

 

قادر فراقی ¹ ، محسن فرمهینی فراهانی*² ، محمد حسن میرزا محمدی³

 

چکیده

هدف مقاله حاضر تبیین نقش محیط و نقش معلم و دانش‌آموز در یادگیری بر اساس مبانی معرفت‌شناختی علوم اعصاب تربیتی است. در این پژوهش با روش اسنادی و تحلیل محتوای کیفی، مبانی معرفت‌شناختی علوم اعصاب تربیتی تبیین شده‌اند و سپس با استفاده از گزاره‌های معرفت‌شناختی، نقش محیط و نقش معلم و دانش‌آموز مورد استنباط و تحلیل قرار گرفته است. برخی از یافته‌های حاصل برای نقش محیط در یادگیری بر اساس مبانی معرفت‌شناختی علوم اعصاب تربیتی شامل: نقش محیط فیزیکی بر یادگیری، نقش امنیت و فشار روانی محیط بر یادگیری، نقش محیط واقعی و طبیعی و تعامل با آن بر یادگیری، نقش محیط‌های متنوع بر یادگیری، و برخی یافته‌های به‌دست‌آمده برای نقش معلم و دانش‌آموز  در یادگیری شامل: ساخت شبکه‌های عصبی جدید در مغز، یادگیری مبتنی بر یکپارچه بودن مغز، یادگیری اجتماعی و نیابتی، یادگیری مبتنی بر هیجان و عواطف، یادگیری مبتنی بر ارزشیابی و بازخورد، یادگیری مبتنی بر تجارب چند حسی، یادگیری مبتنی درگیری کل فیزیولوژی بدن، یادگیری مبتنی بر توجه، یادگیری مبتنی بر پردازش‌های کلی و جزئی، یادگیری مبتنی بر جستجوی معنا و الگوسازی، یادگیری مبتنی بر چالش و تهدید و ترس و اضطراب است. از نتایج به‌دست‌آمده می‌توان برای افزایش کیفیت‌بخشی در امر تعلیم‌وتربیت و به‌ویژه فرایند یاددهی و یادگیری در کلاس درس استفاده کرد.

 

 کلمات کلیدی: علوم اعصاب تربیتی، معرفت‌شناختی، نقش محیط، نقش معلم و دانش‌آموز، یادگیری.  

 

مقدمه

همواره یکی از مهم‌ترین عناصر در تعلیم‌وتربیت ، فضا یا همان محیط یادگیری است. فضا و محیط آموزشی عنصری است که کلید فرایندهای یاددهی - یادگیری در درون آن انجام می‌پذیرد. فضا، فرایند تدریس و یادگیری را تحت‌تأثیر خود قرار می‌دهد و در صورت نامطلوب بودن، برنامه درسی را به‌طورجدی دچار مشکل می‌سازد. دراین‌خصوص می‌توان به محیط فیزیکی مناسب، تعداد ساختمان‌های آموزشی، تعداد کلاس‌های درس، آزمایشگاه، محیط کتابخانه و کارگاه‌ها اشاره نمود که وسعت و کیفیت آن‌ها تأثیر مهمی بر عملکرد نظام آموزشی می‌گذارد ( فتحی و اجاره گاه 1388: 131). محیط تأثیر زیادی بر شناخت و رفتار انسان دارد و عملکرد شناختی او همیشه تحت‌تأثیر محیط قرار می‌گیرد. مغز به طور مستقیم به الگوها و فشارهای محرک‌های ادراکی و حسی محیط واکنش نشان می‌دهد و این واکنش‌ها باعث رشد و توسعه عملکردهایش می‌شود ( تلخابی ، 1398). عنصر محیط در کنار عناصر اهداف ، محتوا ، مواد و منابع، ارزشیابی و دیگر عناصر برنامه درسی از جایگاه خاصی برخوردار است. این عناصر در تعامل و تأثیر متقابل با یکدیگر قرار دارند، بنابراین تغییر در هر عنصر، عناصر دیگر را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد و این یک ویژگی مثبت برای اصلاح و بهبود واقعی برنامه درسی و آموزشی می‌باشد(یارمحمدیان و همکاران،1387 : 29). چگونگی رابطة محیط طبیعی مدرسه، اولیا و محصلان از جمله عوامل مهم تعیین‌کنندة چگونگی یادگیری و آموزش در مدرسه به شمار می‌رود (شعاری‌نژاد، 1387 : 153) باید توجه داشت که آموزش‌وپرورش صحیح کودکان و نوجوانان مستلزم هماهنگی و کوشش و تلاش متقابل سه ضلع مقدس خانواده، دانش‌آموز و مدرسه است. خانه و مدرسه دو نهاد تربیتی مهم به شمارمی آیند که در صدر عوامل تأثیرگذار به روند رشد و تکامل رفتار و منش افراد قرار دارند (بیابانگرد، 1378 : 7). پارک⁴ و همکاران(2020) با عنوان بررسی مغز و یادگیری به این مسأله اشاره می‌کنند که علوم مغز و علم یادگیری را می‌توان بر اساس عملکردهایشان پیش‌بینی  نمود، بدین معنا که بر اساس موقعیت‌هایی که در محیط‌های یادگیری به وجود می‌آید یا عمداً به وجود آورده می‌شود، نقاطی از مغز مخصوص این موقعیت‌ها فعال می‌شوند و سعی بر این است که علوم اعصاب شناختی این مسیر را هموار نماید و آیندة روشنی را در زمینه مدیریت یادگیری نوید دهد( شفایی و همکاران ، 1401 : 295 )  از طرفی به طور بدیهی شاخص‌ترین مؤلفه تأثیرگذار در یک محیط یاددهی - یادگیری حضور یاددهنده و یادگیرنده و رابطه یا تعامل این دو با یکدیگر در فرایندهای کلاس درس است، چرا که یاددهی مؤثر و یادگیری موفق مستلزم برقراری رابطه‌ای اثرگذار بین این دو قطب سیال تعلیم و تربیت می‌باشد. رابطه یادگیرنده و معلم به میزان بسیار زیادی به تلاش‌های هر دو طرف بستگی دارد، گرچه معلم نقش اصلی و در واقع، مسئولیت ایجاد تعامل مثبت و اثرگذار را دارا است. این رابطه در ادبیات فلسفه ذهن را باید ذیل مفاهیم «خود» و «دیگری» در یک ارتباط بین‌الاذهانی مورد مداقه قرارداد. این که اذهان مختلف - در اینجا اذهان معلم و یادگیرندگان –چگونه و با چه کیفیتی می‌توانند در ارتباط با یکدیگر قرار گیرند می‌تواند به‌نوعی مرتبط با یک موضوع – معرفت‌شناختی در حوزه فلسفه ذهن، یعنی مسئله اذهان دیگر باشد. این که ذهن یک فرد "تعیین می‌کند که آیا غیر از خودش... حتی یک انسان دیگر واقعاً موجودی اندیشنده، دارای حس و آگاهی است" (چرچلند⁵،2013) باتوجه‌به اینکه یادگیری تغییر مغز و تدریس هنر تغییر مغز است، درنتیجه در مورد نقش معلمان بلیک مور و فریث (1388: 55) این موضوع را با عنوان «باغداری مغز» آورده‌اند. آنان آموزش‌وپرورش را به باغداری تشبیه می‌کنند و معلمان را چون باغدار می‌دانند و می‌گویند: «وقتی صحبت از یادگیری می‌شود، معلمان مانند باغبانان بذر دانش را در ذهن دانش‌آموزان می‌نشانند. آنان می‌توانند مفاهیم و نکات خوب را در ذهن شاگردان تقویت و پایدار کنند و اشتباهات و سوءتفاهم‌ها را برطرف سازند». آن دو در تشبیهی دیگر گفته‌اند: «همان‌طور که متخصصان ارتودنسی می‌توانند دندان‌هایتان را ترمیم کنند، معلمان نیز می‌توانند مغز دانش‌آموزان را بهبود بخشند» (تلخابی، 1398: 142) ؛ بنابراین در این تحقیق با افزایش دانش در باره محیط و ایجاد فضاهای آموزشی مناسب و نقش تأثیرگذار  معلم و دانش‌آموز مبتنی بر مبانی معرفت‌شناختی علوم اعصاب تربیتی می‌توان افق‌های تازه‌ای برای فرایند یادگیری ترسیم کرد و  شاهد تغییر رفتار و عملکرد بهینه در بحث تعلیم‌وتربیت و به‌ویژه فرایند یادگیری برای معلمان و تمامی متخصصان و برنامه‌ریزان شده و سبب بهبود و بهسازی تعلیم‌وتربیت و تمامی عناصر آن شد. هدف این پژوهش «بررسی نقش محیط و نقش معلم و دانش‌آموز در یادگیری بر اساس مبانی معرفت‌شناختی علوم اعصاب تربیتی» می‌باشد.از این رو در پژوهش حاضر دو سوال اصلی مد نظر است که به آنها پرداخته می شود :

1- نقش محیط در یادگیری بر اساس مبانی معرفت شناختی علوم اعصاب تربیتی چیست ؟

2- نقش معلم و دانش آموز در یادگیری بر اساس مبانی معرفت شناختی علوم اعصاب تربیتی چیست ؟

 

روش‌شناسی 

رویکرد پژوهش از نوع کیفی و روش پژوهش تحلیل محتوای کیفی است. سندلوسکی (1995) تحلیل محتوا را یکی از روش های تجزیه و تحلیل مطالعات کیفی می داند که به وسیله آن داده ها خلاصه، توصیف و تفسیر می شوند. (مومنی راد، علی آبادی ،فردانش ، مزینی ، 1392 : 191-190)  نمونه در این تحقیق متن می‌باشد. در این تحقیق جامعه متنی شامل متون مربوط به مبانی معرفت‌شناختی علوم اعصاب تربیتی اعم از فارسی و لاتین است و گردآوری مطالب و اطلاعات منابع دست‌اول دست‌دوم شامل، کتب، مقالات پایان‌نامه‌های مرتبط با موضوع می‌باشدکه به طریق تحلیل اسنادی مورد تجزیه‌وتحلیل در راستای سؤالات تحقیق صورت گرفته است .در این پژوهش ابتدا گزاره های مبانی معرفت شناختی علوم اعصاب تربیتی در حوزه یادگیری از متون در دسترس و بصورت هدفمند در این حوزه جمع آوری شده و سپس با توجه به این گزاره های معرفت شناختی ، به سؤالات پژوهش به‌صورت تحلیل‌های کیفی، باتوجه‌به کلیه منابع و مراجع موجود و مرتبط با موضوع معرفت‌شناسی علوم اعصاب تربیتی در حوزه یادگیری، نقش محیط و نقش معلم ودانش آموز ، پس از کد گزاری و طبقه بندی مورد استنباط و تحلیل قرار گرفته است . در تحلیل محتوای کیفی نمونه گیری هدفمند است یعنی اینکه انتخاب نمونه ها باید بر اساس مسئله پژوهش ، اهداف پژوهش غنی و تخصصی باشند(مومنی راد، علی آبادی ،فردانش ، مزینی ، 1392) .ابزار گرآوری نیز در این پژوهش فیش برداری است.

 

 یافته‌ها

1-       نقش محیط در یادگیری بر اساس مبانی معرفت‌شناختی علوم اعصاب تربیتی

برای پاسخ به این سؤال ابتدا مهم‌ترین گزاره‌های مبانی معرفت‌شناختی علوم اعصاب تربیتی در حوزه یادگیری  با استفاده از روش تحلیلی و تکنیک اسنادی، با بررسی متون و کتب علوم اعصاب تربیتی  در دسترس، استنباط می‌شود که  شامل مواردی است که در جدول شماره 1 مشخص شده است: 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 1: گزاره های مبانی معرفت شناختی علوم اعصاب تربیتی در حوزه یادگیری

گزاره‌های مبانی معرفت‌شناختی علوم اعصاب تربیتی در حوزه یادگیری

منابع

1.       نقش هیجانات در یادگیری و تصمیم‌گیری و الگوسازی حیاتی است.  2.       جستجوی معنا برای یادگیری  در مغز ذاتی است. 3.       جستجوی معنا در مغز از طریق الگوسازی صورت می‌گیرد. 4.       فرایند یادگیری شامل درگیرشدن کل فیزیولوژی بدن است. 5.       مغز همانند یک پردازشگر موازی است  6.       ﯾﺎدﮔﯿﺮي از ﻃﺮﯾﻖ ﭼﺎﻟﺶ، ﺗﻘﻮﯾﺖ و از ﻃﺮﯾﻖ ﺗﻬﺪﯾﺪ ﻣﺘﻮﻗﻒ می‌شود  7.       مغز انعطاف‌پذیر است (نوروپلاستیسیتی مغز). 8.       نقش مغز هر شخصی در یادگیری منحصربه‌فرد است. 9.       مغز یک ساختار اجتماعی در یادگیری است. 10.       یادگیری انسان تابع قوانین رشد است. 11.       یادگیری و ساختار مغز  حاصل تعامل ژنتیک و تجربه است. 12.       یادگیری در مغز به‌صورت فرایند هوشیار و ناهوشیار است. 13.       شیوه پردازش اطلاعات در سیستم‌های چندگانه حافظه در مغز، متفاوت است. 14.       پردازش درک کل و جز در مغز هم‌زمان صورت می‌گیرد.  15.       تمرین و تکرار موجب تقویت پیوندها و شبکه‌های عصبی در مغز است. 16.       یادگیری حاصل ساختن شبکه‌های عصبی جدید در مغز است. 17.       شناخت و یادگیری تحت‌تأثیر بدن قرار دارد. 18.       ذهن سیستمی پویاست که به‌صورت نامنظم و تصادفی عمل می‌کند.  19.       رویکرد مغز به دانش، یکپارچه است. 20.       نقش سیستم عصبی همانند یک سامانه‌پردازش اطلاعات است. 21.       یادگیری انسان فرایندی سازنده‌گرایانه است. 22.       یادگیری انسان نیازمند توجه متمرکز و ادراک پیرامونی است.  23.       مغز منبع فعالیت‌های شناختی است. 24.       یادگیری نیابتی است و از طریق  تقلید و تجسم صورت می‌گیرد.

نوری، 1396؛ خرازی، تلخابی،1396؛ حیدر تبار:1382 ؛ تلخابی، 1389؛ تلخابی،1398؛فاتح راد، محمدخانی، مصلح، 1400؛کین ،کین 1990؛2005؛ بلیک مور و فریث، 1394؛ (شورای ملی تحقیقات6،2000) ؛سادات منصوری، 1398؛ هندل-گیلر و همکاران7 ، 2011؛ مهدی‌زاده مقدم آرانی، (1390؛  انجمن علوم اعصاب، 1399؛ تاکوهاما- اسپینوزا؛ 1398 ؛جنسن ؛ 1400؛ ؛ داداش‌زاده و همکاران، 1399؛ کاردان حلوایی،  فتحی آذر، ادیب، مهدی‌زاده فانید،1397؛ گواسومی8 ، 2008؛ براتعلی ، یوسفی ، کشتی آرای ، صبوری ،1395؛ وایتمن ،کلهر9 ،1401

 

 سپس از این گزاره‌های به‌دست‌آمده نقش محیط را مبتنی بر این مبانی، استخراج می‌کنیم. دیاموند و هوپسون (1998)

 اعتقاد دارند. یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر بر یادگیری مغز ایجاد محیط مناسب و سازگار بامغز بر اساس محورهای زیر است: 

- تغذیة مناسب با پروتئین، مواد معدنی و کالری کافی؛

- بر انگیختگی همه حواس؛

- ایجاد فضای یادگیری عاری از فشار روانی، اما همراه با میزانی از دشواری خوشایند؛ 

- فراهم نمودن فرصت برای فعالیت و تعامل اجتماعی کودک؛

- پرورش دامنة وسیعی از مهارت‌ها و علایق ذهنی، فیزیکی، زیبایی‌شناختی، اجتماعی و هیجانی کودک؛

- دادن فرصت به کودکان جهت انتخاب فعالیت موردعلاقة خود از میان‌دامنة وسیعی از فعالیت‌ها یا تغییر آنها؛

- ایجاد فضایی لذت‌بخش و تسهیل کنندت اکتشاف برای کودک؛

- فراهم‌کردن زمینة مشارکت فعال کودک در یادگیری به‌جای اینکه صرفاً مشاهده‌گری منفعل باشد (خرازی، تلخابی، 1396 : 149-148)... بنابراین برای پاسخ به این سؤال می توان به برخی از عوامل محیطی تأثیر گذار در یادگیری و تدریس اشاره کرد: 

 

1-1- نقش محیط فیزیکی (رنگ ، روشنایی ، بافت ، دما ، چیدمان و ...) بر یادگیری

از ﻧﻈﺮ ارﻻﺋﻮر (2003) عوامل محیطی که بر تدریس تأثیر می‌گذارند شامل: هوای تمیز (اکسیژن)، رنگ‌ها، روشنایی، نقاشی، صدا، بو و غیره هستند. اگرچه مغز که (حدود یک هفتادم) وزن بدن را تشکیل می‌دهد، به اکسیژن نیاز دارد، اما درعین‌حال، مصرف اکسیژن برای بدن ضروری است. تحقیقات نشان داده‌اند که تنفس در هوای تمیز به‌خوبی بر فعالیت‌های ذهنی و یادسپاری تأثیر می‌گذارد. واقعیت این است که جامعه پزشکی توصیه می‌کند برای افزایش توجه و عملکرد حافظه، باید میزان اکسیژنی که به مغز وارد می‌شود، افزایش یابد. اکسیژن منبع انرژی بدن است. هوای نامرغوب و کم اکسیژن نمی‌تواند انرژی لازم را تأمین کند. باز کردن پنجره‌های کلاس برای افزایش میزان اکسیژن موجود در مغز دانش‌آموزان و توصیه به آن‌ها برای انجام نفس‌های عمیق، روشی مناسب برای حفظ انرژی آن‌هاست (مهدی‌زاده ﻣﻘﺪم آرانی، 1390) همچنین امن بودن مکان، دانش‌آموزان کناردست، روشنایی، فاصله، دمای اتاق، میزان دسترسی به منابع و عوامل دیگر مربوط به آرایش و چیدمان کلاس درس، همه بر یادگیری دانش‌آموزان تأثیر دارند (نوری، 1396: 187). رینولد و میلر (2003) معتقدند می‌توان دانش‌آموزان را با موقعیت‌های چالش‌برانگیز نیز مواجه ساخت، زیرا در محیط‌های چالش‌برانگیز بالاترین امکان ارتباط بین نورون‌های مغزی را می‌توان انتظار داشت. این امر نشان می‌دهد که چرا مغز هم زمان به چالش و پایداری نیاز دارد (خرازی، تلخابی، 1396: 139). نور طبیعی سبب تسهیل در ماندگاری و یادگیری عمیق می‌شود. قسمتی از هیپوتالاموس مستقیماً اطلاعات را از چشم می‌گیرد و سبب کنترل ساعات زمانی بدن می‌شود که  بر توجه و خلق‌وخو مؤثر است. روشنایی و تاریکی باعث ترشح بعضی از هورمون‌های خواب و بیداری ( به‌ویژه ملاتونین ) می‌شود. به همین دلیل حفظ یک سطح پیوسته و کافی نور روشن در کلاس برای ممانعت از ترشح ملاتونین در مغز برای بهینه‌کردن یادگیری لازم است. دمای مناسب یادگیری در محیط، نه خیلی و نه خیلی گرم است. دمای بالا سطح انتقال‌دهنده‌های عصبی نوراپی‌نفرین و سروتونین را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد که با آرامش و خوشایندی مرتبط است. افزایش سطح این مواد شیمیایی می‌تواند به رفتار پرخاشگرانه بینجامد که مانع اصلی یادگیری بهینه است.( نوری ، 1396).        

از ﻧﻈﺮ ﺗﻮﮐﺎن¹⁰ (2009) رﻧﮓ رﺳﺎﻧﻪ اي ﻗﻮي و واﻗﻌﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﺘﺄﺳﻔﺎﻧﻪ دﺳﺖ ﮐﻢ ﭘﻨﺪاﺷﺘﻪ ﻣﯽﺷﻮد. در ﯾﮏ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﮐﻪ ﺗﻮﺳﻂ واﻧﺘ.ﻼ ﺻﻮرت ﮔﺮﻓﺖ ﻣﺸﺨﺺ ﺷﺪ ﮐﻪ ﻋﻼﻣﺖ ﻫﺎي رﻧﮕﯽ ﺗﺄﺛﯿﺮ زﯾﺎدي روي ﺣﺎﻓﻈﻪ و ﯾﺎدﮔﯿﺮي دارﻧﺪ. ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ ﺟﻨﺴﻦ و داﺑﻨﯽ، ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﮐﻪ رﻧﮕﻬﺎ ﺗﺄﺛﯿﺮات ﺷﮕﻔﺖ اﻧﮕﯿﺰي روي ﭼﯿﺰﻫﺎﯾﯽ ﮐﻪ ﻣﻐﺰ ﯾﺎد ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﯽ ﮔﺬارد و ﻫﻢ ﭼﻨﯿﻦ ﺑﺮ روﺣﯿﻪ و ﮐﺎراﯾﯽ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻓﺮاواﻧﯽ دارﻧﺪ .، رﻧﮕﻬﺎي زرد ، ﻧﺎرﻧﺠﯽ روﺷﻦ ﺑﮋ(ﻗﻬﻮه اي ﻣﺎیل ﺑﻪ ﺧﺎﮐﺴﺘﺮی) ﯾﺎ اﻧﻮاع رﻧﮕﻬﺎي ﺧﺎﮐﺴﺘﺮي روﺷﻦ ﺑﺎﻋﺚ اﻓﺰاﯾﺶ ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﻣﯽ ﺷﻮﻧﺪ ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ ﺑﻮي ﯾﮏ ﻏﺬاي ﻣﻄﺒﻮع ﯾﺎ اﺳﺘﺸﻤﺎم ﮐﺘﺎب ﻣﻌﻄﺮ ﯾﺎ ﮐﺜﯿﻒ ﻣﯽ ﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ آﺳﺎﻧﯽ ﯾﺎدآور ﺧﺎﻃﺮات ﮔﺬﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ. درﮐﻼس ﻣﯽ ﺗﻮان ﺗﻮﺟﻪ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﺑﻮﺳﯿﻠﻪ ﮐﺎرﺑﺮد ﻋﻄﺮ واﻧﯿﻞ ﯾﺎ ﻧﻌﻨﺎع اﻓﺰاﯾﺶ داد. ﻋﻼوه ﺑﺮ این ﺑﺎﯾﺪ ﻣﺮاﻗﺐ داﻧﺶ آﻣﻮزاﻧﯽ ﮐﻪ ﺑﻪ ﺑﺮﺧﯽ ﺑﻮﻫﺎ از ﺟﻤﻠﻪ ﺳﯿﮕﺎر ﺣﺴﺎﺳﯿﺖ دارﻧﺪ ﻧﯿﺰ ﺑﺎﺷﯿﻢ. ( ﻣﻬﺪي زاده ﻣﻘﺪم آرانی، 1390 : 88 ). از آنجا که مغز ، محرک هایی همچون رنگ ها ، عناصر تزیین شده ، صداها و بوها را در اولویت کانون توجه قرار می دهد ، اهمیت این عناصر در طراحی محتوای برنامه درسی و محیط های یادگیری باید در نظر گرفته شود . قرار دادن چارت ها و پوستر هایی که اطلاعات ضروری را منتقل می کنند در کتب درسی ، مواد آموزشی و کلاس درس ، نصب تصاویر، معماها و سؤالات نیازمند تأمل بر روی دیوار های کلاس ،استفاده از آثار هنری بزرگ ، منتقل کننده یک مضمون عمده از جمله شیوه های مؤثر برای برانگیختن ادراک پیرامونی یادگیرندگان هستند( نوری ،1396 : 188-187). از دﯾﺪﮔﺎه ﺟﻨﺴﻦ و داﺑﻨﯽ (2000) روﺷﻨﺎﯾﯽ ﯾﮏ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﺤﯿﻄﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ در ﮐﻞ ﮐﻼس ﺗﺄﺛﯿﺮ  ﻣﯽ ﮔﺬارد ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ در ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﯾﺎدﮔﯿﺮي . در ﺗﺤﻘﯿﻘﯽ راﺟﻊ ﺑﻪ اﯾﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﺼﺪﯾﻖ ﺷﺪ ﮐﻪ داﻧﺶ آﻣﻮزاﻧﯽ که در کلاس روشن مطالعه می کنند ، نسبت به دانش آموزانی که در کلاس کم نور مطالعه می کنند ، بهتر عمل می کنند .( در ریاضیات 20٪ و در خواندن 26٪  ). ( ﻣﻬﺪي زاده ﻣﻘﺪم آرانی، 1390 : 88).

  

2-1-  نقش امنیت و فشار روانی محیط بر یادگیری

وسرمن و زامبو ¹¹ (2013) معتقدند هرچند مهم‌ترین ویژگی یک محیط مناسب «امنیت» می‌باشد – تحقیقات فراوان مشخص کرده است که کودکانی که در محیط‌های خشن رشد می‌کنند، دارای اختلالات رفتاری و معضلات یادگیری فراوانی هستند. (تلخابی، 1398: 139) سیفی، ابراهیمی قوام، فرخی (1389) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که محیط یادگیری بدون فشار روانی، احساس خودکارآمدی، انعطاف‌پذیری و نیز خود تنظیمی دانش‌آموزان را تقویت و قشر مخ آنان را فعال‌تر کرد و باعث یادگیری و افزایش درک مطلب آن‌ها شد تغییر نور کلاس از فلوئورسنت سفید به زرد (لامپ رشته‌ای)، فشار روانی و استرس وارد بر مغز را کم کرد و بر انگیزه و علاقۀ دانش‌آموزان به یادگیری و فعالیت‌های گروهی تأثیر مثبت گذاشت. (سیفی، ابراهیمی قوام، فرخی، 1389: 56). اطلاعاتی که به مغز می‌رسد، قبل از اینکه به نواحی مرتبط با تفکر سطح بالا وارد شود، با احساسات در ارتباط است. پیام اصلی این یافته این است که معلمان نمی‌توانند اهمیت خلاقیت را در محیط‌های یادگیری مثبت که تأثیر منفی استرس را کاهش می‌دهد، نادیده بگیرند. همچنین پیشنهاد می‌شود که فرصت‌هایی برای برقراری ارتباط شخصی بین دانش‌آموزان و بزرگسالان فراهم شود. این امر به افزایش عملکرد و کاهش استرس و در نتیجه کاهش رفتارهای پرخطر منجر می‌شود. گنجاندن طنز و خنده نیز به کاهش استرس کمک می‌کند و دانش‌آموزان در کلاس‌هایی که جو طنزآمیز دارند، عملکرد بهتری از خود نشان می‌دهند. روحیه مثبت می‌تواند روند خلاقیت را در دانش‌آموزان تقویت کند. (فاتح راد، محمدخانی، مصلح، 1400).

کين و کين ¹² (١٩٩١) می‌نویسند عواطف و شناخت نمی‌توانند جدا از هم باشند، بنابراين محيط يادگيري بايد نگرش‌های مثبت ميان دانش‌آموزان و معلمان را تقويت کند. عواطف در ذخیره‌سازی و يادآوري اطلاعات بسيار مهم هستند، لذا بايد به دانش‌آموزان کمک کرد تا از احساسات خود، آگاهي داشته و بر نحوه تأثير شرايط عاطفي بر یادگیری‌شان آگاه باشند (تلخابی، 1387: 143). محیط‌های خوشایند نیز در یادگیری مبتنی بر مغز تأثیر بسزایی دارند و در این زمینه انتقال‌دهنده‌های عصبی نقش زیادی را بر فرایند یادگیری ایفا می‌کنند دانشمندان اعتقاد دارند هنگامی که ما از فرایند یادگیری در محیطی خوشایند، لذت می‌بریم به دلیل احساسات خوشایند، به مقدار کافی انتقال‌دهنده دوپامین ترشح می‌شود و این ماده نیز منجر به ترشح ماده دیگری چون استیل‌کولین می‌شود که تأثیر مستقیمی بر روی هیپوکامپ گذارد؛ یعنی مرکز یادگیری جدید را تحریک می‌کند. در واقع محیط خوشایند یادگیری جوی است که باعث تقویت عاطفه مثبت می‌شود. عاطفه مثبت زمانی اتفاق می‌افتد که در احساسات مثبت افزایش قابل‌توجهی صورت بگیرد که این احساسات در نتیجه رویدادهای عادی و روزانه زندگی آشکار می‌شود (کین و همکاران،1389).

 

3-1- نقش محیط واقعی و طبیعی و تعامل با آن بر یادگیری

درگیری فعالانة مغز باعث درک بهتر مطالب می‌شود و سرعت یادگیری را بهبود می‌بخشد. یادگیری در محیط‌های پیچیده، واقعی و مرتبط بهتر اتفاق می‌افتد. (تلخابی، 1398 : 46) همچنین تجربه و تعامل با محیط بر رشد و پیچیدگی شبکه های عصبی تأثیرمی گذارد. مغز کودکان در تجربیات  یادگیری معنی دار و مرتبط با زندگی بهتر یاد می گیرد. انگیزش جزء اساسی یادگیری است. (داداش زاده و همکاران ، 1399 : 53 ).وقتی حقایق و مهارتها در زمینه طبیعی و واقعی قرار دارند، مغز بهتر یاد می گیرد. دانش آموزانی که در بافت زندگی واقعی یاد می گیرند عملًکرد بهتری نسبت به کسانی دارند که صرفا برداشتی از بافت دارند"( کاردان حلوایی ، 1397: 55).همانطور که نمی توان محتوای آموزشی را ا تجربیات موجود در ارائه واقعی یک برنامه درسی جدا نمود. در عین حال نمی توان تجربه را از محتوا، یادگیری محتوا وکسب دانش را از فضا یا فضاهایی که در قالب آن تجربه رخ می دهد، تفکیک کرد. محیط یادگیری یک پدیده پیچیده از انعکاس فعالیت های یک معلم است . (لوننبرگ ،اورنشتاین¹³  ، 2011 ). در طراحی برنامه های درسی باید به این نکته توجه شود که چیزی که یادگیرندگان می خواهند بیاموزند محتوا نیست ، بلکه معنا می باشد. بنابراین یکی از اقداماتی که مدارس خوب به کار می گیرند درک معنا سازی و بوجود آوردن محیطی است که معنا سازی را تسهیل می نماید ( جنسن ، 1400). در نتیجه معلم باید بر یادگیری توأم با فهم تأکید ورزد. وظیفه اصلی معلم این نیست که مطلبی را مرتب تکرار کند ، بلکه باید به دانش آموز کمک کند روش هایی برای سازماندهی معنی دار دانش خویش و پردازش اطلاعات جدید بر پایة دانش بنیادین ابداع کند (تلخابی ، 1398 : 120). 

4-1- نقش تعامل با محیط بر یادگیری

انعطاف‌پذیری مغز به آن اجازه می‌دهد که به طور مداوم تحت‌تأثیر محیط قرار بگیرد (براتعلی و همکاران 1395 : 2) این قابلیت مغز به آن اجازه می دهد که در تمام عمر آمادة یادگیری و انطباق پیوسته با محیط باشد از طرف دیگر ، فریث (2005) بیان می دارد پژوهش ها نشان می دهند که از لحاظ بیولوژیکی ضرورت ندارد که تربیت را زود شروع کنیم ، بلکه باید متناسب با مغز و سطح رشد شناختی نسبت به آن اقدام شود ( نوری و مهر محمدی ، 1389 : 88 ) به عبارت دیگر ، نحوة رشد مغز با تغییر نوع محیط ، تغییر می کند ( جنسن ، 1400 : 72). بلیک مور و فریث¹⁴ ( 1388) معتقدند در دیدگاه شناختی ، محیط نقش برجسته ای دارد ، زیرا اصولاً رشد مغز در نتیجة تعامل با محیط صورت می گیرد . بنابراین ، در طراحی محیط یادگیری مناسب برای کودکان و نوجوانان باید ویژگی های رشدی آن ها را در نظر گرفت . پژوهش ها نشان می دهند که در دوران کودکی و نوجوانی قابلیت ها و توانمندی های شناختی کودکان پایه گذاری می شود .در تحقیقات عصب – تربیت این مسئله با عنوان پنجره های یادگیری یا دوره های حساس معرفی شده است (تلخابی ، 1398 : 138). از آنجا که دوران کودکی و نوجوانی در برگیرندة بسیاری از دوره های حساس رشد و یادگیری است ، محیط یادگیری باید بتواند زمینة بروز و ظهور آن ها را فراهم سازد .(همان : 138).

 5-1- نقش محیط های متنوع بر یادگیری

اگر بپذيريم هر مغز منحصربه‌فرد است، در اين صورت کلاس نمی‌تواند تنها مکان يا فضاي يادگيري باشد. بنابراين برنامه درسي مبتني بر مغز از محیط‌های متنوع حمايت خواهد کرد و بر سازگاري محيط بامغز تأکيد خواهد داشت (نه سازگاري مغز با محيط ــ آنچه امروزه در مدارس بر آن اصرار می‌شود). همچنين برنامه درسي مبتني بر مغز طرف‌دار يادگيري در درون محيط است. مغز زماني می‌تواند در زمينۀ يادگيري عملکرد بهتر داشته باشد که يادگيري در محيط رخ دهد؛ زيرا جداکردن يادگيري از محيط واقعي، عملکرد مغز را کاهش می‌دهد. در واقع محيط يادگيري فضايي است که در آن مغز به طرزي مناسب عالی‌ترین کار خود يعني يادگيري را به انجام می‌رساند. ازاین‌رو طبيعتاً برنامه درسي مبتني بر مغز تأکيد بر فضاي يادگيري خواهد داشت نه مکان يادگيري . (تلخابی، 1387: 144-143). در این راستا تلخابی (1387) در ارائه مدلی برای برنامه درسی مبتنی بر مغز، به محیط‌های متنوع تأکید دارد. محیط‌های طبیعی و واقعی مناسب‌ترین مکان برای آموزش و یادگیری است. مکان آموزشی بایستی بازتابی از شرایط واقعی زندگی فراگیران باشد؛ لذا در معرفی ویژگی‌های عنصر هدف، بر مرتبط‌ساختن برنامه درسی به زندگی و محیط پیرامونی تأکید داشته است. (داداش‌زاده و همکاران، 1399: 53).

6-1- نقش محیط غنی بر یادگیری

از سوی دیگر ﺭﻭﻳﻜﺮﺩ ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ ﻣﻐﺰ طرف‌دار غنی‌سازی ﻣﺤﻴﻂ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮی ﺍﺳﺖ (تلخابی، 1387: 143). فراهم نمودن محیط غنی، بحث در مورد پدیده‌های پیرامونی و تحریک حس کنجکاوی، به‌کارگیری سازمان‌دهنده‌های بصری، به‌کارگیری آموخته‌ها در موقعیت جدید، از جمله فعالیت‌های تدریس و یاددهی می‌باشند که از اصول یادگیری این پژوهش قابل‌استنباط هستند. محیط‌های طبیعی و واقعی مناسب‌ترین مکان برای آموزش و یادگیری است. مکان آموزشی بایستی بازتابی از شرایط واقعی زندگی فراگیران بوده و عاری از هر گونه آلودگی و حواس‌پرتی باشند (داداش‌زاده و همکاران، 1399: 53). ﺩﺭﺑﺎﺭۀ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻨﺎﺑﻊ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮی می‌توان ﮔﻔﺖ ﻛﻪ ﺭﻭﻳﻜﺮﺩ ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ ﻣﻐﺰ طرف‌دار غنی‌سازی ﻣﺤﻴﻂ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮی ﺍﺳﺖ. ﺍﻳﻦ ﺭﻭﻳﻜﺮﺩ می‌کوشد ﺗﺎ ﺍﺯ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻳﺠﺎﺩ ﺍﻣﻨﻴﺖ ﻋﺎﻃﻔﯽ، ﺍﺭﺍﺋﻪ محرک‌های ﻣﺘﻨﻮﻉ، ﺍﺭﺍﺋﻪ  اطلاعات چالش‌برانگیز، ﺍﺭﺍﺋﻪ ﺑﺎﺯﺧﻮﺭﺩ ﻭ... ﻳﺎﺩﮔﻴﺮی ﺭﺍ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻧﻤﺎﻳﺪ (همان، 149). بر اساس نظر تلخابی (1387) محیط یادگیری غنی باید دارای ویژگی‌های زیر باشد: 

١ . احساس امنيت و حذف تهديد

٢. تنوع محرکهاي محيطي : در چنين محيطي مغز ارتباطات جديد در خود ايجاد مي کند و اين امرمنجر به افزايش ظرفيت يادگيري مي شود .

٣. ارائه اطلاعات چالش برانگيز : اين کار را مي توان با فراهم ساختن فرصتهاي يادگيري جديد، تغيير راهبردهاي آموزشي ، حمايت از فرايند يادگيري و . . . انجام داد .

٤. ارائه بازخورد : در واقع مغز مطابق با بازخورد عمل مي کند .

٥. انجام دادن فعاليتهاي گروهي : در فرايند تعامل گروهي افراد احساس ارزشمندي مي کنند .

٦. آموزش خواندن : اين کار براي تحريک مغز بسيار مفيد است و با افزايش گنجينۀ واژگان

ارتباطات مغز توسعه پيدا می‌کند.

٧. تحريک حرکتي : با انجام دادن حرکات بدني جديد مغز رشد مي کند؛ بنابراين فعاليتهاي بدني براي تحريک حرکتي خاص بايد در برنامه گنجانده شوند .

٨. آموزش تفکر و حل مسئله : حل مسائل چالش برانگيز بهترين روش براي رشد مغز است .

٩. آموزش موسيقي : موسيقي محرکي است که تمام مغز را درگير مي سازد و آن را در سه نقش مي توان به کار برد . به عنوان برانگيزاننده براي تغيير شرايط عاطفي يادگيرنده ، در نقش حامل واژگان و نهايتا به منزلۀ چاشني .

١٠ . انعطاف پذيري برنامه : دادن حق انتخاب به فراگير در گزينش محتوا و شيوە يادگيري .( تلخابی ، 1387 : 143-142). 

 

7-1- نقش محیط های یکپارچه و انتگرال در یادگیری

محیط یاددهی - یادگیری یکپارچه، تدریس را پویا و جذاب‌تر، ارتباط را صمیمانه‌تر و همدلانه‌تر، محتوا را پویا، منعطف و زایاتر و ارزشیابی را جامع و گویاتر خواهد نمود. (شرفی، 1398 : 199 ) در چنین محیط هایی، همه ابعاد، سطوح، حالات و لایه های واقعیت در محیط های آموزشی به طور همزمان و متعادل مورد توجه قرار می گیرد .با به رسمیت شناختن ماهیت چندوجهی، لایه وار و متعامد واقعیت یادگیری، محیط های یادگیری یکپارچه فضایی را برای شمول همه ابعاد و لایه ها در تدریس، ارزشیابی، برنامه درسی و رابطه معلم و یادگیرنده فراهم می کنند. (همان ، 1398 : 198 ). 

  به طور خلاصه، محیط یاددهی - یادگیری به‌شدت مملو از موقعیت‌های نوپدید و غیرقابل‌پیش‌بینی است. پرسش‌ها، ایده‌ها، پاسخ‌ها، کنش‌ها و گفتگوها همگی به‌صورت بداهه و جدید شکل می‌گیرند. در چنین کلاسی، مربی به‌عنوان آغازگر، تسهیل‌کننده و زمینه‌ساز جریان آگاهی عمل می‌کند و به‌تمامی حالات، ابعاد و سطوح توجه دارد. از طریق تعاملات و کنش‌های متقابل، کلاسی خودنوزاینده شکل می‌گیرد که در آن جریانی از تخیل، خودآگاهی، درون‌نگری، گوش‌دادن فعال و فهم هرمنوتیکی به وجود می‌آید. این فرایند به زایش دانش و فهم مشترک و نوپدید بین عوامل فعال محیط یادگیری منجر می‌شود، نه صرفاً در سطح فردی؛ بنابراین، مطالعه چنین کلاسی نیازمند بررسی‌های توأمان از منظر اول‌شخص و سوم‌شخص است. (شرفی، 1398). 

 

2- نقش معلم و دانش آموز در یادگیری بر اساس مبانی معرفت شناختی علوم اعصاب تربیتی

برای پاسخ به این سوال بر اساس مبانی معرفت‌شناختی علوم اعصاب تربیتی به‌دست‌آمده در حوزه یادگیری با استفاده از روش تحلیل محتوای کیفی که در جدول 1 مشخص شده‌اند، نقش معلم و دانش آموز راا استخراج می کنیم . بطور کلی آگاهی از ماهیت و چگونگی یادگیری مغز در طراحی برنامه‌های آموزشی منطبق با نحوه یادگیری مغز دانش‌آموزان همواره یکی از دغدغه‌های مهم و اساسی بسیاری از عصب‌شناسان و مربیان بزرگ بوده است (ادلمن، 1395: 193) همچنین پژوهش‌ها بیشتر این نکته را تأیید می‌کنند که افزایش کارایی معلم به باور معلم و به استعداد دانش‌آموزان برای یادگیری، به‌شدت تابع افزایش درباره دانش مغز است (وایتمن و کلهر، 1401: 9). بنابراین بر اساس مبانی معرفت‌شناختی علوم اعصاب تربیتی به‌دست‌آمده در حوزه یادگیری، می‌توان نقش معلم و دانش‌آموز را در عناوین زیر خلاصه کرد: 

1-2- نقش معلم و دانش آموز در ساختن شبکه های عصبی جدید در مغز

به‌طورکلی در علوم اعصاب تربیتی در حوزه یادگیری،  کار یادگیرنده، یادگیری (ساختن شبکة عصبی جدید) و کار معلم خلق شرایطی برای پشتیبانی از یادگیری است (تلخابی، 1398: 45). مغز انسان از انعطاف‌پذیری بالایی برخوردار است و در طول زندگی به رشد خود ادامه می‌دهد. این تغییرات شامل تولید نورون‌های جدید (نورون‌زایی)، ایجاد سیناپس‌های تازه (سیناپس‌زایی)، افزایش غلاف میلین (میلینه شدن) و تخصصی‌شدن عملکرد ساختارهای مغزی (تخصیص عملکردی) است. پیام نهفته در این موضوع این است که تدریس متناسب با انعطاف‌پذیری مغز می‌تواند برخی از محدودیت‌های ساختاری مغز کودکان را جبران کند. اگرچه این نوع یادگیری ممکن است زمان‌بر باشد، اما به‌کارگیری اصول دقیق آموزشی می‌تواند به بازسازی کلی یا جزئی عملکردهای ازدست‌رفته مغز منجر شود (نوری، 1401). به گفته دانیل سیگل، عصب‌شناس، آموزش عمیقاً در مغز و در نورون‌ها با اصلاح ساختار آنها و فعال‌کردن ژن‌های مناسب کار می‌کند: از طریق "صحبت‌کردن با نورون‌ها" عمل می‌کند؛ بنابراین، در این منظر، یک مربی مؤثر می‌تواند به‌عنوان یک میکرو جراح واقعی ذهن، یک عصب‌شناس شبکه‌های عصبی تعریف شود (دی آلسیو¹⁵،2011) بسیاری از شبکه‌های عصبی ما توسط تجربة واقعی شکل‌گرفته‌اند. اغلب می‌توان از این تمایل طبیعی با درگیرکردن دانش‌آموزان در حل مشکلات واقعی در مدرسه یا جامعه سود برد. جان دوی (1937) معتقد بود که مدارس نباید زیاد دررابطه‌با آماده‌شدن برای زندگی باشند، بلکه باید بیشتر به خود زندگی بپردازند (ولف،1392: 157). برخی از روش‌های تدریس بیش از سایر روش‌ها با انعطاف‌پذیری  عصبی سازگارند. روش‌هایی مانند تمرین و تکرار، تکلیف منزل، نقشه‌های مفهومی، یادگیری مبتنی بر مسئله و استفاده از مثال‌های متنوع در زمرة این روش‌ها هستند (نوری، 1401: 41).

  2-2- نقش معلم و دانش آموز مبتنی بر یکپارچه بودن مغز

یادگیری یا شناخت در کل سیستم یا شبکة ذهن/ مغز شکل می‌گیرد نه در یک مرکز خاص. در واقع در فرایند یادگیری تمام مغز درگیر است و با رخداد یادگیری، مغز تغییر می‌کند (تلخابی، 1398 : 135). ). همچنین مغز یک اندام پیچیده است و در تمام تکالیف شناختی بخش های چند گانه آن باهم عمل می کنند ( وایتمن ، کلهر ، 1401 : 48). بنابراین یادگیری مبتنی بر مغز، فرآیندی یادگیرنده محور است که تمامیت مغز را مورد استفاده قرار می دهد و این حقیقت را می پذیرد که همه دانش آموزان، خود فعالانه، در موقعیت ها و زمینه های گوناگون یادگیری، دانش خویش را می سازند (مهر محمدی ، 1389: 19) در این رویکرد، معلم، دانش آموز، برنامه درسی و کلاس درس به عنوان یک سیستم زنده در نظر گرفته می شوند و ایزوله نیستند. بین یاددهنده و یادگیرنده و محیط هیچ گسستی وجود ندارد. عمل و فعالیت، تجربه در موقعیت و گسترش آن در محیط، اساس یادگیری را تشکیل می دهد. تجربه یادگیرنده به دلیل پیچیدگی اش به طور همزمان با شبکه عصبی مغزی او در ارتباط است. به همین دلیل، یادگیری و به تبع آن آموزش و برنامه درسی، کلیتی وحدت بخش محسوب می شود. ( بابایی و همکاران ، 1396). شیوه آموزش تمام مغزی به معلمان کمک می کند تا درک عمیقی از مواد آموزشی به دست آورند و به تبع آن اثر بخشی آموزشی خود را افزایش دهند ( مک کارتی ، 2012 : 412).برای مثال اگر ما ناحیه ای از مغز را برای فعالیت ذهنی خاصی مانند خواندن در نظر بگیریم ، نمی توانیم بگوییم که خواندن را شناخته ایم . به بیان مولفان « دانش مغز تکه دیگری رابه جورچین پیچیده می افزاید و به حل مسئله کمک می کند [اما] تصویر واقعی را جایگزین جورچین نخواهد ساخت »(باترو ، فیشر ، لنا ، 1398 : 25).   

3-2- نقش معلم و دانش آموز در یادگیری اجتماعی و نیابتی

معلم بیش از آنچه  در برنامه درسی یکی از عناصر قلمداد می‌شود، عنصری مهم در نظام آموزشی و حتی به‌عنوان مهندس اجتماعی نیز به‌حساب می‌آید . (پاینار، ۲۰۰۳) . به‌طورکلی، می‌توان نتیجه گرفت که خود الگودهی به دلیل شباهت بالایی که بین الگو و مشاهده‌گر وجود دارد، باعث جلب‌توجه بیشتر در حین مشاهده مهارت و در نتیجه فعالیت بیشتر نورون‌های آینه‌ای می‌شود، حتی زمانی که مشاهده‌گر حرکتی را در ذخیره حرکتی خود نداشته باشد. نورون‌های آینه‌ای به‌عنوان مکانیزم زیربنایی یادگیری مشاهده‌ای شناخته شده‌اند و فعال‌سازی بیشتر آنها می‌تواند نکات تمرینی مهمی در یادگیری مهارت‌های حرکتی داشته باشد؛ بنابراین، توصیه می‌شود مربیان با استفاده از مداخلات خود الگودهی در یادگیری مهارت‌های حرکتی و ورزشی، واکنش بیشتری از نورون‌های آینه‌ای دریافت کرده و در نهایت فرایند یادگیری مشاهده‌ای را بهبود بخشند. (اشرف و همکاران، 1398). شناخت اجتماعی به طور عمده در نواحی قشری مغز پردازش می‌شود و رشد آن از نوزادی آغاز و تا اواخر نوجوانی ادامه می‌یابد. باتوجه‌به اهمیت نقش اجتماعی در یادگیری و رشد مغز دانش‌آموزان، معلمان می‌توانند زمینه‌های بهره‌گیری از این ظرفیت و زمینة تقویت آن را از طریق روش‌های گفت‌وشنود محور و مشارکتی فراهم سازند (نوری، 1401: 112). از طرفی با رشد فناوری و ورود آن به همة عرصه‌های زندگی انسان، در محیط‌های آموزشی باید از نیروی اجتماعی فناوری، مانند آموزش‌های مجازی و یادگیری از طریق شبکه‌های اجتماعی، بهره‌گیری شود و آن محیط‌ها به‌گونه‌ای طراحی شوند که تاحدامکان ویژگی‌های ارتباطات اجتماعی در دنیای واقعی را منعکس کنند. مهم‌تر اینکه فناوری به هر اندازه هم پیشرفته باشد، نقش هدایتگری و راهنمایی معلمان در فرایند آموزش همچنان محفوظ باقی خواهد ماند. (نوری، 1401: 111).

4-2- نقش معلم و دانش آموز در یادگیری مبتنی بر هیجان و عواطف

اگرچه تمایزی بین شناخت و هیجان وجود ندارد، باوجود این می‌توان گفت که اعمال بهنجار دارای جنبه شناختی و اعمال شناختی دارای جنبة هیجانی‌اند، بنابراین در تدارک فعالیت‌های تربیتی، ضمن توجه به این واقعیت، باید از جنبه‌های نگرشی و عاطفی آغاز کرد تا موجب اثربخشی بیشتر شود (خرازی، تلخابی، 1396 : 168-167). عصب فلاسفه بر این باورند که تحقیقات نشان می دهد انسان ها برای ارزیابی اهداف، احساسات و انگیزه های یکدیگر، به احساسات و ویژگی های چهره هم توجه می کنند. این امر نشان دهنده این است که نگرش ها و تعصبات شخصی معلم بر درک دانش آموزان از خواسته های او تأثیر می گذارد و آنها را به عنوان یادگیرندگان توانمند در نظر می گیرد. نکته ای که باید به آن توجه شود این است که باوجود اینکه مبنای عصبی شناختی تعاملات است، اکثر مطالعات بر روی مغزها در عصب فلسفه شناخت، حالات ذهنی افراد دیگر را به صورت جدا از بافت اجتماعی و تعاملات واقعی بررسی کرده اند (شرفی ، 1398 )روحیه مثبت می تواند روند ایجاد خلاقیت را تسهیل کند زیرا باعث افزایش فعالیت در قشر پیش پیشانی و قشرکمربندی قدامی (نواحی مرتبط با شناخت، تصمیم گیری و عواطف در مغز) می شود( کاردان حلوایی و همکاران ، 1397 : 54).از آنجا که هیجان شمشیر دولبه ای است که می تواند یادگیری را تقویت یا متوقف کند . آموزگاران باید زیر بنای زیست شناختی هیجان را بفهمند تا محیطی مهیج با هیجانی سالم برای مدرسه به وجود آورند تا یادگیری مفید و مؤثر را بیشتر کند ( ولف¹⁶ ، 1392 : 127 ).

 معلمان باید نگرش‌ها و احساسات یادگیرندگان را درک کنند، به‌ویژه آن‌هایی که با یادگیری‌های آینده مرتبط هستند. برداشت دانش‌آموزان از کمکی که می‌توانند از معلم و دیگر افراد دخیل در آموزش دریافت کنند، تأثیر زیادی بر یادگیری آنها دارد. به‌عنوان‌مثال، تعاملات روزانه در کلاس درس، مانند دیدار دانش‌آموزان در راهرو یا غذاخوری، می‌تواند بر یادگیری آنان تأثیرگذار باشد. این نوع ارتباطات نشان‌دهنده میزان حمایتی است که یادگیرنده می‌تواند از معلم، مدیر و دیگران دریافت. (حیدر تبار، 1382). ﻣﻌﻠﻤﺎن ﺑﺎﯾﺪ اﺣﺴﺎﺳـﺎت داﻧـﺶ آموزان را درك کنند. باید یادگیری مشارکتی و فراشناخت  ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﮔﯿﺮد.(ﻣﻬﺪي زاده ﻣﻘﺪم آرانی ، 1390 : 85 ). با توجه به این که نقش عواطف در ذخیره سازی و یادآوری اطلاعات بسیار مهم است مربی باید با ایجاد یک منبع موثق از حمایت های مثبت عاطفی و تأمین یک جو فارغ از استرس ، ولی سرشار از رضایت ، تشویق و تعاملات اجتماعی و با ارتقای دامنه ی وسیعی از مهارت های ذهنی ،جسمانی ، ، زیباشناختی ، اجتماعی و  عاطفی ، به فراگیران کمک کند تا از احساسات خود ، آگاهی داشته و بر نحوه تأثیر شرایط عاطفی بر یادگیریشان مطلع شوند (شفایی و همکاران ، : 1401 : 299-298) همچنین  از ﻧﻈﺮ ﺟﻨﺴﻦ ﻣﻌﻠﻢ ﻣﯽ ﺗﻮاﻧﺪ از ﻃﺮﯾﻖ اﯾﻔﺎي ﻧﻘﺶ، ﺑﺰرﮔﺪاﺷﺖ ،  ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﮐﻼﻣﯽ دو ﺟﺎﻧﺒﻪ و اﺳﺘﻔﺎده ﻫﺪﻓﻤﻨﺪ از ﺗﺸﺮﯾﻔﺎت ﻣﻌﻤﻮل ﻣﺎﻧﻨﺪ دﺳﺖ زدن و ﺗﺸﻮﯾﻖ ﺗﺎ ﺣﺪودي داﻧﺶ آموزان را از لحاظ عاطفی در گیر نماید ( ﻣﻬﺪي زاده ﻣﻘﺪم آرنی، 1390 :  159 ).

5-2- نقش معلم و دانش آموز در یادگیری مبتنی بر ارزشیابی و بازخورد

آن چه ما می‌دانیم این است که حجم فزاینده‌ای از پژوهش‌های مرتبط با ارزشیابی نه‌تنها اهمیت ذهنیت دانش‌آموزان، بلکه اهمیت بازخورد مداوم و چگونگی بازیابی فعال اطلاعات (یادآوری حافظه)، در فواصل زمانی دقیق را روشن می‌کند که خود می‌تواند یادگیری طولانی‌مدت ایجاد کند. پژوهش‌ها همچنین نشان می‌دهد که ارائه گزینه ارزشیابی به دانش‌آموزان توجه و تعامل را افزایش می‌دهد (وایتمن، کلهر 1401: 116). این بدان معناست که ارزشیابی، به‌منزلة مغناطیس توجه، عامل مهمی است که توجه دانش‌آموزان را به خود جلب می‌کند (تلخابی، 1398:136)  بازخورد مبتنی بر این فرض است که به‌منظور بهبود یادگیری، دانش‌آموزان نیاز به دانستن آنچه آنها هنوز نمی‌دانند، دارند. وقتی فراگیر از اشتباهات خودآگاه می‌شود، جهت اصلاح آنها تلاش خود را افزایش می‌دهد. (کاردان حلوایی، 1397: 52)؛ بنابراین براي ارزشيابي پيشرفت يادگيري، معلمان بايد فرصتي فراهم آورند تادانش آموزان دانش جديد خود را در عمل بيازمايند. بااین‌حال، تأکيد برنامه درسي مبتني بر مغز بر خودارزیابی خواهد بود. دانش‌آموزان بايد بتوانند به اصلاح و پالايش آموخته‌های خود بپردازند. آنها کاربرد آموخته‌های جديد خود را براي مفهوم‌سازی، برقراری ارتباط، اثربخشی و خلاقيت مورد تحليل قرار می‌دهند و از اين طريق از صحت و دقت اطلاعات جديد اطمينان حاصل می‌کنند و در صورت نياز به اصلاح آن خواهند پرداخت (تلخابی، 1387: 142-141). از طرفی بازخورد به‌موقع ثابت کرده است که سبب تعمیق حافظه فرد برای مطالب ارزشیابی شده، می‌شود (وایتمن، کلهر، 1401: 117).

محققان همچنین متوجه شده‌اند که فاصله میان ارزشیابی‌ها و بازخوردها می‌تواند یادگیری مؤثرتری ایجاد کند. اگر دانش‌آموزان محتوا را در فواصل زمانی بادقت مرور کنند، اطلاعات را بیشتر از زمانی که فقط یک‌بار با آن مواجه شده‌اند، حفظ خواهند کرد. سپس بلافاصله پس از تسلط اولیه (کوتاه‌مدت) مورد ارزشیابی قرار می‌گیرند. این یافته‌ها نشان‌دهنده رابطه متقابل بین ارزشیابی و یادگیری هستند. ارائه بازخورد به‌موقع و مؤثر می‌تواند تسلط دانش‌آموزان بر مطالب را افزایش دهد و تجارب یادگیری کارآمدتر و رضایت‌بخش‌تری ایجاد کند (وایتمن، کلهر، 1401). مجموعه‌ای روبه‌رشد از پژوهش‌ها نشان می‌دهد که بازیابی فعالانه اطلاعات از طریق خودآزمایی در مقایسه بامطالعه غیرفعال، مانند صرف خواندن یادداشت‌های کلاس، مزایای قابل‌توجهی را برای یادگیری در بر دارد (همان: 118). طبق پژوهش‌ها، مقایسه بین چندین بار مطالعة یک مطلب و یک‌بار مطالعه و چندین آزمون از همان مطلب نشان می‌دهد که در روش اول مطالب بیشتری در کوتاه‌مدت و در روش دوم مطالب بیشتری در بلندمدت در یاد می‌ماند. آزمون‌های مکرر نسبت به مطالعة مکرر بازده بیشتری در درازمدت دارد (تلخابی، 1398: 49).

 

6-2- نقش معلم و دانش آموز در یادگیری مبتنی بر تجارب چند حسی

معلمان باید برای برقراری ارتباط میان «دانسته‌ها و مهارت‌ها» و «حافظه طبیعی»، فعالیت‌های آموزشی متنوعی که به مسائل روزمره زندگی مرتبط باشد، طراحی کنند. این فعالیت‌ها می‌تواند شامل نمایش‌های کلاسی، واحدهای کار، بازدیدهای میدانی، تجربیات دیداری و بازخوانی داستان‌ها باشد. آموزش دستور زبان نیز می‌تواند از طریق داستان‌ها و متون انجام شود. موفقیت زمانی به دست می‌آید که تمامی حواس یادگیرنده فعال شوند و دانش‌آموز در زمینه‌های مختلف تجربه کند (حیدر تبار، 1382). براساس مطالعات انجام شده، مربی باید زمینه ای را به وجود آورد تا در آن ، یادگیرندگان حس کنجکاوی ، اشتیاق به نوجویی و اکتشاف ، و میل به مبارزه با مشکلات را در خود تقویت کنند .از آنجایی که برای فعال کردن مغز فراگیران یک روش یا یک راهکار پاسخگو نیست مربیان باید از راه کارها و فنون گوناگون برای فعال کردن مغز یادگیرندگان کمک بگیرند .( شفایی و همکاران ، 1401 : 301).به همین خاطر معلمان به طور مداوم در حال جستجوی روش هایی برای ارئه مطالبشان با روش های گوناگون و درگیر کردن حواس چند گانه هستند . این فعالیت چند و جهی خاص شانس بیشتری برای شروع فرایند تعبیه این مفاهیم کلیدی در حافظه بلند مدت هر دانش آموز دارد زیرا دانش آموزان از طریق دستکاری اطلاعات یاد می گیرند.( وایتمن و کلهر ، 1401 : 76). 

برای معلمان بسیار حائز اهمیت است که با ارائه راهنمایی‌های مؤثر در زمینه یادگیری، تجارب چند حسی را برای کمک به یادگیری فراگیران فراهم کنند. هر چه روش‌های دریافت اطلاعات متنوع‌تر باشد، احتمال ماندگاری اطلاعات در مغز بیشتر خواهد بود. ابزارهای رسانه‌ای مختلف نواحی متفاوتی از مغز را فعال می‌کنند و زمانی که بخش‌های مختلف مغز به طور هماهنگ فعال شوند، اطلاعات سریع‌تر به‌خاطر سپرده و حفظ می‌شوند. بینایی یکی از حواس کلیدی است و بخش عمده‌ای از یادگیری از طریق این حس انجام می‌شود. با استفاده از فعالیت‌های بصری، می‌توان تدریس را جذاب‌تر و تعاملی‌تر کرد و دانش‌آموزان را با منابع بصری مانند ورقه‌ای سیاه‌وسفید و ترکیب رنگ‌ها تشویق به یادگیری کرد؛ بنابراین، بهتر است معلمان برای ایجاد کلاسی شاد و موفق برای دانش‌آموزان، از یادگیری چند حسی استفاده کنند که شامل فعالیت‌هایی است که تمام حواس را تحریک می‌کند (کاردان حلوایی و همکاران، 1397). معلم باید از راهکارها و فنون گوناگون برای فعال‌کردن مغز دانش­آموز کمک بگیرد. تدریس خوب یا اثربخش، تدریسی است که بتواند تجربه­های یادگیرنده را هماهنگ سازد و از این طریق، بخش­های مختلف مغز را به فعالیت وادارد. (حیدر تبار، 1382: 42).

 

7-2- نقش معلم و دانش آموز در یادگیری مبتنی بر درگیری کل فیزیولوژی بدن

 بدن مغز را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد و مغز بدن را کنترل می‌کند. این بدان معناست که اگر ما به بدن آنچه را نیاز دارد بدهیم، احتمال بیشتری وجود دارد که مغز بتواند به طور مؤثر یاد بگیرد (تاکوهاما – اسپینوزا، 1398: 74). معلمان باید فعالیت‌های جسمانی را در فعالیت‌های روزانه قرار دهند. فعالیت بدنی مانند دویدن و انواع ورزش‌های هوازی جریان اکسیژن به مغز را بهبود می‌بخشند؛ اما مغز به چیزی بیشتر از اکسیژن نیاز دارد. مغز همچنین نیاز به آب و گلوکز دارد. ازدست‌دادن آب می‌تواند شدیداً یادگیری را مختل کند. پروتئین نیز برای سلامتی مغز ضروری است. پروتئین سطح سروتونین در مغز را افزایش می‌دهد که باعث افزایش هوشیاری، توجه و انگیزه می‌شود (کاردان حلوایی و همکاران، 1397: 54). هر عاملی که بر عملکرد فیزیولوژیک بدن انسان تأثیر بگذارد، بر ظرفیت یادگیری او نیز تأثیر خواهد گذاشت. مدیریت استرس، تغذیه مناسب، ورزش و استراحت به طور مستقیم بر فرایند یادگیری تأثیر دارند. به‌عنوان‌مثال، هر دانش‌آموز باید روزانه شش تا هشت لیوان آب بنوشد تا تعادل هیدرولیکی مغز او حفظ شود. زمان شروع مدرسه نیز عامل مهمی در فرایند یادگیری دانش‌آموزان است. نوجوانانی که با مشکل خواب مواجه هستند و به‌اندازه کافی استراحت نمی‌کنند، صبح زود بیدارشدن و حضور در مدرسه در ساعات 7 یا 8 صبح برایشان دشوار است. معلم باید با آگاهی از این شرایط، روش تدریس مناسبی را برای یاددهی - یادگیری انتخاب کند و مطالب درسی را با مدیریت مناسب به دانش‌آموزان ارائه دهد (حیدر تبار، 1382) که مربیان و والدین باید فراگیران را برای خوردن و آشامیدن در یک شیوه کاملاً سازگار بامغز که شامل خوردن مقداری پروتئین که به مغز کمک می‌کند، اجتناب از مصرف بی‌رویه کربوهیدرات‌ها در مقادیر زیاد، و نوشیدن، مقدار زیادی آب یا نوشیدنی برای عملکرد درست مغز فراگیر، تشویق نمایند (شفایی و همکاران، 1401: 302)  بنابراین برای این منظور باید برای دانش‌آموزان انتخاب‌ها و  فرصت‌هایی را ﻓــﺮاﻫﻢ ﮐﻨﯿــﺪ ﺗــﺎ  تصمیماتی را برای حل مسئله ﺑﮕﯿﺮﻧﺪ. (مهدی‌زاده ﻣﻘﺪم آرانی، 1390: 85).  

8-2- نقش معلم و دانش آموز در یادگیری مبتنی بر توجه

در حقیقت معلمان باید توجه و تمرکز دانش‌آموزان را برای تسهیل ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﯽ ﮐﻨﻨﺪ (مهدی‌زاده ﻣﻘﺪم آرانی، 1390: 85). به همین خاطر هم سو با نظر مک اتر (2010)، معلمان بایــد چگونگــی ایجاد چالــش فیلترکــردن اطلاعات غیرضــروری را برای دانش‌آموزان درک کرده باشــند و با رعایت بعد توجه، زمینة مدیریت کلاســی کارآمدتر را فراهــم کنند. توجــه به علایق دانش‌آموزان، ایجاد ارتباط مناســب و مکمل بین معلم و دانش‌آموزان و نیز دانش‌آموزان با یکدیگر، آرامش ذهنی به همراه دارد که در فرایند توجه بســیار مهم است. شایان‌ذکر است بسیاری از مهارت‌های شناختی سطح بالا از جمله توجه انتخابی باید به‌وسیلة هر فرد به‌صورت خودانگیخته فعال شــود و زمینه‌سازی برای این حالت، نیازمند توجه به علاقه‌مندی‌ها، ارتباطات مناســب و ایجاد چالش در محیط یادگیری اســت. فراهم‌سازی این شرایط بر اساس یادگیری ســازگار بامغز باعث افزایــش توجه انتخابی می‌شود (سیفی و همکاران، 1396:  59)؛ بنابراین، برای یک معلم، تمامی جنبه‌های محیط آموزشی از اهمیت بالایی برخوردارند. به‌عنوان‌مثال، برگزاری نمایشگاه‌های هنری می‌تواند تأثیر مثبتی بر ذائقه یادگیری دانش‌آموزان داشته باشد و موسیقی نیز ابزاری مؤثر برای ارتقای سطح یادگیری است. معلمان باید به ایجاد علاقه و اشتیاق در دانش‌آموزان توجه کنند. این نیاز می‌تواند از طریق الگوسازی، برقراری ارتباطات غیررسمی، ارزش‌گذاری بر احساسات و باورها و موارد مشابه تأمین شود. در نتیجه، هر جنبه‌ای از زندگی نظیر جامعه، خانواده و فناوری بر فرایند یادگیری دانش‌آموزان تأثیرگذار است (حیدر تبار، 1382). درحالی‌که شواهدی وجود دارد که نشان‌دهنده ریشه‌های وراثتی شبکه‌های توجه است، مطالعات جدید همچنین به نقش مهم تجربه در شکل‌گیری و توسعه این شبکه‌ها اشاره دارند. این یافته‌ها به طور بالقوه از مزایای آموزش توجه در بهبود عملکرد توجه دانش‌آموزان حمایت می‌کنند و پژوهشگران را به طراحی و اجرای برنامه‌هایی برای تقویت مهارت‌های تنظیم توجه در کودکان از طریق برنامه درسی مدرسه تشویق می‌نمایند. گفتگوی سقراطی یکی از راهبردهای شناخته شده‌ای است که به نظر می‌رسد تأثیرات مثبت و پایداری بر بهبود مهارت‌های توجه دانش‌آموزان دارد و به طور گسترده‌ای در کلاس‌های درس قابل اجراست. (نوری، 1401).

9-2- نقش معلم و دانش آموز در یادگیری مبتنی بر پردازش های کلی و جزیی

تونونی، اسپورن و ادلمن (1998،1994) معتقدند این امر بدین معناست که ضرورتاً پردازش اطلاعات سازمان‌یافته و منظمی در مغز وجود ندارد – بلکه مغز به‌شدت کار می‌کند تا تکه‌های پازل را بر اساس تجربیات گذشته و انگیزه‌ها کنار هم قرار دهد (تاکوهاما – اسپینوزا، 1398: 70). به طور خلاصه، مغز اطلاعات را به‌صورت خطی پردازش نمی‌کند، بلکه اجزاء و کل‌ها را به طور هم‌زمان دریافت و خلق می‌کند. این بدان معناست که مغز تمایل دارد روابط بین اجزاء و کل‌ها را به‌صورت هم‌زمان شناسایی کند و اطلاعات مجزا را به‌سختی یاد می‌گیرد. به نظر می‌رسد مغز چیزهایی را که در یک‌طبقه مشابه قرار دارند بهتر درک می‌کند؛ زیرا این اشیا شبکه‌های عصبی مشابهی را تحریک می‌کنند (نوری، 1396). تدریس مطلوب، زمینه دریافت دانش و پرورش مهارت­ها را در سیری تدریجی فراهم می­آورد. از آن جا که یادگیری ماهیتی رشدنگر و انباشتی دارد، محتوای برنامه درسی باید با توالی مناسب و همراه با ارتباطات میان‌رشته‌ای تنظیم و ارائه گردد. (حیدر تبار، 1382: 43). اماني و ایران‌نژاد  (١٩٩٥) می‌نویسد: بر اساس پژوهش‌های مربوط به کارکردهاي مغز و رابطه آن با آموزش، پيشنهاد می‌شود که برنامه‌های درسي بایدنیم کره راست مغز را موردتوجه قرار دهند و از طريق تکاليفي کل‌گرا و فضايي و همین‌طور مهارت‌های هنري، توانايي مغز را توسعه دهند. پژوهشگران معتقدند با انجام‌دادن چنين فعالیت‌هایی دانش‌آموزان قادر خواهند بود نیمکره فراموش شده را فعال سازند (تلخابی، 1387: 141) ﻣﻌﻠﻤﺎن ﺑﺎﯾـﺪ ﮔﺮاﯾﺸـﺎت ﻣﻐـﺰ را تأیید کنند. یادگیری مؤثر، فهمیدن و مهارت را ایجاد می‌کند. (مهدی‌زاده ﻣﻘﺪم آرانی، 1390: 85). 

10-2- نقش معلم و دانش آموز در یادگیری مبتنی بر جستجوی معنا و الگو سازی

یادگیری مبتنی بر مغز یک رویکرد دانش‌آموز محور است که به‌منظور تضمین اثربخشی و ماندگاری یادگیری فردی طراحی شده است. این روش یادگیری بر اساس ساختار و عملکرد مغز انسان شکل‌گرفته و برخلاف شیوه‌های سنتی، بر یادگیری معنادار به‌جای حفظ‌کردن تأکید دارد. به بیان دیگر، مغز نمی‌تواند به‌راحتی چیزهایی را که منطقی یا معنادار نیستند، یاد بگیرد (توفکسی و دمیرل¹⁷، 2009). برای اینکه معلمان بتوانند به جستجوی معنا در یادگیری بپردازند، ضروری است که محیطی ملموس، آشنا و پایدار فراهم کنند. همچنین باید فضایی ایجاد شود که در آن یادگیرندگان حس کنجکاوی، اشتیاق به نوآوری و تمایل به‌مواجهه با چالش‌ها را تقویت کنند؛ بنابراین، درس‌ها باید معنادار و جذاب باشند و به یادگیرنده آزادی انتخاب بدهند. به‌این‌ترتیب، بسیاری از روش‌های تدریس که برای دانش‌آموزان ممتاز به کار می‌روند، می‌توانند برای سایر دانش‌آموزان نیز مؤثر باشند (حیدر تبار، 1382). 

جنسن (2008) بر این باور است که اساس یادگیری مبتنی بر مغز این است که مغز به طور طبیعی برای یادگیری معنادار برنامه ریزی شده است. همانطور که هر متخصصی برای عملکرد مطلوب به شناخت مجموعه ای از عوامل مرتبط با تخصص خود نیاز دارد، معلمان نیز به عنوان متخصصان یادگیری باید از نحوه یادگیری مغز دانش آموزان آگاه باشند و اصول سازگار با آن را به کار ببرند تا یادگیری پایدار و عمیق در ذهن دانش آموزان شکل گیرد. در غیر این صورت، معلمان مانند پزشکی هستند که بدون آشنایی با ساختار بدن، اقدام به درمان می کنند (درانی ،علیزاده ،رضایی، 1394). یادگیری مبتنی بر مغز نوعی از یادگیری است که متناسب با عملکرد طبیعی مغز است. این روی آورد، دیدگاهی پیچیده به آموزش است که نتایج پژوهش های مربوط به علوم زیستی- عصبی را مورد استفاده قرار می دهد. چنین آموزشی بر روش های طبیعی که مغز از طریق آنها یاد می گیرد، تأکید می ورزد و بر دانشی مبتنی است که امروزه از ساختار و عملکردهای واقعی مغز انسان در دوره های تحولی گوناگونی وجود دارد. ( العدل، سعد¹⁸ ،2019).

 بنابراین، معلمان باید روشی را اتخاذ کنند که یادگیرندگان همیشه به الگوسازی، دریافت اطلاعات و تولید معنا بپردازند. جریان معناسازی یادگیرندگان قابل‌توقف نیست، اما می‌توان بر سمت‌وسوی آن تأثیر گذاشت. تصویرسازی ذهنی، حل مسئله و تفکر انتقادی از شیوه‌های الگوسازی محسوب می‌شوند. اثربخشی تدریس بستگی به این دارد که یادگیرنده بتواند به معناسازی پرداخته و الگوهای مشخصی ایجاد کند. ترکیب برنامه درسی با رویکردهای زندگی محور از زمینه‌هایی است که امکان معناسازی و الگوپردازی را فراهم می‌آورد (حیدر تبار، 1382). در واقع ارائه خلاصه ای از اطلاعات کلامی یا تصویری توسط مدرس (که دیدی کلی از محتوای مورد نظر ارائه می دهد و اطلاعات تفصیلی را می توان بر پایه آن ارائه داد) در این مرحله می تواند مؤثر باشد ( شفایی و همکاران ، 1401 : 301).برای اینکه معلمان مفید تر عمل کنند ، داﻧﺶ آﻣﻮزان ﺑﺎﯾﺪ اﻟﮕﻮﻫـﺎیی را ﺑﺴﺎزﻧﺪ ﮐﻪ ﻣﻌﻨﺎدار ﻫﺴـﺘﻨﺪ و ﺑـﻪ ﻃﻮر ﺷﺨﺼﯽ ﺑﺎ ﺧﻮدﺷﺎن در ارﺗﺒﺎط اﺳﺖ. (ﻣﻬﺪي زاده ﻣﻘﺪم آرانی ، 1390 : 85 ).  

 11-2- نقش معلم و دانش آموز در یادگیری مبتنی بر چالش و تهدید و ترس و اضطراب

نقش معلم به‌وجودآوردن محیطی امن برای تفکر و درعین‌حال ایجاد آمادگی روبه‌روشدن با خطر در یادگیرندگان برای یادگیری بیش­تر حائز اهمیت است. ترس از شکست و ترس از گرفتن نمره کم در آزمون­ها، بیش از آن که محرک یادگیری باشد، مانعی برای یادگیری است. (حیدر تبار، 1382: 44). کریچ (2003) معتقد است معلمان باید ضمن شناخت قسمت‌های مختلف مغز از نحوه فعالیت‌هایی که در مغز صورت می‌گیرد نیز آگاهی داشته باشند؛ برای مثال معلمی که بداند هیجانات مثبت باعث می‌شود هورمون‌ها و موادی در مغز ترشح شود که سبب یادگیری بهتر می‌شود، رغبت بیشتری برای استفاده از روش‌های آموزشی همانند روش‌های اکتشافی، همیاری و ایفای نقش نشان خواهد داد. همچنین در حالتی مخالف، کسی که نسبت به نقش مخرب محیط‌های پر استرس و تهدیدآمیز بر مغز دانش‌آموزان آگاهی یابد راه کارهایی را برای کنترل این موارد اتخاذ می‌کند (محمدی، رستمی‌نژاد، آیتی، 1401: 236). از دیدگاه جنسن، محیط فیزیکی کلاس که تحت‌فشار روانی و عدم موفقیت دانش‌آموزان قرار دارد، تأثیر مستقیمی بر یکدیگر دارد. کلاس‌ها معمولاً ارتباطات ضعیفی را ایجاد می‌کنند و حتی نور کم در کلاس نیز می‌تواند تأثیر منفی بگذارد. معلمان برای کاهش فشار روانی در کلاس باید شرایطی را فراهم کنند که این فشار را مهار کند. معلم می‌تواند به دانش‌آموزان آموزش دهد که چه عواملی باعث ایجاد فشار روانی می‌شود و در مقابل آن چه اقداماتی باید انجام دهند. در این راستا، معلم می‌تواند فنون مدیریت فشار روانی را به دانش‌آموزان آموزش دهد؛ از جمله تنظیم زمان، تنفس صحیح، تکنیک‌های ارتباطی و نقش زمان استراحت، یاری ﮔﺮﻓﺘﻦ از دوﺳﺖ. (مهدی‌زاده ﻣﻘﺪم آرانی، 1390).

برخی از راه کارها شامل پخش موسیقی ملایم هنگام کار آرام دانش‌آموزان یا در زمان ورود و خروج از کلاس است. این کار به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا رفتارهای موفقیت‌آمیز را در ذهن خود مجسم کنند. همچنین، برای افرادی که دچار استرس هستند، کمک می‌کند تا تنفس عمیق‌تری داشته باشند. این فعالیت‌ها باید به‌صورت منظم و متعادل انجام شود و همیشه آب آشامیدنی در دسترس باشد تا کودکان و نوجوانان را به نوشیدن بیشتر آب تشویق کند. همچنین، معلمان باید به دانش‌آموزان یادآوری کنند که غذایی که می‌خورند و برنامه‌هایی که تماشا می‌کنند، تأثیر عمیقی بر روی آنها خواهد داشت. یکی از روش‌های مطرح ساختن این موضوع این است که به آنها بگویید هر کاری که انجام می‌دهند بر آنها تأثیر خواهد گذاشت. هدف باید ایجاد جوی مملو از احترام و امنیت باشد تا همه بتوانند افکار و ایده‌های  خود را به‌صورت درستی ابراز کنند. (همان: 1390).

 

12-2- نقش معلم و دانش آموز در یادگیری مبتنی بر تفاوت های فردی و منحصر بودن

ذهن و مغز آدمی علی‌رغم داشتن زیرساخت‌های مشابه می‌تواند کارکردهای مشابه یا متفاوتی داشته باشد. تک‌تک مغزها، مانند آحاد افراد، با یکدیگر تفاوت دارند، اما مغزی وجود ندارد که نتوان آن را بهبود بخشید یا تغییر داد (تلخابی، 1398 : 40). نقش معلم با توجه به اینکه یادگیرندگان متفاوت از یکدیگرند. بنابراین باید آنان را با توجه به تفاوت­های فردی­شان آموزش داد و اجازه داد دست به انتخاب­های خاص خود بزنند. همچنین باید آنان را آزاد گذاشت که جهان را براساس ملاک­های ذهنی ویژه خود درک و فهم کنند. امکان انتخاب در مدرسه و کلاس درس برای یادگیرنده ،زمانی به وجود می آید که فعالیبت های متنوعی تدارک دیده شوند و با استفاده از روش های تدریس مبتنی بر فعالیت یادگیرنده ، ارائه گردند خلاصه آن که، آموزش و پرورش نیاز به تسهیل کارکرد بهینه مغز دارد. ( حیدر تبار ، 1382 : 44). همچنین معلمان ﺑﺎﯾﺪ ﺑـﻪ داﻧـﺶ آﻣـﻮزان اﺟﺎزه دﻫﻨﺪ ﺗـﺎ از راﻫﻬـﺎي ﻣﺨﺘﻠـﻒ اﺑﺮاز وﺟﻮد ﮐﻨﻨﺪ. ( ﻣﻬﺪي زاده ﻣﻘﺪم آرنی، 1390 : 86).برای این منظور،  باید برای دانش آموزان گزینه ها و انتخاب های مختلفی فراهم شود و زمان کافی برای پرسش و پاسخ در نظر گرفته شود. برای این منظور می توان از روزنامه نگاری، داستان نویسی، مباحثه و گفتگو استفاده کرد. بنابراین، تأکید صرف بر یک نوع روش تدریس خاص یا یک برنامه درسی از پیش تعیین شده بدون توجه به نیازها و علایق یادگیرندگان یا بدون توجه به ارزشیابی توصیفی و عدم ارائه فرصت های مناسب یاددهی - یادگیری، مخالف با اصول یادگیری مغزمحور است. ( همان : 1390). 

13-2- نقش معلم و دانش آموز در یادگیری مبتنی بر دو ﻧﻮع ﺳﯿﺴﺘﻢ ﺣﺎﻓﻈﻪ ( ﻓﻀﺎﯾﯽ و ﯾﺎدﮔﯿﺮي ﻃﻮﻃﯽ وار)

شیوه‌هایی که حافظه‌ها در مغز با هم مرتبط می‌شوند و مواد شیمیایی که بازیابی را ممکن می‌سازند، در انواع حافظه‌ها متفاوت است. بدون حافظه ما نمی‌توانیم بدانیم چه نوع اطلاعاتی، چگونه و چرا اهمیت دارند و همچنین قادر نیستیم آن‌ها را با اطلاعات جدید پیوند دهیم تا یادگیری حاصل شود. یادگیری فقط زمانی بهینه است که سیستم‌های حافظه به‌خوبی کار کنند (تاکوهاما – اسپینوزا، 1398: 73-72). باتوجه‌به اینکه به‌یادسپاری گاه بسیار مهم و سودمند است، نظیر به یاد سپردن جدول‌ضرب. تدریس معطوف به‌یادسپاری، یادگیری را تسهیل نمی­کند و به‌احتمال زیاد با درک و فهم اطلاعات آتی تداخل می­یابد. معلمان با نادیده‌گرفتن دنیای شخصی یادگیرنده، و از یاد بردن تفاوت در سبک­های یادگیری دانش­آموزان، مانع کارکرد بهینه مغز آنان می­شوند. (حیدر تبار، 1382: 44) و از سوی دیگر ادعا شده است که یادگیری طوطی‌وار خلاقیت را سرکوب می‌کند و از فردیت می‌کاهد . (بلیک مور و فریث،1394: 222). به همین دلیل، ﯾﮏ ﻣﻌﻠﻢ  تأثیر ﮔﺬار از ﺳﯿﺴـﺘﻢ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻀﺎﯾﯽ ﻃﺒﯿﻌﯽ ﻣﻐﺰ اﺳﺘﻔﺎده ﺧﻮاﻫﺪ ﮐﺮد. ﺣﺎﻓﻈـﻪ ﻓﻀـﺎﯾﯽ ﺑﺎﯾـﺪ ﻫﻤﯿﺸﻪ ﻏﻨﯽ باشد و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎ ﺑﺎﯾـﺪ از ﻃﺮﯾﻖ ﺗﺠـﺎرب ﻣﺮﺑـﻮط دروﻧـﯽ و ﻓﻌﺎل ﺷﻮد. (مهدی‌زاده ﻣﻘﺪم آرانی، 1390: 85). ﻣﻌﻠﻤﺎن از ﺷﺮاﯾﻂ زﻧﺪﮔﯽ واﻗﻌﯽ  اﺳﺘﻔﺎده می‌کنند و ﻫﻤﮑﺎري فعال دانش‌آموزان را برمی‌انگیزند. فعالیت‌های آموزشی عبارت‌اند از: نمایش‌های مشارکتی، پروژه‌ها، گردش‌های علمی، تصویرسازی بصری، و ترکیب موضوعات (همان: 86). معلمان خوب می‌دانند که سیستم‌های حافظه در ورودی‌ها و بازیابی‌ها با هم فرق دارند و آن‌ها از این اطلاعات در تدریس مطالب متفاوت، برای بهبود شانس یادآوری بهره می‌برند (تاکوهاما – اسپینوزا، 1398: 73).  

14-2- نقش معلم و دانش آموز در یادگیری مبتنی بر فرایند های هوشیار و ناهوشیار

مغز انسان می‌تواند اطلاعات را حتی زمانی که به  آن‌ها توجهی نداریم یا دقتی به آن‌ها نمی‌کنیم، به شکل ناآگاهانه کسب کند (تلخابی،1398: 39). الکساندریا (1997) دراین‌رابطه معتقد است درک و فهم انسان آنی رخ نمی­دهد، بلکه در طول زمان شکل می­گیرد. زمان برای پردازش، تأمل و فراشناخت از عناصر حیاتی یک محیط یادگیری اثرگذار است. بسیاری از تلاش­های صرف شده برای تدریس و مطالعه، ازآن‌رو به هدر می­روند که زمان مناسب برای پردازش اطلاعات دریافتی و تأمل روی آن­ها را در اختیار دانش­آموز نمی­گذارند. (حیدر تبار، 1382: 44)؛ بنابراین برای این منظور ﻣﻌﻠﻤﺎن ﻫﻤﯿﺸﻪ ﺑﺎﯾﺪ آموزش‌های ترغیب‌کننده را طراحی کنند. دانش‌آموزان ﻓﻌﺎل ﺑﻪ ﺟﺎي ﻣﻨﻔﻌﻞ. (مهدی‌زاده ﻣﻘﺪم آرانی، 1390: 85).   

 کودکان می‌توانند بدون آگاهی و به شکل ضمنی درست از بدو تولد اطلاعات را کسب کنند. کودکان به شکل تلویحی اطلاعات زیادی دربارة دنیای پیرامون خود حتی قبل توانایی تکلم به دست می‌آورند (تلخابی،1398 : 39).به همین دلیل از یک سو، مربیان باید به دانش آموزان کمک کنند تا بر روی موضوعات تمرکز کنند و معانی ایده ها را درک کرده و اطلاعات را گردآوری، سازماندهی و مقایسه کنند. این فرآیندها در رشد و کارایی فعالیت های اجرایی بسیار مؤثر هستند. از سوی دیگر، دانش آموزان باید ذهن خود را به گونه ای آماده کنند که تفکر و سازماندهی ناخودآگاه شکل بگیرد. آنها باید در حالت آرامش قرار بگیرند تا ذهنشان بتواند در مراحل نهفته به فعالیت ادامه دهد. اغلب، راه حل های مسائل زمانی پیدا می شوند که افراد به آن مسائل فکر نمی کنند. وضعیت نهفته به معنای پردازش ناخودآگاه است که منجر به ایجاد بینش خلاق می شود. مربیان می توانند با استفاده از انواع هنرها در ارائه محتوا و مطالب، زمینه ای برای پردازش ناخودآگاه فراهم کنند. همچنین، مربیان باید از فرآیند اندیشیدن درباره شیوه های تفکر خود یا همان فراشناخت در آموزش و تربیت استفاده کنند، زیرا فراشناخت باعث می شود افراد در حین کار از توانایی ها و استعدادهای خود آگاه شوند. آنها همچنین می توانند به طور آگاهانه راهبردهای جدیدی برای غلبه بر مشکلات و دستیابی به موفقیت کشف کنند(همان : 1398).

 

15-2- نقش معلم و دانش آموز در یادگیری مبتنی بر محتوی موسیقی و هنر

باتوجه‌به اینکه یادگیری مبتنی بر مغز هنر و موسیقی را در کانون توجه خود قرار می‌دهد (تلخابی، 1387) و اینکه هر شکلی از هنر شبکه های عصبی را درگیر می کند .هنرهای بصری و نمایشی می تواند توجه و حافظه را افزایش دهد. طراحی برنامه هنری می تواند عاملی برای کاهش استرس باشد. چندین نظریه در یادگیری مغز محور استفاده از هنر به عنوان وسیله ای برای تثبیت احساسات انسانی را حمایت کرده اند که باعث ایجاد ارتباطات عصبی جهت بازیابی دانش قبلی و ارتباط با تجارب  کنونی با هدف ساخت معنا می شود( کاردان حلوایی و همکاران ، 1397 : 54). در زمینه معلم، می توان گفت که استفاده از برنامه درسی مبتنی بر نمایش و هنر موجب افزایش لذت یادگیری می شود. هر نوع هنری شبکه های عصبی را فعال می کند و هنرهای بصری و نمایشی می تواند توجه و حافظه را تقویت کند. طراحی برنامه های هنری می تواند به کاهش استرس کمک کند. چندین نظریه در یادگیری مغز محور، هنر را به عنوان ابزاری برای تثبیت احساسات انسانی معرفی کرده اند که منجر به ایجاد ارتباطات عصبی برای بازیابی دانش قبلی و ارتباط با تجارب جاری می شود تا معنا ایجاد کند. نظریه هندل و دیگران (2011) در این زمینه حمایت می کند و فرصت هایی برای طراحی برنامه درسی فراهم می آورد که با مدل های سه بعدی در فرآیند یادگیری و تدریس انطباق یابد. مدل چهار بعدی آموزش اگر با استفاده از زیبایی شناسی انجام شود، بسیار معنادار است و تولید اندورفین ها را افزایش می دهد، به گونه ای که یادگیری به حداکثر توانایی خود می رسد (فاتح راد ، محمد خانی ، مصلح ، 1400). 

16-2- نقش معلم و دانش آموز در یادگیری مبتنی بر سازنده گرایی

یادگیری بسیاری از مفاهیم بر پایه تجربیات قبلی شکل می‌گیرد. منشأ این اصل به فلسفه سازنده‌گرایی برمی‌گردد؛ دانش‌آموزان دانش خود را بر اساس ارتباط بین دانش مفهومی جدید و یادگیری قبلی بنا می‌کنند. ارتباط دانسته‌های  جدید با دانش قبلی فرصتی برای انواعی از یادگیری‌های معنادار به وجود می‌آورد (فاتح راد، محمدخانی، مصلح، 1400). سازنده‌گرایی در ﺗﻌﻠﯿﻢ و  ﺗﺮﺑﯿﺖ ﺑﺪﯾﻦ ﻣﻌﻨﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﺮﺑﯿﺎن ﺑﻪ ﯾﮏ ﺷﯿﻮه ﮐﻞ ﮔﺮاﯾﺎﻧﻪ ﺗﻔﮑــﺮ در ﺧﺼـﻮص ﯾـﺎدﮔـﯿﺮی اﻋﺘﻘـﺎد ﭘﯿـﺪا ﺧﻮاﻫﻨﺪ ﻧﻤﻮد ﮐﻪ اﻣﺮی ﮐــﺎﻣﻼ ﻣﺘﻔـﺎوت ﺑـﺎ روش ﺗﺪرﯾـﺲ ﻣﺴـﺘﻘﯿﻢ اﺳﺖ. اﯾﻦ دﯾﺪﮔﺎه ﺑﺴﯿﺎر تحت‌تأثیر معرفت‌شناختی ﭘﯿـﺎژه اﺳـﺖ (شیخی فینی، 1381: 66). هتی (2009) بر این باور است که معلمان تا جایی موفق هستند که دانش‌آموزان را از ایده‌های منفرد به ایده‌های چندگانه برسانند، سپس این ایده‌ها را به هم مرتبط سازند و بسط دهند تا این که دانش‌آموزان دانش را بسازند و بازسازی نمایند. دانش یا ایده‌ها مهم نیستند، بلکه ساخت دانش و ایده یادگیری است که مهم است (تاکوهاما – اسپینوزا، 1398: 91).

17-2- نقش معلم و دانش آموز در یادگیری مبتنی بر تمرین و تکرار

تکرار و تمرین در ماندگاری تغییرات مغزی مؤثر است (تلخابی، 1398 : 49). و یک رابطه مستقیم بین ساعات تمرین و موفقیت وجود دارد.(وایتمن ، کلهر ،1401 : 64) نوری (2012) بر این باور است که علم عصب-تربیت از اهمیت تکرار در آموزش یک مفهوم حمایت می کند. تمرین و تکرار به تقویت پیوندها و شبکه های عصبی کمک می کند. تجربه به طور مداوم ارتباطات عصبی را تغییر می دهد و پردازش بیشتر اطلاعات در طول زمان، منجر به شکل گیری پیوندهای بیشتر، تقویت بهتر و در نتیجه بهبود حافظه می شود. این مفهوم نشان می دهد که دانش آموزان برای به خاطر سپردن اطلاعات نیازمند تمرین و تکرار هستند. در کلاس هایی که به شیوه مغز محور برگزار می شوند، یادگیرندگان هر بار به شیوه ای مشابه به تمرین و فعالیت نمی پردازند. ( فاتح راد ، محمد خانی ، مصلح : 1400). به عبارت دیگر این موضوع از این قاعده تبعیت می کند که از آن استفاده کن یا دسترسی به آن را از دست بده. یعنی مسیرهای سیناپسی که مورد استفاده قرار نمی گیرند دستخوش هرس عصبی قرار می گیرند در صورتی که  مسیرهای عصبی که به منظور یادگیری تکرار می شوند، باقی می مانند ( نوری ، 2012)نتایج تحقیق کارول دوک و تعداد دیگری از تحقیقات متقاعد کننده است : اگر ما می خواهیم دانش آموزان به اهداف بیشتری دست یابند ، اگر ما بخواهیم کیفیت تدریس خود را بهبود بخشیم ، اگر ما می خواهیم توانایی های خود را به عنوان رهبران مدرسه بهبود بخشیم ، این کار نیازمند همه انواع تمرین ها و نه فقط یک نوع تمرین خاص است .(وایتمن ، کلهر ،1401 : 62-63)

 

بحث و نتیجه‌گیری 

باتوجه ‌به جایگاه محیط و فضای آموزشی در ارتقا یادگیری و آموزش فراگیران و همچنین جایگاه نقشی که معلم و دانش‌آموزان در فرایند یادگیری ایفا می‌کنند و با نظر به یافته‌های مبانی معرفت‌شناختی علوم اعصاب تربیتی در زمینه یادگیری، می‌توان بستری مناسب را برای بهبود نظام آموزشی در تعلیم‌وتربیت ایجاد کرد که سازگار بامغز باشد. در این پژوهش برخی از یافته‌های حاصل برای نقش محیط در یادگیری بر اساس مبانی معرفت‌شناختی علوم اعصاب تربیتی شامل: نقش محیط فیزیکی بر یادگیری، نقش امنیت و فشار روانی محیط بر یادگیری، نقش محیط واقعی و طبیعی و تعامل با آن بر یادگیری، نقش محیط‌های متنوع بر یادگیری نقش محیط‌های متنوع بر یادگیری، نقش محیط غنی بر یادگیری و نقش محیط‌های یکپارچه و انتگرال در یادگیری است و این‌همه موید این نکته است که در صورتی محیط که شامل تمامی امکانات و تجهیزات آموزشی ، فضای آموزشی و اجتماعی که فرد در آن قرار می‌گیرد ، بیشترین کارایی را خواهد داشت که منطبق با ساختار و کارکردهای طبیعت مغز انسان طراحی شود و یافته‌های به‌دست‌آمده برای نقش معلم و دانش‌آموز در زمینه یادگیری شامل: ساختن شبکه‌های عصبی جدید در مغز، یادگیری مبتنی بر یکپارچه بودن مغز، یادگیری اجتماعی و نیابتی، یادگیری مبتنی بر هیجان و عواطف، یادگیری مبتنی بر ارزشیابی و بازخورد، یادگیری مبتنی بر تجارب چند حسی، یادگیری مبتنی بر درگیری کل فیزیولوژی بدن، یادگیری مبتنی بر توجه، یادگیری مبتنی بر پردازش‌های کلی و جزئی، یادگیری مبتنی بر جستجوی معنا و الگوسازی، یادگیری مبتنی بر چالش و تهدید و ترس و اضطراب، یادگیری مبتنی بر تفاوت‌های فردی و منحصر بودن، یادگیری مبتنی بر دو ﻧﻮع ﺳﯿﺴﺘﻢ ﺣﺎﻓﻈﻪ (ﻓﻀﺎﯾﯽ و ﯾﺎدﮔﯿﺮي طوطی‌وار)، یادگیری مبتنی بر فرایندهای هوشیار و ناهوشیار، یادگیری مبتنی بر محتوی موسیقی و هنر، یادگیری مبتنی بر سازنده‌گرایی و یادگیری مبتنی بر تمرین و تکرار است و این یافته‌ها بیانگر آن است که افزایش کارایی نقش معلم و دانش‌آموز در فرایند یادگیری زمانی بیشترین تأثیر را خواهد داشت که دانش آنان در زمینه مغز بیشتر شود. معلمان و اساتید می‌توانند از یافته‌های این پژوهش که منطبق با ساختارهای و کارکردهای مغز است جهت ارتباط و تعامل سازنده با دانش‌آموزان در امر آموزش و یادگیری استفاده کنند. همچنین صاحب‌نظران و دست‌اندرکاران تعلیم‌وتربیت می‌توانند جهت ساماندهی و ساخت تجهیزات و لوازم آموزشی و ایجاد فضای منطبق با علوم اعصاب تربیتی در زمینه فراهم‌آوردن بستری مناسب برای افزایش کیفیت‌بخشی در امر تعلیم‌وتربیت و به‌ویژه فرایند یاددهی و یادگیری در کلاس درس استفاده کنند.

 

‌سپاسگزاری 

این مقاله مستخرج از رساله دکتری است و از اساتید راهنما و مشاور که صمیمانه در تمامی مراحل پژوهش نقش داشته‌اند تشکر می‌گردد.

مقاله حاضر مستخرج از رساله دکتری قادر فراقی با عنوان «ﺗﺒﯿﯿﻦ ﻣﺒﺎﻧﯽ ﻣﻌﺮﻓﺖ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﻋﻠﻮم اﻋﺼﺎب ﺗﺮﺑﯿﺘﯽ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر اﺳﺘﺨﺮاج  دﻻﻟﺖ ﻫﺎی ﺗﺮﺑﯿﺘﯽ آن درﺣﻮزه ﯾﺎدﮔﯿﺮی» ، استاد راهنما دکتر محسن فرمهینی فراهانی، دانشگاه شاهد تهران ، ﺗﺎرﯾﺦ ﺗﺼﻮﯾﺐ پیشنهاده ( پروپوزال) 3/12/1401- شماره رهگیری ثبت 1777378 می باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  منابع 

Ashraf R, Abdoli B, Khosrowabadi R, Farsi A. Effects of model type on mirror neurons activity during observation of a motor skill . Advances in Cognitive Sciences 2019; 21 (2):132-140
URL: http://icssjournal.ir/article-1-899-fa.html.

 

     Association of Neurological Sciences (2019) Brain Facts:A Primer on the Brain and Nervous System , translated by Mahnaz Kosi and Namdar Yusuf Vand, Kermanshah, Razi University Publishing Center.

 

Babaei B, Bakhtiar, Shabani Varki B, Javidi Kalate, Jafarabadi T, Moghimi, A . (2017) Embodiment Learning: A Critique of Neurophilosophy Approach to Cognition and Learning., Tarbiat bi-quarters, 4(3), 61-90 .

 

Battro, A; Fischer, K. W, Le'na, P.J(2019) The Trained Brain, translated by Mahmoud Talkhabi and Ali Nouri, Tehran, Koresh Publishing House, second edition.

 

Baratali M , Yousefy  A , Keshtiaray N, Saboori M . (2016). The fundamental insights derived from the findings of Neurological sciences for education: a systematic review of international documents. Publication: Research in curriculum planning, 13(48) ,1-13.

 

Biyabangard, Ismail (1999). A guide for parents and teachers in raising and teaching children. Tehran: University Publishing Office.

 

    Caine, R. N ; Caine, J; McClentick, C; Klimak, K (2009) The principle of teaching - learning in practice, translated by Asghar Nouri Imamzadei, Isfahan, published by nashreh nevashteh.

 

Caine ,N.R, Caine ,J. (2005).12 Brain / mind learning principlets in action.Crowin Press.california

9-Churchland, P (2013) Matter and Consciousness, translated by Amir Gholami, Tehran, markaz publication.

 

Dadashzadeh S , Fathi Azar E , Maleki Avarsin S , Khadivi  A. (2021) Determining and Explaining the Principles of Learning Based on Cognitive Processes in the Brain , Publication: Education and evaluation, 13(52) , 36-58.

 

D’Alessio, C, (2011). Il contributo delle neuroscienze all’epistemologia pedagogica.Verso un nuovo paradigm , STUDI E RICERCHE , Dossier 2:Around the D’Alessio mind, Università degli Studi di Salerno - [e-mail] D’Alessio .

 

Durrani, K, Alizadeh, Y, Rezaei, S . (2015). Cognitive neuroscience and education, The second scientific-research conference on educational sciences and psychology of social and cultural injuries in Iran , Tehran.

 

Edelman, G (2016) Language and Consciousness, translated by Reza Nilipour, Tehran, Nilufar Publications.

 

ElAdl AM, Saad MA. (2019) Effect of a brain-based bearning program on working memory and academic motivation among tenth grade Omanis students. International Journal of Psycho-Educational Sciences; 1:42-50.

 

Fatehrad Gh , Mohammadkhani K , Mosleh M. (2021). Identifying factors affecting the quality of education (based on brain-based learning), Educational Administration Research Quarterly, 12(47), 41-52.

 

Fathi Vajargah, Korosh (2009). Principles and concepts of curriculum planning. Tehran: Bal Publications.

 

Goswami, U. (2008) ʻʻPrinciples of learning, Implications for Teaching: A Cognitive Neuroscience Perspectiveʼʼ Journal of Philosophy of Education,

 

Haider Tabar M . (2003). Principles of brain-based learning, Bahman Teacher Development, 179, 42-44.

 

Hendel-Giller R, Hollenbach C, Marshall D, Oughton K, Pickthorn T, Schilling M, et al. (2011) The neuroscience of learning: A new paradigm for corporate education. St. Louis, Missouri (USA): The Maritz Institute.

 

Jensen, E . (2021). Brain and Education, translated by Lili Mohammad Hossein and Sepideh Razavi, Tehran, Burhan School Cultural Institute (School Publications), fifth volume.

 

Kardan Helvai, Z , Fathi Azar, I , Adib, Y, Mahdizadeh Fanid, L . (2018). Determining the learning principles of neuro-educational using exploratory study and explaining its educational implications, Education Strategies in Medical Sciences, 11(6), 47-57.

 

Kharrazi S K, Talkhabi  M . (2017). Foundations of Cognitive Education, Tehran, Samt Organization Publications. Volume 3 .

 

Mehdizadeh Moghadam Arani M . (2011). Explanation of position of the brain-based curriculum In Educational system , For Degree of Master of Science in curriculum Planning , University of Kashan , Faculty of Humanistic Department of humanistic Science.

 

Mohammadi, Adel; Rostaminejad, Mohammad Ali; Mohsen, Aiti (2022) Content features and goals of electronic curriculum from the perspective of cognitive neuroscience theory, Journal of New Advances in Psychology, Educational Sciences and Education, 5th year, number 49.

 

Momeni Rad, Akbar; Khadijah Aliabadi; Fardanesh, Hashem; Mazini, Nasser(2014) Qualitative content analysis in research tradition: nature, stages and validity of the result, Quarterly of Educational Measurement 4(14) , 187-222.

 

Nouri A . (2017). Neuroscience Bases of learning and Education, Tehran, Samt. [Persian].

 

Nouri, A . (2022) Teaching and educational neuroscience, Fatemi Publications, First edition.

 

Nouri, A . (2024),Neuroconstructivism curriculum design model, Curriculum Iranian encyclopedia. 

 

Nouri A, Mehrmohammadi M. (2012) Defining the Boundaries for Neuroeducation as a Field of Study. Educ Res J.;27(1/2):1

 

NRC (National Research Council). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, D.C: National academic press.

Paul Howard, Jones (2018)Introduction to Neuro-Educational Research, Neurosciences, Educational Sciences and the Brain: , translated by Seyyed Kamal Kharazi, Tehran Semit, 4th edition.

 

Sadat Mansouri, Mohammad (2019) Knowledge and Mind: An Introduction to Epistemology and Philosophy of Mind, Tehran, Arjmand Publications.

Saifi S, Ebrahimigavam  S, Farokhi N, (2010). Effect of brain - based learning on comprehension and pace of learning of Grade 3 primary school students, Journal of educational innovations , 9(2), 45-60. .

 

Sharfi, H. (2019). The inseparability of the elements of experience in the teaching-learning environment: passing from the nerve of Churchland's philosophy to the nerve of Varla's phenomenology, PhD thesis, Ferdowsi University of Mashhad, Faculty of Educational Sciences and Psychology.

 

Shafaei S, Haghani F, Talkhabi M, Yarmohammadian M H. (2022). Effective educational measures to improve learning based on educational neuroscience studies: a review. Iranian Journal of Medical Education , 22 ,294-304.

 

        Shaarinejad, Ali Akbar (2008). Psychology of Culture and Education. Tehran: Amir Kabir Publications.

 

Sheikhi fini A A. (2004). Constructivism: an Introduction and Evaluation, Advances in Cognitive Sciences , 4 (3) ,65-73 .

 

Thagard, P(2010). Cognitive Science. The Stanford Encyclopedia of Philosophy, Edward N. Zalta (ed).

 

Talkhabi M. (2010). Research in Education: Science or Philosophy? Implications of Cognitive Science Methodology for Education, Advances in Cognitive Sciences , 11 (4) ,75-85.

 

Talkhabi, M . (2019). Cognition and Education (Cognitive Principles of Education), Tehran, Samt.

 

Talkhabi M. (2019) Learning activities: design, implementation and evaluation, ,moassesh farhangi honari  Angareh.

 

      Tokuhama-Espinosa, T . (2019). Mind, learning and education, translated by Mahmoud Talkhabi, Tehran, Angareh Cognition and Education Publishing House.

  

Tufekci, S. & Demirel, M. (2009). The effect of brain based learning on achievement, retention, attitude and learning process. World Conference on Educational Sciences. http://www. ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_ lead/el_199010_caine.pdf.

 

Whitman, G. Kelleher I (2022).Neuro Teach Brain science and the future of education, Translated by Bije Babaei, Ehsan Qadiri Hessari, Zahra Sharifian and Haddadah Saadatifar, Mashhad, cheshm andaze Qutb Publications, first edition.

 

Wolff P . (2012). Brain and learning process; Adaptation of teaching-learning methods and the functioning of the human brain, translated by Daud Abolghasmi, Tehran, Madrasah Cultural Institute (Madrasah Publications), 5th edition.

 

Yarmohammadean M , Froguy A , Jafari E , Gholtash A(2008) Critical Survey of Curriculum Elements in theProgressive and Conservative Citizenship Educational Approaches, Curriculum Planning Quarterly, Volume:5 Issue: 17.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.       

 

 

 Explaining the role of the environment and the role of the teacher and student in learning, based on epistemological foundations Educational neuroscience

 

 

Abstract

The purpose of this article is to explain the role of the environment and the role of the teacher and student in learning based on the epistemological foundations of educational neuroscience. In this research, the epistemological foundations of educational neuroscience have been explained with the documentary method and qualitative content analysis, and then, using epistemological propositions, the role of the environment and the role of the teacher and student have been deduced and analyzed..Some of the findings for the role of the environment in learning based on the epistemological foundations of educational neuroscience include: the role of the physical environment on learning, the role of security and psychological pressure of the environment on learning, the role of the real and natural environment and interaction with it on learning, the role of environments Diverse on learning, And some findings obtained for the role of teacher and student in learning include: building new neural networks in the brain, based on brain integration, social and vicarious learning, learning based on emotion and emotions, learning based on evaluation and feedback, learning It is based on multi-sensory experiences, learning based on the involvement of the whole body physiology, learning based on attention, learning based on general and detailed processing, learning based on searching for meaning and modeling, learning based on challenges and threats and fear and anxiety. The obtained results can be used to increase the quality of education and especially the teaching and learning process in the classroom.

Keywords: educational neuroscience, epistemology, role of environment, role of teacher and student, learning.

فصلنامه تعالی تعلیم و تربیت و آموزش، دوره 3، شماره 1

 

---

[1]  . دانشجوی دکتری تخصصی فلسفه تعلیم وتربیت، دانشگاه شاهد، تهران، ایران [e-mail] 

کد ارکید: 6023-1552-0006-0009

 

[2] . استاد گروه علوم تربیتی، دانشگاه شاهد، تهران، ایران (نویسنده مسئول) [e-mail] 

کد ارکید: 0000-0002-2239-9388

 

[3]  . استاد گروه علوم تربیتی، دانشگاه شاهد، تهران، ایران [e-mail] 

کد ارکید: 1765-3673-0003-0000

 

[4]  . Park

[5] .Churchland

[6] . NRC (National Research Council)

[7]  . Hendel-Giller et

[8]  . Goswami

[9] .Whitman,. Kelleher 

 

[10]  . Tockan

 

[11]  . Wasserman and Zambo

[12]  . Caine, Caine

[13]  . Lunenburg & Ornstein

[14]  . Blakemore and Frith

[15]  . D’Alessio

[16]  . Wolff

[17]  . Tufekci, Demirel

[18] . ElAdl, Saad

---