مقایسه راهبردهای یادگیری شناختی، فراشناختی و انگیزش پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص

محورهای موضوعی : فصلنامه مهارت های روانشناسی تربیتی

فاطمه اکبری ¹ , بهمن اکبری ^{2 *} , مائده میرزائی ملاطی ³ , فاطمه پور نصرالله ⁴ , میر عبدالحسن عسکری رانکوه ⁵

1 - گروه روانشناسی، واحد رشت، دانشگاه آزاد اسلامی، رشت، ایران
2 - استاد، گروه روانشناسی، واحد رشت، دانشگاه آزاد اسلامی، رشت، ایران
3 - دانشجوی دکتری، گروه روانشناسی، واحد رشت، دانشگاه آزاد اسلامی، رشت، ایران
4 - دانشجوی دکتری، گروه روانشناسی، واحد رشت، دانشگاه آزاد اسلامی، رشت، ایران
5 - گروه روانشناسی، واحد رشت، دانشگاه آزاد اسلامی، رشت، ایران

تاریخ دریافت : 1399/06/28 تاریخ پذیرش : 1399/09/17 تاریخ انتشار : 1399/09/30

کلید واژه: راهبردهای یادگیری شناختی, راهبردهای فراشناختی, انگیزش پیشرفت تحصیلی, اختلال یادگیری خاص,

چکیده مقاله :

این مطالعه با هدف مقایسه راهبردهای یادگیری شناختی، فراشناختی و انگیزش پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص انجام شد. روش پژوهش از نوع علی مقایسه‌ای بود. جامعه‌ی آماری این پژوهش را کلیه‌ی دانش‌آموزان دختر و پسر پایه‌ی پنجم و ششم ابتدایی مبتلا به ناتوانی یادگیری مراجعه‌کننده به مراکز اختلالات یادگیری شهر رشت و همچنین کلیه‌ی دانش‌آموزان عادی دختر و پسر پایه‌ی پنجم و ششم ابتدایی شهر رشت در سال تحصیلی 1399 تشکیل دادند. 120 نفر نمونه (60 نفر برای هر گروه) با روش نمونه‌گیری دردسترس در نظر گرفته شد. داده‌ها با استفاده از پرسشنامه‌‌‌های راهبردهای یادگیری و مطالعه توسط کرمی (1381)، توانایی فراشناختی (MCQ-30)، انگیزش تحصیلی هارتر (1981،1980) جمع آوری و از طریق تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا) وآزمون t مستقل تجزیه و تحلیل شدند. یافته‌های پژوهش نشان داد که بین میانگین آزمون فراشناختی در بین دو گروه تفاوت معنی‌داری وجود دارد (001/0P>). تحلیل هر یک از متغیر‌های وابسته نشان می‌دهد که بین دو گروه از نظر راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی، تفاوت معنی داری وجود دارد (001/0P>). میانگین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص به طور معنی‌داری کمتر از میانگین در دانش‌آموزان بدون اختلال یادگیری خاص می‌باشد (001/0P>). پیشنهاد می‌شود آموزش راهبردهای یادگیری شناختی، فراشناختی برای بهبود پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص مورد توجه قرار گیرد.

چکیده انگلیسی:

The aim of this study was to compare cognitive, metacognitive learning strategies and motivation for academic achievement in students with and without specific learning disabilities. The method of the study was comparative causal. The statistical population of this study consisted of all fifth and sixth grade elementary school male and female students with learning disabilities referred to learning disability centers in Rasht and also all ordinary fifth and sixth grade elementary school male and female students in Rasht in the academic year 1399. 120 samples (60 for each group) were considered by available sampling method. Data were collected using Learning and Study Strategies by Karami (2002) and Metacognitive Ability (MCQ-30), Harter Standard Motivational (1981, 1980) Questionnaires and analyzed by multivariate analysis of variance (MANOVA) and independent t-test. And were analyzed. Findings showed that there is a significant difference between the mean of metacognitive test between the two groups (P> 0.001). Analysis of each of the dependent variables shows that: There is a significant difference between the two groups in terms of cognitive strategies, metacognitive strategies (P> 0.001). The mean of academic achievement motivation of students with special learning disabilities is significantly lower than the average without without special learning disabilities (P> 0.001). it is suggested that teaching cognitive, metacognitive learning strategies to improve the academic achievement of students with special learning disabilities should be given attention.

منابع و مأخذ:

اشرف زاده، توحید؛ عیسی زادگان، علی و میکائیلی منیع، فرزانه. (1397). رابطه ساختاری خودکارآمدی تحصیلی و باورهای معرفت شناختی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان: نقش میانجی مهارت های مطالعه. راهبردهای شناختی در یادگیری. 6 (11)، 21-43.
حسینی، سید ناصر؛ ثابت، مهرداد؛ درتاج، فریبرز و شمالی اسکویی، آرزو. (۱۴۰۱). پیشبینی اعتیاد به تلفن همراه بر اساس عوامل فراتشخیصی (بدتنظیمی هیجانی، باورهای فراشناختی و عدم تحمل بلاتکلیفی) و اضطراب. سبک زندگی اسلامی با محوریت سلامت. ۶ (۴)، ۳۲۸ ـ ۳۳۹.
رحیمی، حمید و شجاعی زاده، لیلا. (1397). تحلیل روابط مهارت‌های فراشناختی با راهبردهای حل مسئله آموزشی با نقش میانجی خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان. نامه آموزش عالی. 11 (41)، 167 ـ 197.
رضایی شریف، علی و لاله، حدیثه. (1397). مقایسه راهبردهای یادگیری شناختی، فراشناختی و برنامه‌ریزی شناختی در دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی با دانش‌آموزان عادی. ناتوانی های یادگیری. 8 (1)، 7 ـ 22.
سیف، علی اکبر. (1397). روانشناسی پرورشی نوين (روانشناسي يادگيري و آموزش)، تهران: دوران.
شمس، فاطمه و تابع بردبار، فریبا. (1390). نقش واسطه‌اي خودكارآمدي تحصيلی در رابطه‌ جهت‌گيري هدف و عملكرد رياضي. روش‌ها و مدل‌هاي روان‌شناختي. 3 (1)، 83 ـ 96 .
کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی اله و دستا، مهدی. (1391). بررسی رابطه علی اهداف پیشرفت و راهبردهای خودتنظیمی با عملکرد حل مساله ریاضی. روان شناسی تربیتی (روانشناسی و علوم تربیتی). 8 (23)، 95-115.
کرمی، ابوالفضل، دلاور، علی، بهرامی، هادی، و کریمی، یوسف. (1384). تدوین ابزار سنجش راهبردهای یادگیری و مطالعه و تعیین رابطه آن با پیشرفت تحصیلی. روانشناسی. 9(4 )، 399 ـ 412.
محمدی، روح‌اله و رشیدی، ابوالفضل، (1395). اثربخشي آموزش راهبردهاي فراشناختي در كودكان داراي اختلال يادگيري خاص: مطالعه‌ي مروري نظام‌مند بر پژوهش‌هاي مرتبط داخل كشور، کنفرانس بین المللی روان شناسی، علوم تربیتی و رفتاری.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5®). American Psychiatric Pub.
Andersson, U., & Östergren, R. (2012). Number magnitude processing and basic cognitive functions in children with mathematical learning disabilities. Learning and Individual Differences, 22(6), 701-714.‏
Cohen, J. A., Verghese, J., & Zwerling, J. L. (2016). Cognition and gait in older people. Maturitas, 93, 73-77
Gohari, M. (2021) The effect of Instractional gamification on academic motivation of autism students. The effect of Instractional gamification on academic motivation of autism students.‏
Harter. S. (1980). A model of mastery motivation in children: Individual differences and developmental change, In W. A. Collins, Minnesota Symposium on child psychology, vol.14(pp.213-225). Hill Sdale, NJ: Erlbaum.
Harter, S. (1981). A new self -report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in classroom: Motivational and informational components. Developmental Psychology, 17(3), 300-312.
Lapper Mark R., J. H Corpus & Sh. S. Iyengar. (2005). Intrinsic and extrinsic motivation in the classroom: Age diferncenes and academic correlates. Jounal of Educational Psychology, 97(2), 184-196.
Li, L. (2016). Integrating thinking skills in foreign language learning: What can we learn from teachers’ perspectives?. Thinking Skills and Creativity, 22, 273-288.‏
Lonie, J. M., & Desai, K. R. (2015). Using transformative learning theory to develop metacognitive and self-reflective skills in pharmacy students: a primer for pharmacy educators. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 7(5), 669-675.‏
Lucangeli, D., Fastame, M. C., Pedron, M., Porru, A., Duca, V., Hitchcott, P. K., & Penna, M. P. (2019). Metacognition and errors: The impact of self-regulatory trainings in children with specific learning disabilities. ZDM, 51, 577-585.‏
Meng, Y. (2021). Fostering EFL/ESL students’ state motivation: The role ofteacher-student rapport. Front. Psychol. 12:797. doi: 10.3389/ fpsyg.2021.754797.
Mitsea, E., & Drigas, A. (2019). A Journey into the metacognitive learning strategies. International Journal of Online & Biomedical Engineering, 15(14).‏
Nath Swiya, Szücs Dénes (2014). Construction play and cognitive skills associated with the development of mathematical abilities in 7-year-old children. Learning and Instruction, Volume 32, Pages 73-80
Obergriesser, S., & Stoeger, H. (2020). Students’ emotions of enjoyment and boredom and their use of cognitive learning strategies–How do they affect one another. Learning and Instruction, 66, 101285.‏
Wubbena, Z. C. (2013). Mathematical fluency as a function of conservation ability in young children. Learning and Individual Differences, 26, 153-155.‏
Xu, X., & Wang, B. (2022). EFL students’ academic buoyancy: Does academic motivation and interest matter. Frontiers in Psychology, 13, 858054.‏

متن کامل:



 

          فصلنامه روانشناسي تربيتي

         دانشگاه آزاد اسلامي واحد تنكابن

         سال یازدهم، شماره سوم، پاییز 1399، پیاپی 43 

            صص  20-10

 

مقایسه راهبردهای یادگیری شناختی، فراشناختی و انگیزش پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص

 

فاطمه اکبری1، بهمن اکبری*2، مائده میرزائی ملاطی3، فاطمه پورنصراله3، میرعبدالحسن عسکری رانکوه1

1)       گروه روانشناسی، واحد رشت، دانشگاه آزاد اسلامی، رشت، ایران

2)       استاد، گروه روانشناسی، واحد رشت، دانشگاه آزاد اسلامی، رشت، ایران

3)       دانشجوی دکتری، گروه روانشناسی، واحد رشت، دانشگاه آزاد اسلامی، رشت، ایران 

 

*نویسنده مسئول: [e-mail]

تاريخ دريافت مقاله  28/06/99               تاريخ پذيرش مقاله  17/09/99

چکیده

این مطالعه با هدف مقایسه راهبردهای یادگیری شناختی، فراشناختی و انگیزش پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص انجام شد. روش پژوهش از نوع علی- مقایسه‌ای بود. جامعه‌ آماری پژوهش را کلیه‌ دانش‌آموزان دختر و پسر پایه‌ پنجم و ششم ابتدایی مبتلا به ناتوانی یادگیری مراجعه‌کننده به مراکز اختلالات یادگیری شهر رشت و همچنین کلیه‌ دانش‌آموزان عادی دختر و پسر پایه‌ی پنجم و ششم ابتدایی شهر رشت در سال تحصیلی 1399 تشکیل دادند. 120 نفر نمونه (60 نفر برای هر گروه) با روش نمونه‌گیری دردسترس در نظر گرفته شد. داده‌ها با استفاده از پرسشنامه‌‌‌های راهبردهای یادگیری و مطالعه توسط کرمی (1381)، توانایی فراشناختی (MCQ-30)، انگیزش تحصیلی هارتر (1981،1980) جمع آوری و از طریق تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا) وآزمون t مستقل تجزیه و تحلیل شدند. یافته‌های پژوهش نشان داد که بین میانگین آزمون فراشناختی در بین دو گروه تفاوت معنی‌داری وجود دارد (001/0P>). تحلیل هر یک از متغیر‌های وابسته نشان می‌دهد که بین دو گروه از نظر راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی، تفاوت معنی داری وجود دارد (001/0P>). میانگین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص به طور معنی‌داری کمتر از میانگین در دانش‌آموزان بدون اختلال یادگیری خاص می‌باشد (001/0P>). پیشنهاد می‌شود آموزش راهبردهای یادگیری شناختی، فراشناختی برای بهبود پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص مورد توجه قرار گیرد.

 

کلید واژگان: راهبردهای یادگیری شناختی، راهبردهای فراشناختی، انگیزش پیشرفت تحصیلی، اختلال یادگیری خاص

 

 

مقدمه

اختلال یادگیری خاص¹ طبق پنجمین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی²، نوعی از اختلالی عصبی ـ رشدی³ با منشاء زیستی است که موجب نابهنجاری در سطح شناختی می‌گردد. یکی از ویژگی‌های اصلی اختلال یادگیری خاص، مشکلات مستمر در مهارت‌های تحصیلی اصلی است که شامل سیالی خواندن⁴، بیان نوشتاری⁵ و استدلال ریاضی⁶ است. میزان شیوع این اختلال طبق  DSM- 5در زمینه‌های خواندن، نوشتن و ریاضی، 5 تا 15 درصد در کودکان مدرسه‌ای، در فرهنگ‌ها، جوامع و زبان‌های مختلف گزارش شده است (راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، 2013). این کودکان با وجود بهره هوشی طبیعی در فراگیری مهارت‌های تحصیلی متناسب با سن خودشان دچار مشکلاتی مداوم هستند. بنابراین از جمله مسائل اساسی در آموزش کودکان دارای اختلال یادگیری خاص، استفاده از روش‌هایی است تا فراگیران بهترین روش‌های یادسپاری و حل مساله را در جهت بهبود یادگیری و عملکرد تحصیلی به کار گیرند. 

       یکی از متغیرهای موثر در عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان، راهبردهای یادگیری شناختی⁷ است که شامل راهبردهای یادگیری شناحتی و فراشناختی می‌شود. راهبردهای یادگیری شناختی، راهبردهایی هستند که توانایی یادگیرنده را برای پردازش عمیق‌تر اطلاعات، انتقال و به کارگیری اطلاعات در موقعیت‌های جدید، بهبود می‌بخشد و منجر به یادگیری بهتر و عمیق‌تر می‌شود. همچنین، از پردازش اطلاعات فراگیران در طول تعامل مستقیم با مواد آموزشی پشتیبانی می‌کند (ابرگیسر و استوگر⁸، 2020). راهبرد شناختی به هر گونه رفتار، اندیشه یا عملی گفته میشود که فرد در ضمن یادگیري از آن استفاده میکند و هدف آن کمک به فراگیري، سازماندهی و ذخیره‌سازي دانش‌ها و مهارت‌ها و همچنین سهولت بهره‌برداري از آنها در آینده است. به عبارت دیگر راهبردهاي شناختی ابزارهاي یادگیري هستند که به افراد کمک می‌‌کنند تا اطلاعات تازه را براي ترکیب با اطلاعات قبلاً آموخته شده و ذخیره‌سازي آنها در حافظه درازمدت آماده کنند (سیف، 1397). پژوهش‌ها نشان داده است که كودكان داراي اختلال رياضي در مقايسه با كودكان عادي، عملكرد بسيار ضعيف‌تري در راهبردهاي يادگيري و برنامه‌ريزي شناختي دارند. به اين معنا كه شناخت و فراشناخت دانش‌آموزان اختلال رياضی پائين‌تر از دانش‌آموزان عادي بود (رضایی شریف و لاله، 1397). از طرف دیگر نتایج مطالعه دیگر نشان می‌دهد که مداخلات روانی آموزشی که دستاوردهای فراشناختی و ریاضی را از طریق تجزیه و تحلیل خطا غنی می‌سازد، ممکن است راهی مؤثر برای ارتقای رشد مهارت‌های خودتنظیمی و پیشرفت ریاضی در کودکان با رشد غیر‌معمول ریاضی باشد (لوکانگلی⁹ و همکاران، 2019).

       توانایی فراشناخت¹⁰ توانایی یادگیرنده برای آگاهی از قابلیت‌های شناختی و کاربرد این قابلیت‌ها برای یادگیری است که تمرین از طریق کاربرد راهبردها به یادگیرندگان اجازه می‌دهد که آن‌ها پیشرفت شان را ارزیابی کنند و رویکرد یادگیری شان را تنظیم کنند(کوهن، ورگس و ورلینگ¹¹، 2016). اصطلاح فراشناخت را می توان به عنوان توانایی افراد برای شناخت عملکردهای شناختی خود، نظارت بر آنها در حین کار، کنترل و تنظیم آنها بر اساس نیازهای فرآیند یادگیری تعریف کرد. مطالعات جدید فراشناخت را به دو جزء عمده و مرتبط دانش فراشناختی و تنظیم فراشناختی تقسیم می‌کند. مولفه های فرعی دانش فراشناختی، شامل دانش اظهاری (دانش در مورد روش یادگیری)، رویه‌ای (دانش در مورد راهبردهای یادگیری مناسب) و شرطی (دانش در مورد زمینه‌ای است که استراتژی‌ها می‌توانند در آن اجرا شوند و البته تنظیم فراشناختی شامل برنامه‌ریزی، نظارت و ارزیابی است و می‌تواند به عنوان «خود‌مدیریتی» در نظر گرفته شود. ثابت شده است که اجرای راهبردهای فراشناختی توانایی‌های شناختی مرتبه بالاتر، کنترل توجه و حافظه، اعتماد‌به‌نفس را تقویت می‌کند و منجر به یادگیری مستقل و معنادار می‌شود (میتسیا و دراگاس¹²، 2019). همچنین در مطالعه مروری نظام‌مند بر روی 26 پژوهش، بر اثربخشی راهبردهای فراشناختی در کودکان دارای اختلال یادگیری خاص تاکید شده است (محمدی و رشیدی، 1395).

  از دیگر عواملی که می تواند بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان موثر باشد، انگیزش پیشرفت تحصیلی¹³ است. از دیدگاه آموزشی، انگیزه را می‌توان به سه دسته تقسیم کرد: زمانی که دانش‌آموز به توانایی‌های خود در حین انجام یک کار (توانایی‌ها) اعتقاد دارد، دلایل انجام یک کار و اهداف تعیین‌شده توسط افراد به دست آمده (استراتژی‌ها)، نحوه پاسخگویی عاطفی در حین انجام کار (رفتار). انگیزه نیز به دو بخش عمده دیگر تقسیم شده است: بیرونی و درونی. در حالی که مورد اول به تعیین یک هدف مستقل مربوط می‌شود که مستلزم فعالیت خاصی مانند عوامل مرتبط با زمینه‌های تحصیلی (دروسی که می‌گذرانند، امتحاناتی که شرکت می‌کنند، پاداش ها و بازخوردها)، عوامل اجتماعی (معلمان، اعضای خانواده و همکلاسی‌ها) است. محیط دانشگاه (محیط فیزیکی و داوطلبی)، فوق برنامه، فعالیت‌ها (فعالیت‌های ورزشی) و دومی به انگیزه‌های کافی برای انجام یک کار مانند ویژگی‌های دانش‌آموزان (طبقه اجتماعی) و باورهایی که دانش‌آموزان دارند اشاره دارد (یو و وانگ¹⁴، 2020). مطالعات نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که معتقدند میتوانند در فعالیت‌های فراشناختی بیشتری درگیر شوند و از راهبردهای شناختی زیادتری استفاده کنند بیشتر احتمال دارد که در یک تکلیف پابرجا باشند، تا دانش‌آموزانی که اعتقاد دارند نمی‌توانند تکلیف خاصی را انجام دهند (اشرف زاده و همکاران، 1397). 

     در این راستا، توجه به تفاوت‌های شناختی و انگیزشی دانش‌آموزان دارای اختلالات خاص یادگیری و عادی، از مهم‌ترین نقاط عطف آموزشی محسوب می‌شود. در این رابطه، پیشینه مطالعاتی رو به رشدی وجود دارد. مطالعه لی¹⁵ (2016)  نشان می‌دهد که آموزش راهبردهای شناختی به طور معنی‌داری باعث کاهش سطح تفکر ارجاعی و افزایش مهارت‌های تفکر در سایر زمینه‌ها می‌شود. نتایج مطالعات ناچ و اسوکز¹⁶ (2014) نشان داد که توانایی بالا در هر یک از سطوح شناختی با عملکرد بالا در ریاضیات مرتبط است و همچنین بهبود توانایی فراشناختی منجر به بهبود عملکرد ریاضی می‌شود. اندرسون و اوسترگان¹⁷ (2012) نشان داد که بین توانایی‌های فراشناختی و عملکرد ریاضی کودکان رابطه معناداری وجود دارد. نقاط ضعف در ریاضی با جنبه‌هایی از پردازش به عنوان مثال برآورد تعداد خطوط، نمادها و عملکرد‌هایی از قبیل حافظه کاری و تجسم فضایی رابطه دارد. همچنین، آموزش راهبردهاي شناختی و فراشـناختی باعـث تغییـر در سطح سبک‌هاي حـل مسـأله و تفکّـر ارجـاعی مـی‌شـود (لونی و دسای¹⁸، 2016).

مطالعات نشان داده‌اند كه دانش‌آموزان دارای ناتوان يادگيري خاص در موقعيت‌هاي آکادمیک، راهبردهاي فراشناختي پایین‌تري نسبت به موقعيت غيرعلمي دارند. با توجه به اين كه اين اختلال يكي از مشكلات شايع است و باعث می‌شود بسیاری از دانش‌آموزان از ادامه تحصیل باز بمانند، بررسی و مطالعه متغیرهایی که برای پیشگیری از نتایج منفی این اختلال از جمله ترک تحصیل دانش آموزان مفید است، اهمیت دارد. در مجموع با توجه به مرور پیشینه پژوهشی در این رابطه، مشخص شد که بیشتر مطالعات با تمرکز بر روی کودکان عادی و تیزهوش صورت گرفته است، حال اینکه کم‌تر مطالعه‌ای به کودکان دارای اختلال یادگیری خاص پرداخته است. شناسایی تفاوت راهبردهای یادگیری شناختی، فراشناختی و انگیزش پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص، تلویحات مهمی در زمینه آموزش مهارت‌های شناختی و فراشناختی و ایجاد انگیزش تحصیلی در راستای بهبود و تقویت یادگیری در کودکان با اختلال یادگیری خاص دارد و اهمیت پرداختن به آن را دوچندان می‌سازد. با توجه به سوابق پژوهشی ارائه‌شده و با در نظر گرفتن اینکه فهم کامل مشکلات حاصل از ناتوانی‌هایی یادگیری دانش‌آموزان نیازمند پژوهش و توجه به ویژگی‌های روان‌شناختی آن‌هاست و از آنجایی که عملکردهای تحصیلی و رشد قابلیت‌های فردی این دانش‌آموزان، ممکن است با ویژگی‌های رفتاری و هیجانی آنها به‌طور متقابل بر هم تأثیر بگذارند، لذا هدف این پژوهش، مقایسه راهبردهای یادگیری شناختی، فراشناختی و انگیزش پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص است. سوال اساسی پژوهش بدین گونه است که آیا بین راهبردهای یادگیری شناختی، توانایی فراشناختی و انگیزش پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص تفاوت وجود دارد؟

 

روش  شناسی

   روش پژوهش حاضر، از نوع علی ـ مقایسه‌ای است. جامعه آماری، کلیه‌ دانش‌آموزان دختر و پسر پایه‌ی پنجم و ششم ابتدایی مبتلا به ناتوانی یادگیری مراجعه‌کننده به مراکز اختلالات یادگیری شهر رشت و کلیه‌ دانش‌آموزان عادی دختر و پسر پایه‌ پنجم و ششم ابتدایی شهر رشت در سال تحصیلی 1399 تشکیل می‌دهند. با توجه به هدف پژوهش نمونه‌ای به حجم 90 نفر انتخاب شد. بدین صورت که ابتدا تمامی دانش‌آموزان مراجعه‌کننده به ﻣﺮﮐﺰ آﻣﻮزﺷﯽ و توان‌بخشی ﻣﺸﮑﻼت ویژه یادگیری شهر رشت شناسایی و سپس با توجه با هماهنگی‌های به عمل آمده با این مرکز، از میان آنها 60 نفر به روش نمونه‌گیری دردسترس انتخاب شدند. تمامی دانش‌آموزان به دلیل ناتوانی‌های یادگیری از مدارس ارجاع داده‌شده و آزمون‌های مقدماتی تشخیص به‌ویژه آزمون هوشی در این مراکز روی آن‌ها انجام و با تشخیص ناتوانی‌های یادگیری در این مراکز تحت آموزش‌های ویژه قرارگرفته بودند. همچنین 60  نفر از دانش‌آموزان عادی نیز به شیوه‌ی همتاسازی بر اساس سن، جنس، پایه‌ی تحصیلی به‌طور تصادفی به عنوان گروه مقایسه انتخاب شدند. باید اشاره کرد که در روش علی ـ مقایسه‌ای باید هر زیرگروه حداقل 15 نفر باشد و برای این که نمونه‌ی انتخاب‌شده، نماینده‌ی واقعی جامعه باشد و اعتبار بیرونی بالایی داشته باشد، تعداد 120 نفر در نظر گرفته شد. داده‌های جمع‌آوری شده با آزمون‌های آماری توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و استنباطی (تحلیل واریانس وآزمون t مستقل) و به وسیله نرم افزار های آماری SPSS 26 مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفتند.

1 . پرسشنامه‌‌ راهبردهای یادگیری: پرسشنامه‌‌ راهبردهای یادگیری توسط کرمی (1381) طراحی شده است. تعداد سؤالات پرسشنامه 86 مورد و هر یک از آن‌ها به راهبرد‌های فرعی شناختی و فراشناختی تخصیص داده شده‌اند. سوالات بر اساس طیف نه درجه‌ای لیکرت با نمره‌گذاری از صفر (اصلاً در مورد من صحیح نیست) تا 9 (کاملاً در مورد من صحیح است) درجه‌بندی می‌شوند. پرسشنامه‌‌ از 10 خرده مقیاس تشکیل شده است که هر کدام از مقیاس‌ها شامل چندین سؤال است. رواﻳﻲﺳﺎزه ازﻃﺮﻳﻖ ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﻫﻤﺴﺎﻧﻲدروﻧﻲ ﺑﺎ ﺿﺮﻳﺐ 97/0 تایید شد. ﻣﻴﺰان پاﻳﺎﻳﻲآزمون با روش آلفایﻛﺮوﻧﺒﺎخ 98/0 ﺑﻮد. همچنین با استفاده از بازآزمایی ضریب 94/0 ﻣﺤﺎﺳﺒﻪﺷﺪه و ﻫﻤﺒﺴتگی ﻣﻴﺎن ﺳـﻮاﻻت 99/0 ﻣﺤﺎﺳـﺒﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ (ﻛﺮﻣﻲ،1381). در این تحقیق سؤالات پرسشنامه‌‌ راهبرد‌های یادگیری، به دو گروه شناختی و فراشناختی تقسیم شد و بعد از آن ضرایب آلفای کرونباخ به دست آمده برای سؤالات راهبردهای شناختی 91/0 و برای سؤالات راهبردهای فراشناختی برابر با 89/0 به دست آمد.

2. پرسشنامه توانایی فراشناختی: پرسشنامه توانایی فراشناختی (MCQ-30)¹⁹به وسیله کارت رایت‌هاتون و ولز²⁰ (2004)، برای بررسی نگرانی‌ها و افکار مزاحم با تعداد 30 سوال طراحی شده است. مقیاس براساس مقیاس 4 درجه ای لیکرت ( از موافق نیستم (1) تا کاملا موافقم (4) محاسبه می‌شوند. حداقل نمره کسب شده در این آزمون، برابر30 و حداکثر آن برابر 120 می‌باشد. نمره کل برای فراشناخت با مجموع نمرات زیر مقیاس‌ها به دست می‌آید. این پرسشنامه شامل 5 خرده مقیاس است؛ 1. اعتمادشناختی (با سوالات 7-16-23-25-29)؛2. باورهای مثبت در مورد نگرانی (با سوالات 1-6-9-18-22-27) ؛4. وقوف شناختی (با سوالات 2-4-11-12-15-17-30)؛4. افکار خطرناک و کنترل ناپذیر (با سوالات 3-5-6-8-10-13-14-20-28)؛ 5. نیاز به کنترل افکار، 4 عبارت: (با سوالات 19-21-24-26). این پرسشنامه 30- MCQدارای پایایی و روایی قابل قبولی می‌باشد . پایایی به دست آمده از طریق ضریب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس ها در دامنه 72/0 تا 93/0 و پایایی بازآزمایی برای نمره کل، بعد از 22 تا 118 روز، 75/0 و برای خرده مقیاس‌ها 59/0 تا 87/0 گزارش شده است. در ایران برای بررسی پایایی پرسشنامه از روش همسانی درونی استفاده شده است که آلفای کرونباخ 85/0 به دست
آمده است (حسینی و همکاران، 1401). در پژوهش حاضر  پایایی این پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ برابر با 81/0 محاسبه شد.

3. پرسشنامه انگیزش تحصیلی: پرسشنامه استاندارد انگیزش تحصیلی هارتر²¹ (1981،1980) شامل 33 گویه و هدف آن بررسی انگیزش تحصیلی در بین دانش آموزان می‌باشد. از آنجا که در بسیاری موضوع‏های‏ تحصیلی انگیزه‏های درونی و بیرونی هردو نقش دارند، لپر و همکاران (2005) مقیاس هارتر را به‏ شکل مقیاس‏های معمول درآوردند که هرسؤال تنها یکی از دلایل انگیزش درونی و بیرونی‏ در نظر می‏گیرد. نمره‌گذاری این پرسشنامه بر اساس مقیاس لیکرت ( از هیچ وقت؛1 تا تقریبا همیشه؛5) می­باشد. نمره گذاري در سوال هاي 3، 4، 5، 9، 10، 15، 16، 19، 21، 27 و 31 معکوس می‌باشد. نمره­های به دست آمده را می‌توان جمع نمود و سپس نمره کل بدست می‌آید. دامنه نمرات بین 33-165 می‌باشد. نمرات پرسشنامه بین 33 تا 66 ؛ مبین انگیزش تحصیلی ضعیف می‌باشد. نمرات پرسشنامه بین 66 تا 99؛ میزان انگیزش تحصیلی در سطح متوسطی می‌باشد. در صورتی که نمرات بالای 99 باشد، میزان انگیزش تحصیلی بسیار خوب می‌باشد. روایی صوری و محتوایی پرسشنامه توسط متخصصان تایید شده است و ضرایب آلفا و بازآزمایی مقیاس کلی انگیزش درونی به ترتیب85/0و86/0و برای مقیاس کلی انگیزش بیرونی 69/0و72/0 به دست آمد. بر این اساس می‌توان نتیجه گرفت که آزمون از پایایی بالایی برخوردار است (گوهری، 2021). در پژوهش حاضر پایایی این پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ برابر با 86/0 محاسبه شد. 

 

یافته ها

    در ابتدا، ويژگي‌هاي جمعيت‌شناختي مربوط به تحصیلات و شغل والد آزمودنی‌ها مورد ارزیابی قرار گرفت. همانطور که جدول 1 نشان می‌دهد سطح تحصیلات والدین آزمونی‌ها، 3/23 درصد سیکل، 9/39 درصد دیپلم و فوق دیپلم و 1/31 در صد کارشناسی و7/6 درصد کارشناسی ارشد و بالاتر هستند. همچنین، 9/28 درصد آزاد، 4/43 درصد کارمند و 7/36 درصد خانه دار بودند.

 

 

---

[1]  . Specific learning disorder

[2]  . Diagnostic and Statistical Manual of Psychiatric Disorders (DSM- 5)

[3]  . Neurodevelopmental disorders

[4]  . Dyslexia

[5]  . Dysgraphia

[6]  . Dyscalculia

[7]  . Cognitive Learning strategies

[8]  . Obergriesser & Stoeger

[9]  . Lucangeli

[10]  . Metacognitive Ability

[11]  . Cohen, Verghese & Zwerling

[12]  . Mitsea, & Drigas

[13]  .  Academic Achievement Motivation

[14]  . Xu & Wang

[15]  . Li

[16]  . Nath & Szücs

[17]  . Andersson & Östergren

[18]  . Lonie & Desai

[19]  . Metacognition questionnaire - 30

[20]  . Cartwright-Hatton & Wells

[21]  . Harter

جدول1. ویژگی های جمعیت شناختی بر اساس تحصیلات و شغل والد

متغیر	فراوانی	فراوانی (درصد فراوانی)
تحصیلات	سیکل	26 (3/23)
	دیپلم ـ فوق دیپلم	40 (9/38)
	کارشناسی	33(1/31)
	ارشد و بالاتر	11 (7/6)
شغل	آزاد	36 (9/28)
	کارمند	41 (4/34)
تحصیلات	خانه دار	43(7/36)
جمع	120	100

 

 

همان طور که ملاحظه می‌گردد در جدول 2، میانگین، انحرا‌ف معیار نمرات آزمودنی‌ها در هر یک از گروه‌ها در متغیرهای راهبردهای یادگیری، توانایی فرا‌شناختی و انگیزش تحصیلی به تفکیک ارائه شده است. با توجه به نتایج جدول بین میانگین نمرات دانش‌آموزان بدون اختلال یادگیری خاص با دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص تفاوت معناداری وجود دارد.

 

 

 

جدول 2. میانگین و انحراف معیار نمرات دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص در متغیرهای پژوهش 

دانش‌آموزان بدون اختلال یادگیری خاص			دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص
متغیر	میانگین	انحراف استاندارد	میانگین	انحراف استاندارد
اعتمادشناختی	33/25	72/5	56/22	51/15
باورهای مثبت در مورد نگرانی	56/21	69/12	43/16	20/20
وقوف شناختی	60/23	75/9	30/24	33/10
افکار خطرناک و کنترل ناپذیر	1/19	34/4	33/18	04/4
نیاز به کنترل افکار	20/27	67/2	20/33	15/9
راهبردهای شناختی	03/34	39/4	30/23	23/7
راهبردهای فراشناختی	70/39	08/3	60/28	54/4
انگیزش تحصیلی	71/97	55/2	75/73	69/3

 

 

      به منظور تحلیل داده‌ها و اجرای آزمون تحلیل واریانس، ابتدا تمامی مفروضات مربوط به آن بررسی شد. نتایج آزمون ام‌باکس روی متغیرهای دو گروه نشان داد تفاوت بین کوواریانس‌ها معنی‌دار نیست. همچنین برای بررسی همگنی واریانس‌ها از آزمون لوین استفاده شد. نتایج به دست آمده نشان داد که واریانس‌های خطای تمامی متغیرها در گروه‌های با اختلال یادگیری خاص و بدون اختلال یادگیری خاص همگن بودند و در نتیجه استفاده از آزمون‌های پارامتریک بلا‌مانع است. همان‌طور که در جدول 3  مشاهده می‌شود بین میانگین آزمون فراشناختی در بین دو گروه تفاوت معنی‌داری وجود دارد. تحلیل هر یک از متغیر‌های وابسته نشان می‌دهد که بین دو گروه از نظر راهبردهای شناختی (894/52=  F، 1= df، 000/0=  P)، راهبردهای فراشناختی (631/58=  F، 1= df، 000/0=  P) تفاوت معنی‌داری وجود دارد.

 

 

 

جدول3 . نتایج تحلیل واریانس چند‌متغیری روي ميانگين مولفه‌هاي آزمون راهبردهای یادگیری در دو گروه 

متغیر وابسته	SS	df	MS	F	سطح معنی داری	ضریب اتا
راهبردهای شناختی	711/2538	1	711/2538	894/52	000/0	375/0
راهبردهای فراشناختی	500/2402	1	500/2402	631/58	000/0	400/0

 

 

   همانطور که در جدول 4 مشاهده می‌شود بین میانگین آزمون فراشناختی در بین دو گروه تفاوت معنی‌داری وجود دارد. تحلیل هر یک از متغیرهای وابسته نشان می‌دهد که بین دو گروه از نظر تعداد نیاز به کنترل افکار (315/24=  F، 1= df، 000/0=  P) و اعتمادشناختی (905/56F= ، 1df=، 000/0P=) تفاوت معنی‌داری وجود دارد. اما بین دو گروه از نظر وقوف شناختی، باورهای مثبت در مورد نگرانی و افکار خطرناک و کنترل‌ناپذیر تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.

 

 

 

جدول 4. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری روي ميانگين مولفه‌هاي آزمون فراشناختی در دو گروه 

متغیر وابسته	SS	df	MS	F	سطح معنی‌داری	ضریب اتا
اعتمادشناختی	600/1795	1	600/1795	905/56	000/0	393/0
باورهای مثبت در مورد نگرانی	100/476	1	100/476	951/0	154/0	011/0
وقوف شناختی	344/69	1	344/69	179/0	300/0	002/0
افکار خطرناک و کنترل ناپذیر	878/5	1	878/5	056/0	185/0	001/0
نیاز به کنترل افکار	111/751	1	111/751	315/24	000/0	216/0

 

 

   مطابق جدول 5 نتیجه آزمون t برای گروه‌های مستقل نشان می‌دهد که میانگین انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص به طور معنی‌داری کمتر از میانگین انگیزش تحصیلی در دانش‌آموزان بدون اختلال یادگیری خاص می‌باشد (48/7 - t= ، 01/0P=). بنابراین این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد.

 

 

 

جدول5. نتایج آزمون t مستقل نمرات انگیزش تحصیلی در دو گروه

	خطای استاندارد تفاوت	تفاوت میانگین	t	درجه آزادی	سطح معنی‌داری
انگیزش تحصیلی	411/3	04/24-	48/7-	118	00/0

 

  

بحث و نتیجه‌گیری

      هدف از پژوهش حاضر تعیین تفاوت راهبردهای یادگیری، فراشناختی و انگیزش پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص بود. همان طور که مشاهده می‌شود بین میانگین آزمون شناختی در بین دو گروه تفاوت معنی‌داری وجود دارد. تحلیل هر یک از متغیر‌های وابسته نشان می‌دهد که بین دو گروه از نظر راهبردهای شناختی و فراشناختی تفاوت معنی‌داری وجود دارد که با یافته های پژوهشی ابرگیسر و استوگر (2020)، لی (2016) و لونی و دسای (2016) هم‌سو است. راهبردهای یادگیری شناختی شامل راهبردهای تمرین، راهبردهای سازمانی و راهبردهای بسط است. استراتژی‌های تمرین شامل تکرار اطلاعات است؛ استراتژی‌های سازمانی به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا اطلاعات مربوطه را انتخاب و سازماندهی کنند و بین عناصر مختلف مواد آموزشی ارتباط برقرار کنند و همچنین واحدهای معنی دار اطلاعات را ایجاد کنند؛ استراتژی های بسط برای اتصال اطلاعات جدید با دانش قبلی استفاده می شود و در نتیجه به ادغام واحدهای جدید اطلاعات در شبکه اطلاعات موجود کمک می کند. پژوهش‌ها نشان داده است که استفاده از راهبردهای یادگیری به دانش آموزان کمک می‌کند فرآیند یادگیری خود را کنترل کنند و این کار به طور مثبت بر نتیجه تأثیر می‌گذارد (ابرگیسر و استوگر، 2020). در تبیین یافته پژوهش می‌توان گفت به کارگیري راهبردهاي شناختی به دانش آموزان کمک می‌کند تا به هنگام مطالعه با راه‌هاي آموختن همچون تکرار و مرور، بسط و گسترش معنایی و سازماندهی مطالب براي تکالیف ساده و پیچیده آشنا شوند. همین‌طور ضمن آشنایی با راهبردهاي فراشناختی نظیر دانش خود، دانش برنامه‌ریزي، دانش ارزشیابی و دانش نظم‌دهی، دریابند چه راهبردي براي یادگیري آنها مناسب‌‌تر است. دانش آموزاني كه اختلال نوشتن دارند آگاهي چنداني از نوع سوالاتي كه بايستي در ساختار دادن به متن خود جواب دهند ندارند و نمي دانند كه براي ساختار دادن به متن نوشتاري خود از چه كلماتي و چگونه استفاده نمايند به علاوه، نوشته اين دانش آموزان به صورت جملات پراكنده است، بدون اين كه ارتباط و هماهنگي با هدف نوشتاري آنان داشته باشد آنان در حقیقت هرچه به ذهنشان می‌آيد بر روي كاغذ می‌آورند (رضایی شریف و لاله, 1397).

      همچنین نتایج پژوهش نشان داد که بین میانگین آزمون فراشناختی در بین دو گروه تفاوت معنی داری وجود دارد. تحلیل هر یک از متغیر‌های وابسته نشان می‌دهد که بین دو گروه از نظر تعداد نیاز به کنترل افکار و اعتمادشناختی تفاوت معنی‌داری وجود دارد. اما بین دو گروه از نظر وقوف‌شناختی، باورهای مثبت در مورد نگرانی و افکار خطرناک و کنترل‌ناپذیر بین دو گروه تفاوت معنی داری وجود ندارد. نتیجه این بررسی همسوی با پژوهش کدیور و همکاران (1391)، زارع و همکاران (1391) می‌باشد که نشان دادند راهبردهاي شناختي، فراشناختي و مديريت منابع بر متغير حل مساله رياضي موثر نمی باشند. اما با پژوهش ناچ و اسوکز (2014)، وبنا (2013)، اندرسون و اوسترگان (2012) که نشان دادند توانایی بالا در هر یک از سطوح شناختی با عملکرد بالا در ریاضیات مرتبط است و بهبود توانایی فراشناختی منجر به بهبود عملکرد ریاضی می‌شود ناهمسوست.

عدم رابطه معنادار بین توانایی فراشناختی در پژوهش اندرسون و اوسترگان (2012) ممکن است به این سبب باشد که عملکرد پایین در بین این دانش آموزان در نتیجه عدم امکانات، و ... بوده باشد که این امر می‌تواند ارتباطی با توانایی فراشناختی دانش آموزان نداشته باشد. از طرفی کم‌کاری دانش آموزان در مرور مفاهیم نیز عاملی است که می‌تواند در کاهش عملکرد آنها دخیل بوده باشد و این امر هیچ ارتباطی به توانایی فراشناختی آنها ندارد. در تبیین این نتیجه می‌توان گفت بر مبنای الگوی فراشناختی راهبردهای یادگیری فراشناختی نیز به دانش آموزان کمک می کند تا راهبردهای یادگیری شناختی را به طور مؤثر پیاده‌سازی کنند. از آنجایی که فراشناخت تفکر درباره تفکر است، بنابراین کسانی که از این تفکر به نحو احسن استفاده می‌کنند، می بایست موفق تر از سایر افراد باشند (رحیمی و شجاع زاده، 2017). فراشناخت یا عملکرد اجرایی عنصر مهم تصمیم‌گیری درباره توجه و عدم توجه به درون‌داد‌ها، اتخاذ یک استراتژی برای ذخیره‌سازی اطلاعات، بررسی مفید بودن اطلاعات و همچنین چگونگی ابراز ایده‌ها، افکار و برداشت‌ها است (گنجی، 1400). از این رو، توجه به راهبردهای فراشناختی به عنوان عنصر کلیدی تاثیرگذار و آموزش چگونگی به کارگیری این راهبردها در مسیر یادگیری می‌تواند نقش بسزایی در کاهش مشکلات یادگیری دارد.

    علاوه‌بر این، نتایج مطالعه نشان می‌دهد که میانگین انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص به‌طور معنی‌داری کمتر از میانگین انگیزش تحصیلی در دانش‌آموزان بدون اختلال یادگیری خاص می‌باشد. این نتیجه با بررسی پژوهش منگ (2021)، شمس و تابع بردبار(1390) نیز که نشان دادند، باورهای انگیزشی، توانایی فراشناختی و خودکارآمدی هر دو  عملکرد مطلوب را پیش‌بینی می‌کنند نیز همسویی دارد. انگیزش به حالت‌های درونی ارگانیسم که موجب هدایت رفتار او به‌سوی نوعی هدف می‌شود، اشاره می‌کند. بنابراین، انگیزش، عامل فعال‌ساز رفتار انسان است و از جمله عواملی است که می‌تواند در میزان پیشرفت تحصیلی تأثیر بسزایی داشته باشد (سیف، 1397). از طرف‌دیگر، بی انگیزگی یک مشکل مداوم و فراگیر پیش روی دانش‌آموزان است که به عدم اشتیاق برای ادامه تحصیل منجر می شود. بنابراین، دانش آموزانی که انگیزه و علایق کمتری دارند، به طور قابل توجهی کمتر از کسانی که انگیزه بالایی دارند خوشحال هستند. انگیزه به عنوان یک عامل شاخص موفقیت در نظر گرفته می‌شود و به دانش‌آموزان کمک می‌کند که یادگیری خود را در سراسر کلاس بهبود بخشند (منگ، 2021). به‌طور خلاصه، راهبردهای یادگیری به شیوه موثر کمک می‌کنند که مواد آموزشی بهتر به یاد سپرده شوند و حل مساله را تسهیل می‌نمایند. توانایی فراشناختی نیز به دانش آموز کمک می کند به هنگام یادگیری امور، پیشرفت خود را درنظر بگیرد و مورد ارزیابی قرار دهد. همچنین مولفه انگیرش پیشرفت تحصیلی که با میزان علاقه، تداوم و پیگیری دانش‌آموزان راجع به مطالب درسی مرتبط است، به پیشرفت و بهبود عملکرد تحصیلی کمک شایانی می‌نماید.

     پژوهش حاضر می‌تواند به گسترش ادبیات و دانش روان شناختی در رابطه با دانش آموزان دارای اختلال خاص کمک نمایند. همچنین نتایج پژوهش می تواند منافع کاربردی برای سازمان آموزش و پروش، مدارس استثنایی و مراکز خدمات روان شناختی داشته باشد. 

   از محدودیت‌هایی که در پژوهش حاضر مطرح می‌باشد ابتدا اینكه نمونه‌های مطالعه به روش در دسترس مورد مطالعه قرار گرفته‌اند، بنابراین روایی بیرونی پژوهش کاهش می‌یابد و تعميم‌پذیری نتایج مطالعه ما را محدود می‌سازد. از طرفي ديگر، با توجه به اينكه روش پژوهش از نوع علي  ـ مقايسه‌اي است، امكان در نظر گرفتن روابط علت و معلولي بين يافته‌ها بسيار دشوار وجو ندارد. پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آتی در رابطه با متغیر‌های پژوهش در نمونه‌های دیگر اجرا و مورد مقایسه قرارگیرند. همچنین مطالعات علّی با رویکرد مداخله‌ای متغیرهای پژوهش (راهبردهای یادگیری شناختی، توانایی فراشناختی و انگیزش پیشرفت تحصیلی) بر روی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص صورت پذیرد.

 

 

منابع

اشرف زاده، توحید؛ عیسی زادگان، علی و میکائیلی منیع، فرزانه. (1397). رابطه ساختاری خودکارآمدی تحصیلی و باورهای معرفت شناختی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان: نقش میانجی مهارت های مطالعه. راهبردهای شناختی در یادگیری. 6 (11)، 21-43.

حسینی، سید ناصر؛ ثابت، مهرداد؛ درتاج، فریبرز و شمالی اسکویی، آرزو. (۱۴۰۱). پیشبینی اعتیاد به تلفن همراه بر اساس عوامل فراتشخیصی (بدتنظیمی هیجانی، باورهای فراشناختی و عدم تحمل بلاتکلیفی) و اضطراب. سبک زندگی اسلامی با محوریت سلامت. ۶ (۴)، ۳۲۸ ـ ۳۳۹.

رحیمی، حمید و شجاعی زاده، لیلا. (1397). تحلیل روابط مهارت‌های فراشناختی با راهبردهای حل مسئله آموزشی با نقش میانجی خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان. نامه آموزش عالی. 11 (41)، 167 ـ 197.

رضایی شریف، علی و لاله، حدیثه. (1397). مقایسه راهبردهای یادگیری شناختی، فراشناختی و برنامه‌ریزی شناختی در دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی با دانش‌آموزان عادی. ناتوانی های یادگیری. 8 (1)، 7 ـ 22.

سیف، علی اکبر. (1397). روانشناسی پرورشی نوين (روانشناسي يادگيري و آموزش)، تهران: دوران.

شمس، فاطمه و تابع بردبار، فریبا. (1390). نقش واسطه‌اي خودكارآمدي تحصيلی در رابطه‌ جهت‌گيري هدف و عملكرد رياضي. روش‌ها و مدل‌هاي روان‌شناختي. 3 (1)، 83 ـ 96 .

کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی اله و دستا، مهدی. (1391). بررسی رابطه علی اهداف پیشرفت و راهبردهای خودتنظیمی با عملکرد حل مساله ریاضی. روان شناسی تربیتی (روانشناسی و علوم تربیتی). 8 (23)، 95-115.

کرمی، ابوالفضل، دلاور، علی، بهرامی، هادی، و کریمی، یوسف. (1384). تدوین ابزار سنجش راهبردهای یادگیری و مطالعه و تعیین رابطه آن با پیشرفت تحصیلی. روانشناسی. 9(4 )، 399 ـ 412.

محمدی، روح‌اله و رشیدی، ابوالفضل، (1395). اثربخشي آموزش راهبردهاي فراشناختي در كودكان داراي اختلال يادگيري خاص: مطالعه‌ي مروري نظام‌مند بر پژوهش‌هاي مرتبط داخل كشور، کنفرانس بین المللی روان شناسی، علوم تربیتی و رفتاری. 

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5®). American Psychiatric Pub.

Andersson, U., & Östergren, R. (2012). Number magnitude processing and basic cognitive functions in children with mathematical learning disabilities. Learning and Individual Differences, 22(6), 701-714.‏

Cohen, J. A., Verghese, J., & Zwerling, J. L. (2016). Cognition and gait in older people. Maturitas, 93, 73-77

Gohari, M. (2021) The effect of Instractional gamification on academic motivation of autism students. The effect of Instractional gamification on academic motivation of autism students.‏

Harter. S. (1980). A model of mastery motivation in children: Individual differences and developmental change, In W. A. Collins, Minnesota Symposium on child psychology, vol.14(pp.213-225). Hill Sdale, NJ: Erlbaum.

Harter, S. (1981). A new self -report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in classroom: Motivational and informational components. Developmental Psychology, 17(3), 300-312.

Lapper Mark R., J. H Corpus & Sh. S. Iyengar. (2005). Intrinsic and extrinsic motivation in the classroom: Age diferncenes and academic correlates. Jounal of Educational Psychology, 97(2), 184-196.

Li, L. (2016). Integrating thinking skills in foreign language learning: What can we learn from teachers’ perspectives?. Thinking Skills and Creativity, 22, 273-288.‏

Lonie, J. M., & Desai, K. R. (2015). Using transformative learning theory to develop metacognitive and self-reflective skills in pharmacy students: a primer for pharmacy educators. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 7(5), 669-675.‏

Lucangeli, D., Fastame, M. C., Pedron, M., Porru, A., Duca, V., Hitchcott, P. K., & Penna, M. P. (2019). Metacognition and errors: The impact of self-regulatory trainings in children with specific learning disabilities. ZDM, 51, 577-585.‏

Meng, Y. (2021). Fostering EFL/ESL students’ state motivation: The role ofteacher-student rapport. Front. Psychol. 12:797. doi: 10.3389/ fpsyg.2021.754797.

Mitsea, E., & Drigas, A. (2019). A Journey into the metacognitive learning strategies. International Journal of Online & Biomedical Engineering, 15(14).‏

Nath Swiya, Szücs Dénes (2014). Construction play and cognitive skills associated with the development of mathematical abilities in 7-year-old children. Learning and Instruction, Volume 32, Pages 73-80

Obergriesser, S., & Stoeger, H. (2020). Students’ emotions of enjoyment and boredom and their use of cognitive learning strategies–How do they affect one another. Learning and Instruction, 66, 101285.‏

Wubbena, Z. C. (2013). Mathematical fluency as a function of conservation ability in young children. Learning and Individual Differences, 26, 153-155.‏

Xu, X., & Wang, B. (2022). EFL students’ academic buoyancy: Does academic motivation and interest matter. Frontiers in Psychology, 13, 858054.‏

 

 

 

Quarterly Journal of Educational Psychology 

Islamic Azad University Tonekabon Branch

Vol. 11, No. 3, autumn 2020, No 43

 

 

Comparison of Cognitive, Metacognitive Learning Strategies and Motivation for Academic Achievement in Students with and Without Specific Learning Disabilities

 

Fatemeh Akbari1, Bahman Akbari *2, Maedeh Mirzaei Malati3, Fatemeh pour nasrollah3, Mir abdul Hasan Askari Ranekouh1

 

1) Department of Psychology, Rasht Branch, Islamic Azad University, Rasht, Iran

2) prof. Department of Psychology, Rasht Branch, Islamic Azad University, Rasht, Iran

3) PhD student, Department of Psychology, Rasht Branch, Islamic Azad University, Rasht, Iran

Abstract

  The aim of this study was to compare cognitive, metacognitive learning strategies and motivation for academic achievement in students with and without specific learning disabilities. The method of the study was comparative causal. The statistical population of the study consisted of all fifth and sixth grade elementary school male and female students with learning disabilities referred to learning disability centers in Rasht and also all ordinary fifth and sixth grade elementary school male and female students in Rasht in the academic year 1399. 120 samples (60 for each group) were considered by available sampling method. Data were collected using Learning and Study Strategies by Karami (2002) and Metacognitive Ability (MCQ-30), Harter Standard Motivational (1981, 1980) Questionnaires and analyzed by multivariate analysis of variance (MANOVA) and independent t-test. And were analyzed. Findings showed that there is a significant difference between the mean of metacognitive test between the two groups (P> 0.001). Analysis of each of the dependent variables shows that: There is a significant difference between the two groups in terms of cognitive strategies, metacognitive strategies (P> 0.001). The mean of academic achievement motivation of students with special learning disabilities is significantly lower than the average without without special learning disabilities (P> 0.001). it is suggested that teaching cognitive, metacognitive learning strategies to improve the academic achievement of students with special learning disabilities should be given attention.

 

Keywords: Cognitive Strategies, Metacognitive Learning Strategies, Motivation for Academic Achievement, Specific Learning Disabilities

 

1