هیبریدموکها و عوامل تقویت کننده و تضعیف کننده عملکردآن‌ها در یادگیری
محورهای موضوعی : فن‎آوری اطلاعات
فاطمه شرزه ئی
1
(دانشگاه پیام نور)
نازیلا خطیب زنجانی
2
(استادیار دانشگاه پیام نور)
مرجان معصومی فرد
3
(گروه علوم تربیتی دانشگاه پیام نور)
محمدرضا سرمدی
4
(مدیر بخش علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه پیام نور)
محمدرضا سرمدی
5
(مدیر بخش علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه پیام نور)
نصیبه پوراصغر
6
(دانشگاه پیام نور)
کلید واژه: هیبریدموک, ارتباطگرایی, عوامل تقویتکننده, عوامل تضعیفکننده,
چکیده مقاله :
با توجه به جایگاه هیبریدموکها در عصر حاضر، این پژوهش با هدف شناسایی عوامل مؤثر در عملکرد آن‌ها، سعی در معرفی این فن‌آوری و تحکیم جایگاه آن را داشتهاست. بدین منظور عوامل تقویتکننده و تضعیفکننده عملکرد، در موکهای اجرا شده در یافته های پژوهشی آن‌ها بررسی گردیده است. هدف این پژوهش کاربردی بوده و از تحلیل مضمون با رویکرد استقرایی استفاده گردیده است. جامعه آماری، پژوهشهای الکترونیکی انجام شده در حوزه موک بین سالهای 2017 تا 2022 میلادی بوده و براي انتخاب نمونه هاي آماری از روش نمونهگیری هدفمند متوالی تا رسیدن به اشباع نظري استفاده و 41 پژوهش داخلی و خارجی انتخاب شدهاند. پس از آن داده ها با مصاحبه با 7 نفر از صاحب‌نظران در دسترس در این حوزه، به اشباع نظری رسیدهاند. داده های جمعآوری شده در برنامه مکس کیودا تحلیل و مضامین مرتبط کدبندی و مقوله بندی و نتایج حاصله، 10 مؤلفه شامل: جذابیت و سهولت کاربرد نرم افزار، افزایش آگاهی یادگیرندگان، بازی سازی، تبلیغات، تخصص، در دسترس بودن، شایسته سالاری و مشوقها، طراحی مناسب، ایجاد علاقه و ایجاد بسترمشارکت را در مقوله عوامل تقویت کننده و مؤلفه های یپشتیبانی نامناسب، محدودیت زمانی، زیرساخت نامناسب، عدم پذیرش، عدم مهارت فنی و عدم صدور مدرک معتبر را در مقوله عوامل تضعیف کننده نشان داد.
Given the significant position of hybrid MOOCs in the current era, this study aims to identify the factors influencing their performance, with the goal of introducing this technology and strengthening its position. To achieve this, the factors enhancing and weakening performance in implemented MOOCs were examined through their research findings. The objective of this applied research was to employ thematic analysis with an inductive approach. The statistical population consisted of electronic research conducted in the field of MOOCs between 2017 and 2022. A purposive sequential sampling method was used to select statistical samples until theoretical saturation was reached, resulting in the selection of 41 domestic and international studies. Data collection continued with interviews conducted with seven experts in this field, reaching theoretical saturation. The collected data were analyzed using the MaxQDA software, and the related themes were coded and categorized. The findings identified ten components as performance enhancers: software attractiveness and ease of use, increased learner awareness, gamification, advertising, expertise, accessibility, meritocracy and incentives, proper design, creating interest, and fostering participation. On the other hand, the weakening factors included inadequate support, time limitations, inadequate infrastructure, lack of acceptance, lack of technical skills, and lack of issuance of recognized certificates.
References
Ajdani, Fahimeh. (2019). Analytical examination of the factors affecting the admission and creation of massive open online courses in Iranian medical unities. Doctoral dissertation of Kharazmi University, Faculty of Education. [in Persian]
Anders, Abram (2015) Theories and Applications of Massive Online Open Courses (MOOCs): The Case for Hybrid Design, International Review of Research in Open and Distributed Learning Volume 16, Number 6. Minnesota Duluth: United States.
Atwell, G. (2007). Personal learning environments: The future of eLearning? eLearning Papers
Blaschke, Lisa Marie(2019) The Pedagogy–Andragogy–Heutagogy Continuum and Technology-Supported Personal Learning Environments: Open and Distance Education Theory Revisited Implications for the Digital Era, SpringerBriefs in Open and Distance Education.
Bozkurt, A., & Aydın, C. H. (2015). Satisfaction, preferences and problems of a MOOC participants. Proceedings of the Association for Educational Communications and Technology (AECT) 2015 International Convention, Indianapolis, IN, 35-41. Retrieved from https://www.academia.edu/22759636/Satisfaction_Preferences_and_Problems_of_a_MOOC_Particip ants
Downes, S. (2012). Connectivism and connective knowledge: Essays on meaning and learning networks. National Research Council Canada. Retrievedfrom http://www.downes.ca/files/books/Connective_Knowledge-19May2012.pdf
Downes, S. (2022). Connectivism. Asian Journal of Distance Education. Retrieved from http://www.asianjde.com/ojs/index.php/AsianJDE/article/view/623
Eskandari, Hossein; Fardanesh, Hashem; Sajjadi, Seyyed Mehdi. (2009). Communicationism: in competition or alignment with other learning theories. Journal of educational psychology, new period, fifth year, autumn and winter 2018, number 15. [in Persian]
Gaebel, M. (2014) MOOCs: Massive open online courses. EUA. Gregori, E. B., Zhang, J., Galván-Fernández, C., & de Asís FernándezNavarro, F. (2018). Learner support in MOOCs: Identifying variables linked to completion. Computers & Education, 122, 153-168.
Gholampour, Meysam; Rostami Nejad, Mohammad Ali and Pourshafei, Hadi. (2020). Identify key factors of MOOC period success: Synthesis based on the Roberts model. Journal of Scientific Research "Curriculum Research" Iranian Curriculum Studies Association. Volume 9, Issue 2, 18, Autumn and Winter 1398, pp. 122-139. [in Persian]
Gonács, N. & Matos, J. F. (2017). Towards a heutagogy-based MOOC design framework. Proceedings of EMOOCs 2017, Madrid, Spain.
Jacqmin, Julien (2021) What Drives Enrollment in Massive Open Online Courses? Evidences from a French MOOC Platform, Germany, EMOOCS conference, University Potsdam
Ja'fari, Ismail; Fathi Vajargah, Corush; Arefi, Mahboubeh and Rezai Zadeh, Morteza. (2019). Formulation of a model for the MOOC-based curriculum in higher education using the Foundation Data Theory (Study of Iranian Higher Education). Journal of Science-Research Technology of Education, Summer 1398, Volume 13, No. 4, pp. 758-758. [in Persian]
Jemni, M., Kinshuk. & Khribi, M. K. (2017). Open education: From OERs to MOOCs (Eds). Berlin: Springer-Verlag.
Koskinen,Johanna; Kairikko, Anette ; Suonpää,Maija (2021) Hybrid MOOCs Enabling Global Collaboration Between Learners, Germany: EMOOCS conference, University Potsdam
Koutsakas, Philippos; Karagiannidis, Charalampos; Politis, Panagiotis; Karasavvidis, Ilias (2020) A computer programming hybrid MOOC for Greek secondary education, Smart Learning Environments 7:7
Lei, Ma (2019) cross-cultural MOOCs: designing MOOCs forChinese students, Boston university school of education
Li, Lingyao; Johnson, John; Aarhus, William; Shah, Dhawal (2022) Key factors in MOOC pedagogy based on NLP sentiment analysis of learner reviews: What makes a hit, Computers & Education, Volume 176, 2022
Nasser Sheikh al -Islami, Seyede Masoumeh and Khatib Zanjani, Nazila. (2021). Optimal Model MOOC Payam Noor University, PhD Thesis, Tehran Payam Noor University. [in Persian]
Ommati, Elahe; Ghazi Mirsaeed, Seyed Javad and Ebrahimi, Maryam. (2020). Factors Affecting the use of MOOC from the perspective of Armooc learners. Journal of Modern Medical Information, Volume 6, Spring 1399. [in Persian]
Parry, M. A. (2013). “Star MOOC Professor Defects-at Least For Now”. Chronicle of Higher Education Subscribe Today, 65(1), 15-18.
Rezaei, Isa and Nasri, Shabnam. (2020). A model for designing interactive electronic content and educational simulations, a goal-based scenario. Farnaz Babazadeh (Editor), Educational Design 2 (Types), Publications and Educational Technology Office of the Ministry of Education. [in Persian]
Rezaei, Isa; Zareie zawaki; Hatami, Javad; Aliabadi, Khadija and Delavar, Ali. (2016). Compilation of the educational design model of massive open online courses based on communication learning theory. Journal of Yazd Center for Studies and Development of Medical Sciences Education, No. 2 and 1, twelfth period. [in Persian]
Rezai, Isa. (2016). Developing and Validation of the Massive Open Online Course Educational Design Pattern Based on Connectivism Learning Theory in the Higher Education System. PhD Thesis of Allameh Tabataba'i University, Faculty of Psychology and Educational Sciences.
Sharzehee, Fatemeh, Khatib Zanjani, Nazila, Masoumi Fard, Marjan, Sarmadi, Mohammad Reza, & Poura Asghar, Nasibe (2023). The view of MOOC researches in Iran and the world 17 (2), 265-278. Doi: 10.22061/Tej.2023.9026.2774. [in Persian]
Siemens, G. (2017). Connectivism. Foundations of Learning and Instructional Design Technology.
Taghavi Nasab, Seyyedah Najmeh; Fouladchang, Mahbobe and Karimi, Mohammad Hassan. (2016). The philosophy of education and the deconstructive approach to traditional learning against the relational learning theory. The 7th National Conference of the Philosophy of Education Association of Iran, Shiraz University. [in Persian]
Voskoglou, Michael Gr. (2022) Connectivism vs Traditional Theories of Learning, american Journal of Educational Research, 2022, Vol. 10, No. 4, 257-26, Published by Science and Education Publishing DOI:10.12691/education-10-4-15
Yu, H., Miao, Ch., Leung, C. & White, T. J. (2017). Towards AI-powered personalization in MOOC learning. Science of Learning Journal, 2(15), 1-5.
Zhu, Meina (2019) DESIGNING MOOCS TO FACILITATE PARTICIPANTS’ SELF-DIRECTED LEARNING, Doctor of Philosophy in the School of Education, Indiana University
هیبریدموکها و عوامل تقویت کننده و تضعیف کننده عملکردآن‌ها در یادگیری /151 |
 |
| فصلنامه فن‌آوري اطلاعات و ارتباطات در علوم تربيتي سال چهاردهم ـ شماره چهارم ـ فصل تابستان صفحات 153-133 |
هیبریدموکها و عوامل تقویت کننده و تضعیف کننده عملکردآن‌ها در یادگیری
فاطمه شرزه ئی*1
نازیلا خطیب زنجانی **
مرجان معصومی فرد ***
چکیده
با توجه به جایگاه هیبریدموکها در عصر حاضر، این پژوهش با هدف شناسایی عوامل مؤثر در عملکرد آن‌ها، سعی در معرفی این فن‌آوری و تحکیم جایگاه آن را داشتهاست. بدین منظور عوامل تقویتکننده و تضعیفکننده عملکرد، در موکهای اجرا شده در یافته های پژوهشی آن‌ها بررسی گردیده است. هدف این پژوهش کاربردی بوده و از تحلیل مضمون با رویکرد استقرایی استفاده گردیده است. جامعه آماری، پژوهشهای الکترونیکی انجام شده در حوزه موک بین سالهای 2017 تا 2022 میلادی بوده و براي انتخاب نمونه هاي آماری از روش نمونهگیری هدفمند متوالی تا رسیدن به اشباع نظري استفاده و 41 پژوهش داخلی و خارجی انتخاب شدهاند. پس از آن داده ها با مصاحبه با 7 نفر از صاحب‌نظران در دسترس در این حوزه، به اشباع نظری رسیدهاند. داده های جمعآوری شده در برنامه مکس کیودا تحلیل و مضامین مرتبط کدبندی و مقوله بندی و نتایج حاصله، 10 مؤلفه شامل: جذابیت و سهولت کاربرد نرم افزار، افزایش آگاهی یادگیرندگان، بازی سازی، تبلیغات، تخصص، در دسترس بودن، شایسته سالاری و مشوقها، طراحی مناسب، ایجاد علاقه و ایجاد بسترمشارکت را در مقوله عوامل تقویت کننده و مؤلفه های یپشتیبانی نامناسب، محدودیت زمانی، زیرساخت نامناسب، عدم پذیرش، عدم مهارت فنی و عدم صدور مدرک معتبر را در مقوله عوامل تضعیف کننده نشان داد.
واژگان کلیدی
هیبریدموک، ارتباطگرایی، عوامل تقویتکننده، عوامل تضعیفکننده
مقدمه
درعصر حاضرکه توسعه اطلاعات به سهولت انجام گرفته و دسترسی عمومی به اطلاعات با سرعت و دقت بیش‌تری امکان پذیر شده، توجه به شیوههای بدیع و فن‌آورانه یاددهی-یادگیری از ضروریات زندگی در جوامع کنونی میباشد. یادگیري سنتی دیگر به تنهایی پاسخگوی نیازهای یادگیرندگان امروزی نیست؛ چراکه نمیتواند هم‌سو و همگام با تحولات عمل کند و اصلاحات لازم را بر روشهای یادگیری اعمال نماید. باید دید چه تغییراتی در روشهای سنتی لازم است تا بستر مناسب، برای یادگیری در عصر دیجیتال و فن‌آوری فراهم شود (Taghavi Nasab, Fouladchang & Karimi, 2016)؟ برای حل این مشکل، ارتباطگرایی، مدلی از یادگیری را ارائه میدهد که با توجه به تغییرات فعلی در جامعه، یادگیری دیگر فعالیت درونی فرد نیست و مبتنی بر ادغام اصولی است که به نظریههای شبکه، آشوب و نظریه خودسازمان‌دهی ارجاع داده میشود (Voskoglou, 2022). مطابق این نظریه، یادگیری در عصر حاضر به صورت فرآیند شکلدهی به شبکهها انجام میگردد و به بیان دیگر، دانش و شناخت در میان شبکهای از افراد و فن‌آوری توزیع شده و یادگیری فرآیند مرتبط کردن، رشد دادن و هدایت این شبکهها با یکدیگر است (Rezaei, 2016). در این راستا، ارتباطگرایی با تعریف مجدد این‌که چگونه به دانش فکر میکنیم؟ چگونه یادگیری رخ میدهد؟ زمانیکه می خواهیم یاد بگیریم چه کاری انجام دهیم و چگونه یادگیری ارائه و ارزیابی میشود؟ یک مبنای تجربی برای درک آموزش و یادگیری، ارائه میکند (Downes, 2022). بنابراين نظريه يادگيري ارتباطگرايي به عنوان يك نظريه بالقوه كـه پاسـخي اسـت بـه نيروهاي تغييردهنده مرتبط با فن‌آوری و جامعه دانشي، ميتواند براي فضاهاي جديد مجـازي،كاربرد بیش‌تری داشته باشد، در حالي كه نظريههاي قديميتر مثل رفتارگرايي، در محـدودههايي كه كارايي آن‌ها به اثبات رسيده است به حيات خـود ادامـه داده و مـورد اسـتفاده قـرار میگيرند (Eskandari, Fardanesh & Sajjadi, 2009).
(Atwell, 2007) دریافت که محیط یادگیری شخصی از یادگیری مادام‌العمر و غیررسمی و هم‌چنین سبک‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌های مختلف یادگیری پشتیبانی میکند و این تعریف را ارائه داد که «محیط یادگیری شخصی مبتنی بر فن‌آوری از تمام ابزارهای مختلف مورد استفاده در زندگی روزمره تشکیل شده است». موک بستر ویژه جالبی است که میتواند توسط یادگیرندگان برای گسترش محیط‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌های یادگیری شخصی و شبکههای حرفه‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ای مورد استفاده قرار گیرد. تحقیقات (Anders, 2015) نشان میدهد که هیوتاگوژی به‌خوبی با موکهای ارتباطگرا (سیموکها) مطابقت دارد. بنابر ویژگی‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌های رویکرد یادگیری خودمختار، توزیع‌شده و مبتنی بر شبکه و هم‌چنین بنابر تحقیقات اخیر (Gonács & Matos, 2017) از اصول هیوتاگوژیکی به‌عنوان چارچوبی برای داربستسازی و توسعۀ مهارتهای یادگیری خود هدایت‌شده و خودمختار میتوان استفاده کرد و میزان موفقیت یادگیرنده درموک را افزایش داد (Blaschke, 2019).
طبق تعریف دیکشنری آکسفورد، موک2 به "دوره تحصیلی رایگان ارائه شده از طریق اینترنت به تعداد زیادی از افراد" گفته میشود (Parry, 2013). گایبل (Gaebel, 2014) دورههای برخط آزاد انبوه را به صورت "دورههای برخط بدون الزامات رسمی ورود، محدودیت مشارکت و رایگان" تعریف میکند (Rezaei , 2016). موکها به‌عنوان موردی که به‌شدت در فضا و زمان توسعه‌يافته عمل ميکنند اين امکان را برای يادگيری فراهم ميکنند که محدود به زمان و فضای خاصی نباشد. اين تصور عظيم بودن اگرچه ميتواند برای مربيان هيجان‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌انگيز باشد، اما هم‌چنین بسيار پرمخاطره است؛ زيرا آن‌ها باید برای يافتن سطحی مناسب از جامعه يادگيرندگان متنوع برای مشارکت و پشتيبانی تلاش‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌کنند (Lei, 2019). یکی از امکاناتی که نسل نوین یادگیری الکترونیکی فراهم نموده، امکان بهرهگیری از ابزارهای تعامل چندگانه و پویا برای تدریس و یادگیری بوده که در راستای بازنمایی، ارتباط، مشارکت، خلاقیت و مواردی مانند آن قابل استفاده هستند. موکها دارای فضای مجازی گفتگو نیز هستند که در آن فراگیران میتوانند بحثها و پرسشهای خود را مطرح کرده و با دیگر فراگیران بحث کنند و امکان تعامل بین فراگیران را فراهم میکنند. چنین است که یادگیری در موکها برخلاف نسل پیشین یادگیری الکترونیکی، سبب درگیری فعال فراگیر میشود (Jemni & Khribi, 2017).
نخستین و رایج ترین طبقهبندی موکها، دستهبندی استفن داونز (Downes, 2012) است که بین موکهای ارتباط گرا و آن‌چه پلتفرمهایی مانند ادکس و کورسرا ارائه میدادندتفاوت قائل شد. او سیموکها3 را موکهای شبکهای دانست که یادگیرندگان در آن تشویق میشوند تا با شرکت فعالانه در رسانههای اجتماعی، ویکیها و وبلاگها با دیگر اعضاء ارتباط برقرار کنند و درنتیجه دانش را خودشان ایجاد کنند. اما دسته دیگر ایکسموکها4 هستند که شبیه کلاسهای متداول، اما به صورت مجازی هستند. در این نوع از موک، یادگیری معمولاً بهصورت فردی بوده و برای کسانی مفید است که نیازی به مدرک ندارند و صرفاً از روی علاقه و نیاز خاص در این دورههای رایگان و مقرون به صرفه شرکت میکند (Rezaei, 2016). مبنای سیموکها بر این اساس است که دانشجویان، به جای این‌که فقط وابسته به خط مشی و راهنماییهای مدرس باشند محیط آموزشی خاص خود و شبکهای از هم آموزان را داشته باشند. از دیدگاه آموزشی، از موکهای آینده انتظار میرود که به‌ایجاد همگرایی بین افراط فعلی موکهای ارتباطی یا سیموک که یادگیری شبکه و مصنوعی را تشویق میکنند و ایکسموکها که اکثراً در مورد انتقال دانش و مشق و تمرین هستند، بپردازند (Ja'fari, Fathi Vajargah, Arefi & Rezai Zadeh, 2019). موکهای اولیه تمایل داشتند از مدل سیموک پیروی کنند، در حالی که اخیراً تعداد ایکسموکهای ارائه شده به سرعت در حال رشد بودهاست. امروزه معروفترین نوع موکها، ایکسموکها هستند. محتوای یادگیری ایکسموکها حول یک مربی مرکزی و یک برنامه درسی اصلی سازماندهی شده است که عمدتاً شامل سخنرانیها و آزمونهای ویدیویی از پیش ضبط شده، بدون تأکید بر شبکه سازی بلکه بر انتقال دانش از معلم به دانشآموز است. ازین نظر، دانشآموزان شرکت‌کننده، در حالی که با سرعت خود مطالب را دنبال میکنند منفعل می‌مانند. معمولاً، ایکسموکها حجم وسیعی از دادهها را با ردیابی شرکت‌کنندگان جمعآوری میکنند و سپس در پرتو رفتار دانشآموز با هدف درک بهتر فرآیند یاددهی/یادگیری، پردازش و تحلیل میشوند (Koutsakas, Karagiannidis, Politis & Karasavvidis, 2020). سیموکها بر تولید، خلاقیت، استقلال و یادگیری شبکههای اجتماعی با تمرکز بر خلق و تولید دانش تأکید دارند (Siemens, 2017). با بلوغ این حوزه، رویکردهای نوآورانه دیگری نیز پدیدار شد و موکهای هیبریدی با روشهای ترکیبی یا لایه‌ای به منظور پاسخگویی به نیازهای متنوع یادگیرندگان مادام‌العمر توسعه داده شد (Bozkurt & Aydın, 2015). در موکهای هیبریدی، بخش ایکسموک از یادگیرندگان در ایجاد یک پایگاه دانش مشترک پشتیبانی میکند و یادگیری مشارکتی را هنگام ورود به بخش سیموک دوره افزایش میدهد. موکهای هیبریدی امکان همکاری جهانی بین یادگیرندگان را فراهم میکنند. این مدل هیبریدی ممکن است قویترین تأثیر را داشتهباشد؛ زیرا اکثر فراگیران غیرفعالی که در بخش ایکسموک ترک تحصیل کردند تکمیل شدن قسمت سیموک را برای یادگیرندگان فعالتر به خطر نینداختند. طراحی مدل موک هیبریدی با ترکیب ایکسموک و سیموک عامل تعیین کننده برای این امر است. علاوه بر این، نتایج نشان میدهد که طراحی موک هیبریدی، یادگیری مشارکتی را افزایش داده است. عمدتاً به‌این دلیل که یادگیرندگان را برای ایجاد یک پایگاه دانش مشترک که برای همکاری اساسی بود پشتیبانی می‌کرد. نتایج پژوهش (Koskinen, Kairikko & Suonpää, 2021) با عنوان "هیبریدموکها همکاری جهانی بین فراگیران را فراهم می کنند" اهمیت ایجاد یک جامعه یادگیری را برای یادگیری مشارکتی نشان داد و این‌که چگونه‌ایجاد یک پایگاه دانش مشترک اولین عنصر ضروری برای انجام این کار بود؟ نتایج او هم‌چنین نشان داد که فنآوریهای ارتباطی، مانند شبکههای اجتماعی، امکان همکاریهای جهانی جدید فراتر از یادگیری تسهیل‌شده را فراهم میکنند که باید بیش‌تر مورد تحقیق قرار گیرد.
(Li, Johnson, John, Aarhus & Shah, 2022) در پژوهش خود با عنوان " عوامل کلیدی در آموزش موک بر اساس تجزیه و تحلیل احساسات NLP از مرورهای یادگیرنده" فاکتورهای کلیدی در پداگوژی موکها را بررسی کردند. نتایج آن‌ها تأثیر اعمال نفوذ مرورهای یادگیرندگان آنلاین را نشان داد. آن‌ها بیان کردند موکهای دانش محور با طراحی مناسب و منابع دوره هدایت میشوند و موکهای مهارت محور توسط مربی و توانایی آن‌ها در ارائه سخنرانیها و ادغام مطالب درسی و تکالیف هدایت میشوند.
نتایج پژوهش (Sharzehee, Khatib Zanjani, Masoumi Fard, Sarmadi & Poura Asghar, 2023) با عنوان "سیمای پژوهشهای موک در ایران و جهان" نشان داد که موکهای هیبریدی به خوبی توانسته‌اند نتایج رضایت بخشی را در دنیا کسب کنند؛ اما متأسفانه در ایران هنوز در این زمینه پژوهشی انجام نگرفته است. عوامل مختلفی در عملکرد موکها اثرگذار است که در پژوهشهای مختلف و بیش‌تر بر روی ایکسموکها انجام شده است.
(Yu, Leung & White, 2017) در پژوهش خود با عنوان" پیش به سوی شخصی سازی مبتنی بر هوش مصنوعی در یادگیری موک " عوامل مؤثر بر آموزش اثربخش از طریق موکها را شامل: استفاده از چندرسانهایها، توجه مربیان به بحثها، بازخورد مداوم، راهنمایی فراگیران، شکلگیری بحثهای زنده، زمان مناسب، پشتیبانی علمی برای فراگیران و سؤالات درجهبندی شده بیان کردند.
( 2020 Rezaei & Nasri,) در مقاله خود با عنوان " تدوین الگوی طراحی آموزشی دورههای برخط آزاد انبوه مبتنی بر نظریه یادگیری ارتباط گرایی" مهم‌ترین عوامل تأثیرگذار چرخة توســعة یادگیری و دانش در موکها را زمان قابل دسترس برای توسعه، بودجه برای توسعه وگسترش، هــدف یادگیری، فن‌آوری قابل دسترس کاربر نهایی و توانمندی اعضاء برای استفاده از فنآوریهای جدید دانسته و بیان کردند که طراح آموزشی باید نسبت به‌این عوامل شناخت کافی داشته باشد و بتواند قبل و حین طراحی، بهمنظور حل یا کم‌رنگ کردن مشکلات، پیشبینیهای لازم را بکند تا فرآیند طراحی بهصورت منظم و هدفمند بتواند اهداف خود را تحقق بخشد.
(Ommati, Ghazi & Ebrahimi, 2020) نیز در مقاله‌ای با عنوان " عوامل مؤثر بر استفاده از موک" عوامل مؤثر بر استفاده از ایکسموک را بررسی کرده و کمبود وقت را مهم‌ترین علت ترک دوره دانستند. (Gholampour, Rostami Nejad & Pourshafei, 2020) نیز در پژوهشی با عنوان " شناسایی عوامل کلیدی موفقیت دورههای موک" عوامل کلیدی موفقیت دورههای ایکسموک را شناسایی کردند. نتایج آنان نشان داد؛ برای ایجاد مؤثر دورههای ایکسموک، باید زمینه مشارکت و تعاملات فراگیران را مهیا ساخت و سیستمهای مدیریت مناسب را طراحی کرده و به استانداردهای موجود توجه و زمینه نگرش مثبت به‌این‌گونه آموزشها را در بین مؤسسات آموزشی و آحاد جامعه فراهم کرد. با توجه به نقش مهم سیموکها در تعامل و ارتباط عناصر در شبکهها و تأثیر آن بر یادگیری، بررسی عوامل مؤثر در عملکرد هیبریدموکها که میتواند تضعیف کننده و یا تقویت کننده باشد مغفول مانده است. بنابراین در این پژوهش به‌این سؤال می پردازیم که عوامل تقویت کننده و تضعیف کننده در عملکرد هیبریدموک ها در یادگیری کدامند؟
روش
پژوهش حاضر از منظر هدف، توسعهاي و کاربردي بوده و ماهیت دادهها کیفی و روش گردآوری دادهها اسنادی است. جامعه آماری، کلیه رسالههای دکتری و مقالات علمی پژوهشی داخلی و خارجی در حوزه موک بودند که در سایتهای ایرانداک، گیگالیب، مگیران، اس آی دی، اسپرینگر و ساینس دارکت در بین سالهای 2017 تا 2022 میلادی و یا 1396 تا 1400هجری شمسی نمایه شده بودند و يا از طريق موتور جستجوي گوگل اسكالر دسترسي به آن‌ها فراهم می‌شد. نمونه آماری, شامل4 رساله دکتری و 42 مقاله خارجی به زبان انگلیسی و 5 رساله دکتری و 18 مقاله داخلی، در مجموع 69 پژوهش داخلی و خارجی بودند که به روش نمونهگیری هدفمند انتخاب شدند. نحوه انتخاب نمونههای آماری بدین صورت بود که ابتدا با شناسایی منابع مورد نظر در پایگاههای اطلاعاتی منابع مرتبط یافت شد. سپس عناوین و خلاصه منابع جستجو شده بررسی و منابعی که معیار ورود را نداشتند حذف گردیدند که در این مرحله نیز 30 منبع حذف شد. معیار ورود به پژوهش، انتشار در پنج سال اخیر (2017 تا 2022 میلادی و یا 1396 تا 1400هجری شمسی)، انتشار بهصورت الکترونیکی، مرتبط بودن با حوزه موک و انتشار در بانک‌های اطلاعاتی و مجلات معتبر بوده و معیار خروجی پژوهشها نیز غیرآموزشی بودن مثلاً بررسی پیاده‌سازی موک از دیدگاه فنی، نداشتن اعتبارعلمی و یا عدم دسترسی به متن کامل آن‌ها بودهاست؛ بنابراین پژوهشهایی که دارای هر یک از این خصوصیات بودند از نمونه آماری خارج شدند. از آن‌جا که هیبریدموک ها در بستر ارتباط گرایی شکل گرفتند مقالات دیگری پیرامون نظریه ارتباطگرایی و طراحی آموزشی به‌این مجموعه اضافه شدند تا عواملی که از منظر این نظریه و مسائل مرتبط با طراحی آموزشی نیز اثرگذار بودند بررسی شوند و در مجموع تعداد منابع به 41 اثر رسید. از آن‌جا که هدف از مصاحبه، اکتشاف و توصیف عقاید و نگرشهاي مصاحبه شوندگان بود با توجه به جدید بودن موضوع، بیش‌تر مطالب و چارچوب اصلی از اسناد و مقالات الکترونیکی جمع آوری شد و برای تکمیل کار، جهت بهرهگیری از تجارب خبرگان این حوزه، از ابزار مصاحبه نیمهساختاریافته استفاده شد تا بتوان از دانش و تجربه مصاحبه شوندگان درباره محيطهاي آموزش مجازي استفاده کرد. اظهارات آنان در راستاي سؤالات پژوهش سازماندهی و در نتيجه از انحراف از بحث اصلی مصاحبه جلوگیری شد. جامعه آماری مصاحبه شوندگان خبرگان آموزش از دور و تکنولوژی آموزشی در ایران بودند که از میان آنان افرادی به روش هدفمند انتخاب شدند که معیار ورود این افراد به پژوهش، داشتن مدرک دکتری در یکی از این دو رشته و معیار خروج آن‌ها عدم تمایل به همکاری بود. انتخاب به روش هدفمند، به اینصورت انجام گرفت که از استادان صاحبنظر در این حوزه کمک گرفته شد و در کنار آن به نویسندگان مقالات مرتبط با موک نیز از طریق ایمیل و پیامک درخواست همکاری جهت مصاحبه ارسال شد. با خبرگانی که در این خصوص اعلام آمادگی کردند پس از صحبتهای کوتاه تلفنی و شرح موضوع پژوهش، قرار حضوری و یا تلفنی گذاشته شد و نظرات آن‌ها حول محور سؤالات پرسش‌نامه ثبت شد. متن مصاحبهها در کنار اسناد و مقالات به نرمافزار مکس کیودا وارد و کدگذاري و آنالیز شده، سپس مصاحبه بعدي انجام ميشد. این روند تا زمانی که مصاحبهها دادههای جدیدی به پژوهش اضافه نکردند تکرار شد. بنابراین برای تعیین تعداد مصاحبهها، از روش گلوله برفی تا رسیدن به اشباع نظری استفاده شد و مصاحبهها تا 7 نفر ادامه پیدا کرد که پس از آن دادههای جدیدی به دادههای پژوهش اضافه نشد و دادههای کسب شده تکراری بودند. براي حصول اطمینان از روایی ابزار در بخش کیفی پژوهش و بهمنظور اطمینان خاطر از دقیق بودن یافتهها از نظرات استادان آشنا با حوزه موک استفاده شد. هم‌چنین برای حفظ صحت و اعتبار مصاحبهها نکاتی در هنگام مصاحبه مورد توجه قرار گرفت؛ از جمله‌این‌که شرایط محيطی مناسب جهت تمرکز مصاحبه شوندگان تدارک دیده شدکه به عنوان مثال، زمان و مکان مصاحبه از قبل با آن‌ها هماهنگ شد تا عوامل منفی از جمله فشارها و مراجعات کاری در آن زمان به حداقل برسد. هم‌چنین قبل از انجام مصاحبه، موضوع پژوهش نیز برای آن‌ها تشریح شد تا پیش زمینه ذهنی برای پاسخ به سؤالات داشته باشند. برای اطمینان از دقت در انتقال مفاهیم، مصاحبهها ضبط و در کوتاه‌ترین زمان ممکن فایلهای ضبط شده، پیاده‌سازی و یا به طور هم‌زمان با مصاحبه یادداشت برداری انجام شد. برای اطمینان از درک صحیح سؤالات، توضیحات لازم در خصوص نظریه ارتباطگرایی و الگوی زیمنس به صورت شفاهی ارائه شد. در صورتی که پاسخ مصاحبهشوندگان بیانگر عدم درک صحیح سؤال بود، توضیحات بیش‌تر به آن‌ها ارائه شد.
از آن‌جا که پایایی به سازگاري یافتههاي تحقیق اطلاق میگردد در قسمت کیفی پژوهش برای سنجش پایایی از روش بازآزمایی برای ارزیابی ثبات کدگذاري پژوهشگر استفاده شد. بدین منظور از میان متن مصاحبههاي انجام شده و اسناد، چند مصاحبه به عنوان نمونه انتخاب و دوباره کدگذاري شدند. سپس کدهاي مشخص شده در دو فاصله زمانی براي هر کدام از مصاحبهها با هم مقایسه شدند که میزان تطابق آن‌ها قابل قبول بود.
روش اجرا، تحلیل محتوای کیفی مصاحبه متخصصان و مقالات واسناد الکترونیکی بود و به‌این صورت انجام گرفت که ابتدا تمام متن مصاحبهها و مقالات مرتبط گردآوری و به نرمافزار مکس کیودا منتقل شد. پس از آن تمام متون به دقت بررسی شده و مضامین مهم مشخص و برچسب گذاری شدند. پس از این کدگذاری باز، مضامین مشابه حول یک موضوع دستهبندی و کدگذاری محوری شدند و پس از آن نیز محورهای کدگذاری شده مشابه، انتخاب و دسته بندی و کدگذاری انتخابی شدند و بدین صورت مؤلفههای اصلی مشخص گردیدند.
یافتهها
نمونه آماری شامل 41 پژوهش از رسالههای دکتری و مقالات علمی -پژوهشی داخلی و خارجی در حوزه موک بودند که در سایتهای ایرانداک، گیگالیب، مگیران، اس آی دی، اسپرینگر و ساینس دارکت نمایه شده بودند و يا از طريق موتور جستجوي گوگل اسكالر دسترسي به آن‌ها فراهم شد.
شکل 1- عوامل مؤثر بر هیبریدموکها در برنامه مکس کیودا
مقالات و مصاحبهها بررسی شده و مضامین مرتبط با عوامل تأثیرگذار به صورت باز انتخاب، سپس با عبارات مناسب کدگذاری محوری شده و به دو دسته عوامل تضعیف کننده و عوامل تقویت کننده کدگذاری انتخابی شدند. شکل 1 کدهای استخراج شده در برنامه مکس کیودا را نشان میدهد که در دو دسته عوامل تقویت کننده و عوامل تصعیف کننده گروه بندی شدند.
جدول شماره 1 کدهای باز استخراج شده از اسناد و مصاحبهها و کدهای محوری و انتخابی را در حوزه عوامل تقویت کننده نشان میدهد.
جدول شماره 1- کدهای استخراج شده برای عوامل تقویت کننده
کدگذاری باز | فراوانی | کد منابع | |
جذابیت و سهولت کاربرد نرم افزار | *جذابیت بصری *یادگیرندگان زمانی دارای انگیزه در جهت استفاده از محتواهای مختلف آموزشی در سایتها خواهند شد که اولاً سایت دارای جذابیت (از لحاظ گرافیکی و متنی) باشد؛ ثانیاً کار کردن با آن و ارتباط برقرار کردن با آن ساده باشد. *مسائل طراحی واسط کاربری *موکهای دانش محور با کیفیت طراحی و منابع دوره هدایت میشوند. | 4 | R6 R4 R13 R40 |
افزایش آگاهی یادگیرندگان | *اطلاع رسانی؛ *نمایش الگوهایی از موکها و معرفی چند موک داخلی و خارجی به یادگیرندگان؛ *افزایش آگاهی در زمینه استفاده از موک؛ *فراگیر بداند که با شرکت در این دورهها چه امتیاز و چه فاکتورهایی به دست خواهد آورد. *بداند که در قبال وقت و زمان و هزینه‌ای که میکند چه عایدی و فایده‌ای برای او خواهد داشت؛ مثلاً قبل از این که کل یک فایل آموزشی را دانلود نماید و از آن استفاده نماید یک نمونه دو سه دقیقه‌ای از آن را در اختیار داشته باشد که ابتدا آن را بررسی نمایدکه چنانچه برایش سودمند و قابل استفاده بود، به دانلود کل فایل آموزشی بپردازد.
| 6 | R6 R1 R1 R4 R4 R37 |
بازی سازی | *بازیسازی نقش مهمی در موفقیت موکها (فرآیند اجرا، ادراک رفتاری و ابعاد عملکردی) ایفاء میکند. | 1 | R41 |
تبلیغات | *انجام تبلیغات صحیح جهت علاقه مند کردن دانش آموزان برای استفاده از موک عامل اصلی موفقیت موک میباشد. *پوشش انجام شده توسط رسانههای سنتی و اجتماعی مهم است. | 2 | R1 R42 |
تخصص | تخصص معلم یک عنصر واسطهای برای محتوای موک و نحوه ارائه می باشد. | 1 | R43 |
در دسترس بودن | *دردسترس بودن موک عامل مهمی در استفاده از آن است. | 1 | R6 |
شایسته سالاری و مشوقها | *اصل شایسته سالاری را فقط با هدف یادگیری موثر ایجاد نماید. *تأکید بر اصول شایسته سالاری؛ *طراحی مبتنی بر شایستگی؛
| 3 | R4 R13 R15
|
طراحی مناسب | *ویدئوهای کوتاه یکی از عوامل برانگیزاننده است. *تحقیقات انجام شده، طراحی موکهای کوتاهتر را به منظور افزایش میزان تکمیل موکها پیشنهاد کرد. *عوامل مؤثر برپذیرش و ایجاد موک در دانشگاههای علوم پزشکی ایران، در چهار حوزه طراحی، سودمندی، زیرساخت و سهولت و کاربرد می باشد. *منابع آموزشی موک به تدریج برای دانش آموزان باز شد. *ابزار ابراز احساسات؛ *احساس تعلق به محیط یادگیری است.
| 6 | R6 R30 R39 R30 R18R21
|
ایجاد علاقه | *کنجکاوی برای استفاده از این ابزار یادگیری جدید، سرگرمی و علاقه مندی دلایل شرکت در موک برنامه نویسی کامپیوتر بود. *هسته طراحی یادگیری برخط این است که اطمینان حاصل شود که یادگیرندگان با انگیزه هستند و به طور جدی در تجربه یادگیری شرکت می کنند. | 2 | R30 R21 |
ایجاد بسترمشارکت | *افزایش ارتباط بین دانش آموزان با یکدیگر) استفاده گروهی از موک و تقسیم وظایف آموزشی؛ *توسعه تعاملات مستمر، پویا و سازنده؛ *مسئولیت پذیری، شفافیت و پاسخگویی مدیران؛ *برای ایجاد مؤثر دورههای موک، باید زمینه مشارکت و تعاملات فراگیران را مهیا ساخت. *فراگیران نقش فعالی در ایجاد یک جامعه یادگیری فراتر از مرزهای دوره موک داشتند و موک صرفاً نقطه شروعی برای گرد هم آوردن افرادی است که مشتاق به نوآوری مشترک بین استارتاپها و شرکتها هستند .
| 5 | R1 R13 R37 R15 R17
|
عوامل تقویت کننده، عواملی هستند که باعث بهبود عملکرد مؤلفههای تشکیل‌دهنده موک و در نتیجه بازدهی بهتر سیستم موک میشوند. این عوامل عبارتند از:
الف- جذابیت و سهولت کاربرد: رابطکاربری، بخشی از فن‌آوری موک است که هر کاربر اعم از یادگیرنده، تسهیل‌گر، مدیران فنی و آموزشی با آن در ارتباط بوده و به وسیله آن با یکدیگر و محتوا ارتباط برقرار میکنند. این بخش اولین سطح تعامل کاربران با نرم افزار است؛ بنابراین اگر از جذابیت برخوردار نباشد، کاربران انگیزهای برای ادامه کار نداشته و به سطوح دیگربرنامه وارد نمیشوند. جذاب بودن محیط برنامه و محتوای آموزشی باعث میشود که کاربران از کار کردن با آن احساس خستگی نکرده و با نشاط بیش‌تری به یادگیری بپردازنند. سهولت کاربرد موک نیز، به جهت استفاده صحیح و کامل برنامه ضروری میباشد.
ب- افزایش آگاهی: برای استفاده از فن‌آوری موک، داشتن آگاهی لازم در خصوص عملکرد آموزشی موک و تفاوت آن با آموزش حضوری برای تمام استفادهکنندگان اثرگذار میباشد.
ج- بازیگونهسازی: اثر بازیگونهسازی در یادگیری در تحقیقات بسیاری اثبات گردیده است. تکمیل یک مرحله و سپس رفتن به مرحله بعد، گرفتن امتیاز و استفاده از آن امتیازات در بخشهای دیگر، همه از تکنیکهای بازیسازی در یادگیری و یاددهی است که هر کدام بر انگیزه ادامه یادگیری و ماندگاری و ادامه دادن دوره اثرگذار خواهد بود.
د- تبلیغات: برای شرکت در موک نیاز است تا علاقمندان از تشکیل دوره مطلع شوند. برای اين منظور، از رسانههای مختلف میتوان استفاده کرد. معرفی در جوامع و گروه‌های مجازی مرتبط با موضوع دوره، یکی از روشهای مؤثر در این مورد میباشد. هم‌چنین در هر یک از دورهها نیز میتوان باقی دورهها و بخصوص دورههای بعدی همان موضوع را تبلیغ کرد.
ه- تخصص: داشتن تخصص برای هریک از دست اندرکاران موک اعم از تحلیل‌گر و طراح و تیم آموزشی و فنی اثر قابل ملاحظه‌ای در کارکرد آن دارد. مهارت یادگیرندگان در حوزه فن‌آوری و استفاده از نرم افزار نیز بسیار اثرگذار می باشد.
و- در دسترس بودن: در دسترس بودن عامل اثرگذاری در استفاده از دورههای موک است. وقتی سایت یا پلتفرم دوره به آسانی باز نشود و مشکلات فنی یا فیلترینگ داشته باشد از امکان بهرهبرداری از آن کاسته میشود.
ز- شایسته سالاری وایجاد مشوقها: برای نگهداری یادگیرندگان تا آخر دورهها در موک و حفظ انگیزه آن‌ها، مشوقهایی مانند شایسته سالاری ضروری است. شایسته سالاری، به‌این معناست که در ازای موفقیتهای هرچند کوچک یادگیرندگان، به آن‌ها امتیازهایی داده شود تا بتوانند مثلاً به بخشهای دیگر و یا امکانات بهتری دستیابی پیدا کنند یا دوره را زودتر به اتمام برسانند یا در دورهای بعد رایگان شرکت کنند و یا به شغلهای مرتبط معرفی شوند.
ح- علاقه و کنجکاوی: علاقه و کنجکاوی یادگیرندگان در موفقیت آن‌ها در موک اثرگذار است. (Zhu, 2019) عقیده دارد که علاقه و نیاز درونی به خودسازی، از عوامل انگیزشی کلیدی هستند.
ط- مشارکت: فعال بودن و مشارکت یادگیرندگان در موک عامل مهم و تأثیرگذاری در موفقیت موک میباشد که برای آن باید سازکارهایی اندیشید.
ی- طراحی مناسب: مناسب بودن طراحی میتواند علاوه بر زمینه فنی و شناختی در زمینه آموزشی و رویکردهای یادگیری نیز مطرح شود.
در کنار عوامل تقویت کننده که باعث بهبود عملکرد هیبریدموک میشود عواملی نیز وجود دارند که در عملکرد آن ایجاد اختلال کرده و باعث تضعیف آن خواهند شد. در جدول شماره 2 کدهای باز استخراج شده از منابع در این حوزه، همراه با کدگذاری محوری و فراوانی آن‌ها آورده شدهاست.
جدول شماره 2- کدهای استخراج شده برای عوامل تضعیف کننده
کدگذاری محوری | کدگذاری باز | فراوانی | کد منابع |
پشتیبانی نامناسب | *پشتیبانی فنی و تخصصی هنگام آموزش توسط موک؛ *در طراحی موبایل موک باید به مقولههای سیستم پشتیبانی آموزشی و فنّی توجّه کرد. | 2 | R1 R18 |
محدودیت زمانی | *کمبود وقت مهم‌ترین علت ترک دوره بوده است. *برای حفظ ماندگاری افراد در موکها، در نظر گرفتن زمان شروع یک دوره مهم است. *«کمبود وقت» عامل مؤثر در ترک دوره است. *یکی از عوامل تاثیرگذار زمان است. *زمان چالش کلیدی است که یادگیرندگان با آن مواجه هستند. | 5 | R45 R42 R40 R24 R25
|
زیرساخت نامناسب | *نا مناسب بودن زیرساختهای شبکه برای ایجاد بستر آنلاین؛ *نبود زیرساختهای کافی فن‌آوری و بستر آنلاین؛ *عوامل زیرساختی مانند پهنای باند، سنگین نمودن سایت مورد استفاده و .... می توانند به عنوان عوامل فشار در جهت عدم برقراری ارتباط مناسب مطرح باشند. *پهنای ضعیف باندهای اینترنتی در دانشگاهها برای گذراندن دورههای موک؛
| 4 | R1 R4 R13 R39
|
عدم پذیرش | *مقاومت در برابر تکنولوژی؛ *انگیزه مدیران موک جهت پیاده سازی مؤثر سامانه به شدت در گرو قصد رفتاری کاربران به خصوص تمایل دانشجویان علوم پزشکی در جهت پذیرش و استفاده از سامانه است. *فنآوریهای آموزشی امکان تطبیق سریع به سیستم آموزشی از دور را فراهم می‌آورند؛ اما منجر به افزایش تعداد دانش آموزانی شده که در آزمونهای میانی شرکت نمیکنند و تکالیف را انجام نمیدهند و بعداً نیز به یادگیری عادی باز نمیگردند. *گرلا و همکاران. (2016) مشخص کرد که معلمان هنوز در مورد ادغام چنین فنآوریهایی در جدول زمانی مدرسه مشکوک هستند. | 5 | R6 R46 R18 R47 R30 |
عدم مهارت فنی | *کمبود نیروی متخصص در زمینه فن‌آوری اطلاعات برای طراحی و اجرا دورههای موک؛ *کمبود متخصصان الکترونیکی و تکنولوژیست آموزشی؛
| 2 | R13 R26
|
عدم صدور مدرک معتبر | *عدم لحاظ دورههای موک در ترفیع و ارتقای اعضای هیأت علمی؛ | 1 | R13 |
مشکلات مالی | *اختصاص منابع مالی کم برای پشتیبانی در برگزاری دورههای موک *بودجه؛ *ردیف بودجههای مالی توسط مدیران برای آموزشهای مجازی و الکترونیک. | 3 | R13 R24 R25
|
همان‌طور که در شکل دیده میشود این عوامل تضعیف کننده عبارتند از:
الف- محدودیت زمانی: یکی از عواملی که بر عملکرد موک میتواند تأثیرگذار باشد مسأله محدودیت زمانی دوره‌هاست. یادگیرندگان اغلب برنامهریزی مناسبی برای یادگیری ندارند و به همین دلیل با محدودیت زمانی مواجه میشوند. هنگام طراحی موک، با توجه به علت این مشکلات، میتوان راهکارهایی را پيشنهاد داد.
ب- زیرساخت نامناسب: نامناسب بودن زیر ساخت میتواند از شبکه ارتباطی و مخابراتی مثل بستر اينترنت و یا تجهيزات سخت افزاری سرورها و یا از مشکلات نرم افزاری مثل پلتفرم نامناسب باشد. علاوه بر زیرساختهای فنی، زیرساختهای دیگری نیز وجود دارند که در صورت مناسب نبودن در عملکرد موک اثرگذار هستند؛ مانند زیرساختهای فرهنگی، اجتماعی، آموزشی و غیره.
ج- عدم مهارت فنی: نداشتن مهارت کافی در هر یک از مراحل طراحی، اجرا و کاربرد موک میتواند در نتایج و یا سرعت یادگیری اثر منفی داشته باشد.
د- عدم صدور مدرک معتبر: تعدادی از یادگیرندگان برای پایان دوره، به مدرک یا گواهی معتبر برای ادامه تحصيل یا اشتغال نیاز دارند و عدم صدور مدرک یا کم اعتبار بودن آن نیز از عواملی است که باعث عدم استقبال از دورههای موک میشود.
ه- عدم پذیرش فن‌آوری: عدم داشتن مهارت و آشنایی کافی با فن‌آوری از جمله عواملی است که باعث میشود در پذیرش و قبول این فن‌آوری و شرکت در دورهها اثرگذار باشد و این عدم پذیرش، به عدم استفاده و یا کارایی نامناسب هیبریدموک منجر میگردد.
و- مشکلات مالی: بدون شک طراحی و پیاده سازی هیبریدموک مستلزم صرف هزینه زیادی است. اگر بنابر رایگان بودن دورهها باشد، برای تأمین هزینهها باید برنامهریزی کرد تا اجرای آن با مشکلات مالی روبرو نگردد که در این صورت به شکست پروژه منجر میگردد. برای این‌کار میتوان از سرمایه‌گذاری مناسب بیرونی برخوردار شد و یا از بودجههای متناسب با موضوع استفاده کرد.
ز- پشتیبانی نامناسب: قبل از استفاده یادگیرنده از موک، ابتدا باید طرز کار و روش استفاده از آن را آموزش داد و راهنمایی کامل انجام شود؛ اما در هر صورت کاربران با مسائلی روبرو خواهند شد که نیاز به پشتیبانی نیز خواهد داشت و اگر این پشتیبانی به درستی صورت نگیرد، باعث دل‌سرد شدن کاربران و عدم استفاده و ترک دوره خواهد شد.
بحث و نتیجه گیری
شناسایی عوامل اثرگذار بر عملکرد، یکی از مهم‌ترین نکات در طراحی هیبریدموک است و یافتهها در پاسخ به سؤال پژوهش که به دنبال تعیین این عوامل در یادگیری بود نشان داد که میتوان این عوامل را در دو دسته تقویتکننده و تضعیف کننده تقسیم بندی کرد. در دسته عوامل تقویت کننده، مؤلفههای جذابیت و سهولت کاربرد نرم افزار، افزایش آگاهی یادگیرندگان، بازی سازی، تبلیغات، تخصص، در دسترس بودن، شایسته سالاری و مشوقها، طراحی مناسب، ایجاد علاقه و ایجاد بسترمشارکت به دست آمد و در مقوله عوامل تضعیف کننده، مؤلفههای پشتیبانی نامناسب، محدودیت زمانی، زیرساخت نامناسب، عدم پذیرش، عدم مهارت فنی و عدم صدور مدرک معتبر یافت شد.
((Ajdani, 2019 در پژوهش خود به عامل سهولت استفاده از سیستم موک به عنوان عامل تقویت کننده اشاره کردند که به دانشآموزان کمک میکند تا به راحتی بتوانند گزینههای مختلف مورد نیاز خود را در برنامه یافته و روش استفاده از آن‌ها را یاد بگیرند. (Koutsakas, Karagiannidis, Politis & Karasavvidis, 2020). نیز به نقش افزایش سطح اگاهی یادگیرندگان در موک اشاره و بیان میکنند که یادگیرندگان باید درک خود را عمیق‌ترکنند تا به نتایج بهتری دست یابند. ( 2020 Rezaei & Nasri,) نیز به‌این عامل در پژوهش خود اشاره کردند. بازیسازی و مرحله بندی کردن محتوا و دادن امتیازهای دیجیتالی به دانشآموزان نیز عامل مهم دیگری است که در پژوهش (Nasser Sheikh al -Islami & khatib zanjani, 2021) به آن اشاره شده و باعث ایجاد هیجان و انگیزه و در نتیجه تکمیل دوره خواهد شد. (Zhu, 2019) در بررسی مشکلات موک متوجه شد که تعداد قابل توجهی از دانشجویان بالقوه فاقد مهارتهای فنی برای تکمیل چنین دورههایی هستند. همان‌طور که ( 2020 Rezaei & Nasri,) در پژوهش خود ذکر کردند در دسترس بودن موک شرط اولیه برای استفاده همگانی از آن است که‌این عامل ممکن است نیاز به آمادهسازی نرمافزاری و سختافزاری داشته باشد. (Zhu, 2019) نیز بیان کرد که تشویق یادگیرندگان موک در موفقیت یادگیری آن‌ها اهمیت دارد. به اعتقاد (Koskinen, Kairikko & Suonpää, 2021) نیز فراگیران نقش فعالی در ایجاد یک جامعه یادگیری فراتر از مرزهای دوره موک دارند و موک صرفاً نقطه شروعی برای گرد هم آوردن افرادی است که مشتاق به نوآوری مشترک بین استارتاپها و شرکتها هستند. ((Ajdani, 2019 و (Gholampour, Rostami Nejad & Pourshafei, 2020) نیز به‌این مورد اشاره کردند. در تأکید عامل بازیسازی، (Koutsakas, Karagiannidis, Politis & Karasavvidis, 2020) نیز اشاره کردند که منابع آموزشی موک مورد نظر آن‌ها به تدریج و گام به گام در دسترس یادگیرندگان قرار داده میشده است.
در بررسی و تطابق عوامل تضعیف کننده موکها با پیشینه پژوهش، نداشتن زمان کافی برای طراحی و توسعه موک، از جمله مواردی است که (Yu, Leung & White, 2017) ، (Ommati, Ghazi & Ebrahimi, 2020) و (2020 Rezaei & Nasri,) به آن عامل اشاره کردند. بر اساس پژوهش (Jacqmin, 2021) بر روی موکهای فرانسه، برای حفظ ماندگاری افراد در موکها، در نظر گرفتن زمان شروع یک دوره نیز مهم است. زیرساختهای نامناسب مانند اینترنت با پهنای باند کم و سرعت ضعیف، نیز میتواند اثرات منفی بر کارایی موک داشته باشد که ((Ajdani, 2019 نیز به‌این عامل اشاره کردند.
(Koutsakas, Karagiannidis, Politis & Karasavvidis, 2020) بیان کردند که معلمان هنوز در مورد ادغام چنین فنآوریهایی در جدول زمانی مدرسه مردد هستند. کمبود بودجه و مشکلات مالی نیز یکی از عواملی است که ( 2020 Rezaei & Nasri,) نیز به آن اشاره کردند. پشتیبانی نامناسب نیز در پژوهش (Yu, Leung & White, 2017) آورده شدهاست.
برای تقویت عوامل مثبت و تعدیل و کاهش اثرات عوامل تضعیف کننده، پیشنهاداتی قابل ذکر است که به عنوان نمونه: توجه به عامل زیرساختهای نامناسب مانند اینترنت با پهنای باند کم و سرعت ضعیف، در ابتدای کار، باعث میشود که برای پیشگیری از مشکلات احتمالی، تدابیری خاص مانند کم کردن حجم محتوا یا مناسب کردن محتوا با امکانات فنی را در نظر گرفت یا مثلاً فیلمها و ارتباطات در موک به نحوی پیشبینی شوند که با سرعت و ظرفیت اینترنتی مخاطب، متناسب باشند. برای جلوگیری از مشکلات مالی راهکارهایی را نظیر گرفتن اسپانسر یا ایجاد دورههای پیشرفتهتر با هزینه مناسب و غیره در نظر گرفت. برای حل مشکل کمبود تکنولوژیستهای آموزشی و نیروهای فنی متخصص، میتوان قبل از شروع به کار، نیروها را در حد وظایف محوله آن‌ها آموزش داد. برای عدم رضایت از عدم صدور مدرک معتبر نیز میتوان به شرکت کنندگان آگاهیهای لازم را در خصوص مزایای یادگیری کاربردی و عمیق و تأثیر آن در کارایی شغلی و زندگی ارائه داد. برای رفع این مسأله نیز میتوان قبل از شروع دوره، مزایای استفاده از فن‌آوری در بهبود کارایی و افزایش دقت و سرعت در انجام کارها را خاطرنشان کرد و در این راستا گفتگوها و جلسات آموزشی مرتبط را تدارک دید. برای کم اثر کردن پشتیبانی نامناسب، آموزش نیروهای خبره و کارآمد برای پشتیبانی در ابتدای پروژه لازم و ضروری است.
References
Ajdani, Fahimeh. (2019). Analytical examination of the factors affecting the admission and creation of massive open online courses in Iranian medical unities. Doctoral dissertation of Kharazmi University, Faculty of Education. [in Persian]
Anders, Abram (2015) Theories and Applications of Massive Online Open Courses (MOOCs): The Case for Hybrid Design, International Review of Research in Open and Distributed Learning Volume 16, Number 6. Minnesota Duluth: United States.
Atwell, G. (2007). Personal learning environments: The future of eLearning? eLearning Papers
Blaschke, Lisa Marie(2019) The Pedagogy–Andragogy–Heutagogy Continuum and Technology-Supported Personal Learning Environments: Open and Distance Education Theory Revisited Implications for the Digital Era, SpringerBriefs in Open and Distance Education.
Bozkurt, A., & Aydın, C. H. (2015). Satisfaction, preferences and problems of a MOOC participants. Proceedings of the Association for Educational Communications and Technology (AECT) 2015 International Convention, Indianapolis, IN, 35-41. Retrieved from https://www.academia.edu/22759636/Satisfaction_Preferences_and_Problems_of_a_MOOC_Particip ants
Downes, S. (2012). Connectivism and connective knowledge: Essays on meaning and learning networks. National Research Council Canada. Retrievedfrom http://www.downes.ca/files/books/Connective_Knowledge-19May2012.pdf
Downes, S. (2022). Connectivism. Asian Journal of Distance Education. Retrieved from http://www.asianjde.com/ojs/index.php/AsianJDE/article/view/623
Eskandari, Hossein; Fardanesh, Hashem; Sajjadi, Seyyed Mehdi. (2009). Communicationism: in competition or alignment with other learning theories. Journal of educational psychology, new period, fifth year, autumn and winter 2018, number 15. [in Persian]
Gaebel, M. (2014) MOOCs: Massive open online courses. EUA. Gregori, E. B., Zhang, J., Galván-Fernández, C., & de Asís FernándezNavarro, F. (2018). Learner support in MOOCs: Identifying variables linked to completion. Computers & Education, 122, 153-168.
Gholampour, Meysam; Rostami Nejad, Mohammad Ali and Pourshafei, Hadi. (2020). Identify key factors of MOOC period success: Synthesis based on the Roberts model. Journal of Scientific Research "Curriculum Research" Iranian Curriculum Studies Association. Volume 9, Issue 2, 18, Autumn and Winter 1398, pp. 122-139. [in Persian]
Gonács, N. & Matos, J. F. (2017). Towards a heutagogy-based MOOC design framework. Proceedings of EMOOCs 2017, Madrid, Spain.
Jacqmin, Julien (2021) What Drives Enrollment in Massive Open Online Courses? Evidences from a French MOOC Platform, Germany, EMOOCS conference, University Potsdam
Ja'fari, Ismail; Fathi Vajargah, Corush; Arefi, Mahboubeh and Rezai Zadeh, Morteza. (2019). Formulation of a model for the MOOC-based curriculum in higher education using the Foundation Data Theory (Study of Iranian Higher Education). Journal of Science-Research Technology of Education, Summer 1398, Volume 13, No. 4, pp. 758-758. [in Persian]
Jemni, M., Kinshuk. & Khribi, M. K. (2017). Open education: From OERs to MOOCs (Eds). Berlin: Springer-Verlag.
Koskinen,Johanna; Kairikko, Anette ; Suonpää,Maija (2021) Hybrid MOOCs Enabling Global Collaboration Between Learners, Germany: EMOOCS conference, University Potsdam
Koutsakas, Philippos; Karagiannidis, Charalampos; Politis, Panagiotis; Karasavvidis, Ilias (2020) A computer programming hybrid MOOC for Greek secondary education, Smart Learning Environments 7:7
Lei, Ma (2019) cross-cultural MOOCs: designing MOOCs forChinese students, Boston university school of education
Li, Lingyao; Johnson, John; Aarhus, William; Shah, Dhawal (2022) Key factors in MOOC pedagogy based on NLP sentiment analysis of learner reviews: What makes a hit, Computers & Education, Volume 176, 2022
Nasser Sheikh al -Islami, Seyede Masoumeh and Khatib Zanjani, Nazila. (2021). Optimal Model MOOC Payam Noor University, PhD Thesis, Tehran Payam Noor University. [in Persian]
Ommati, Elahe; Ghazi Mirsaeed, Seyed Javad and Ebrahimi, Maryam. (2020). Factors Affecting the use of MOOC from the perspective of Armooc learners. Journal of Modern Medical Information, Volume 6, Spring 1399. [in Persian]
Parry, M. A. (2013). “Star MOOC Professor Defects-at Least For Now”. Chronicle of Higher Education Subscribe Today, 65(1), 15-18.
Rezaei, Isa and Nasri, Shabnam. (2020). A model for designing interactive electronic content and educational simulations, a goal-based scenario. Farnaz Babazadeh (Editor), Educational Design 2 (Types), Publications and Educational Technology Office of the Ministry of Education. [in Persian]
Rezaei, Isa; Zareie zawaki; Hatami, Javad; Aliabadi, Khadija and Delavar, Ali. (2016). Compilation of the educational design model of massive open online courses based on communication learning theory. Journal of Yazd Center for Studies and Development of Medical Sciences Education, No. 2 and 1, twelfth period. [in Persian]
Rezai, Isa. (2016). Developing and Validation of the Massive Open Online Course Educational Design Pattern Based on Connectivism Learning Theory in the Higher Education System. PhD Thesis of Allameh Tabataba'i University, Faculty of Psychology and Educational Sciences.
Sharzehee, Fatemeh, Khatib Zanjani, Nazila, Masoumi Fard, Marjan, Sarmadi, Mohammad Reza, & Poura Asghar, Nasibe (2023). The view of MOOC researches in Iran and the world 17 (2), 265-278. Doi: 10.22061/Tej.2023.9026.2774. [in Persian]
Siemens, G. (2017). Connectivism. Foundations of Learning and Instructional Design Technology.
Taghavi Nasab, Seyyedah Najmeh; Fouladchang, Mahbobe and Karimi, Mohammad Hassan. (2016). The philosophy of education and the deconstructive approach to traditional learning against the relational learning theory. The 7th National Conference of the Philosophy of Education Association of Iran, Shiraz University. [in Persian]
Voskoglou, Michael Gr. (2022) Connectivism vs Traditional Theories of Learning, american Journal of Educational Research, 2022, Vol. 10, No. 4, 257-26, Published by Science and Education Publishing DOI:10.12691/education-10-4-15
Yu, H., Miao, Ch., Leung, C. & White, T. J. (2017). Towards AI-powered personalization in MOOC learning. Science of Learning Journal, 2(15), 1-5.
Zhu, Meina (2019) DESIGNING MOOCS TO FACILITATE PARTICIPANTS’ SELF-DIRECTED LEARNING, Doctor of Philosophy in the School of Education, Indiana University
[1] * دکترای برنامهریزی آموزش از دور، تهران، ایران، نویسنده مسئول. ایمیل: sharzehee49@yahoo.com
** دکترای برنامهریزی آموزش از دور، دانشیار دانشگاه پیام نور، تهران، ایران
*** دکترای برنامهریزی آموزش از دور، دانشیار دانشگاه پیام نور، تهران، ایران
****دکترای فلسفه تعلیم و تربیت، استاد دانشگاه پیام نور، تهران، ایران
*****دکترای برنامه ریزی آموزش از دور، استادیار دانشگاه پیام نور، تهران، ایران
نويسنده مسؤول يا طرف مكاتبه: فاطمه شرزه ئی sharzehee49@yahoo.com; sharzehee@student.pnu.ac.ir
تاريخ دريافت مقاله: 30/08/1402 |
| تاريخ پذيرش مقاله: 27/03/1403 |
[2] Massive Open Online Course (MOOC)
[3] cMOOC
[4] xMOOC