طرح یادگیری ترکیبی توسعه استعدادها : مطالعه تلفیقی فراترکیب با فن دلفی
محورهای موضوعی : آموزش منابع انسانی
ساناز میرچی
1
(گروه مدیریت دولتی دانشکده مدیریت دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی)
احمد ودادی
2
(گروه مدیریت دولتی، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران)
داریوش غلام زاده
3
(گروه مدیریت دولتی، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران)
کلید واژه: یادگیری ترکیبی, کارکنان بیمارستان, توسعه استعداد , فراترکیب,
چکیده مقاله :
بیمارستان ها در راستای آموزش کارکنان خود سعی دارند در کنار آموزشهای حضوری، برخی از آموزشهای خود را به صورت غیرحضوری و غالباً الکترونیکی، با استنباطی که از آن دارند، ارایه دهند. اما مسئله در این است که آیا تغییر در شیوه ارایه، میتواند منجر به اثربخشی آموزشها به ویژه آموزشهای سازمانی شود؟ یا صرفاً سازمان و شرکت کنندگان دوره ها به لحاظ دسترسی داشتن به فناوری و همسویی با تحولات فناوری اطلاعات، به آن گرایش پیدا کرده اند. هدف این مطالعه، شناسایی مؤلفه ها و ارائه طرح یادگیری ترکیبی برای توسعه استعداد کارکنان بیمارستان می باشد.پژوهش حاضر از لحاظ هدف توسعه ای بوده با استفاده از راهبرد هفت مرحله ای ســندلوســکی و باروسو (٢٠٠٧) تدوین شده است. نخست با استفاده از روش کیفی فراترکیب و با غربالگری، مطالعه، کُدگذاری علمی و نظام مند 86 مقاله معتبر پیشین، ابعاد، مولفه ها و شاخصهای طرح یادگیری ترکیبی توسعه استعدادها شناسایی و با روش دلفی اعتباریابی گردید. روایی و پایایی از طریق ابزار ارزیابی گلین، روایی صوری و محتوا و توافق بین دو کدگذار و ضریب کاپا تایید شد. یافته ها ابعاد، مولفه ها و شاخص های طرح می باشند. پنج بعد شناسایی شده عبارتند از تعیین نیازهای یادگیری، عناصر کمپین یادگیری، پروپوزال یادگیری، استراتژی محتوا و طرح تسهیل که این ابعاد شامل 22 مولفه و 77 شاخص گردیدند. شناسائی و کاربرد مولفه های به دست آمده به مدیران حوزه نظام سلامت امکان جایگزینی آموزش سنتی کارکنان با یادگیری ترکیبی را که منجر توسعه استعداد کارکنان میگردد را خواهد داد .
In line with the training of their employees and besides in-person training, hospitals attempt to present part of their training as a non-in person and often electronically, with the presumption they have from it. However, the problem is whether changing the presentation method can culminate in the effectiveness of training. particularly organizational training, whether the organizations and participants of the courses have turned to it merely because of having access to technology and attuning with information technology developments. The present research aimed to explain and analyze the dimensions and components of each dimension of talent-developing blended learning about the broadness of the talent development concept in learning topics. The present research is developmental in terms of purpose and has been formulated using Sandelowski and Barroso’s (2007) seven-step method. First, by using the meta-synthesis qualitative method and by screening, investigating, and coding 86 previous valid articles scientifically and systematically, the dimensions, components, and indices of the blended learning model for talent development were identified. Validity and reliability were approved via Glynn’s assessment tool, formal and content validity, inter-coder agreement, and kappa coefficient. The findings consist of the model’s dimensions, components, and indices. The five identified dimensions include specifying learning needs, learning campaign elements, learning proposal, content strategy, and facilitation model comprising 22 components and 76 indices. Conclusion: The identification and application of the obtained components will allow the policymakers and managers of the health system field to replace the traditional training of employees with blended learning, culminating in employee talent development
به نام خدا
طرح یادگیری ترکیبی توسعه استعدادها : مطالعه تلفيقي فراترکيب با فن دلفي
چکیده :
بیمارستان ها در راستای آموزش کارکنان خود سعی دارند در کنار آموزشهای حضوری، برخی از آموزشهای خود را به صورت غیرحضوری و غالباً الکترونیکی، با استنباطی که از آن دارند، ارایه دهند. اما مسئله در این است که آیا تغییر در شیوه ارایه، بدون توجه به مولفه ها و ویژگیهای پارادایم یادگیری ، میتواند منجر به اثربخشی آموزشها به ویژه آموزشهای سازمانی شود؟ ، یا صرفاً سازمان و شرکت کنندگان دوره ها به لحاظ دسترسی داشتن به فناوری و همسویی با تحولات فناوری اطلاعات، به آن گرایش پیدا کرده اند. هدف این مطالعه، شناسايي مؤلفه ها و ارائه طرح یادگیری ترکیبی برای توسعه استعداد کارکنان بیمارستان می باشد.پژوهش حاضر از لحاظ هدف توسعه ای بوده با استفاده از راهبرد هفت مرحله ای ســندلوســکی و باروسو (٢٠٠٧) تدوین شده است. نخست با استفاده از روش کیفی فراترکیب و با غربالگری، مطالعه، کُدگذاری علمی و نظام مند 86 مقاله معتبر پیشین، ابعاد، مولفه ها و شاخصهای طرح یادگیری ترکیبی برای توسعه استعدادها شناسایی و با روش دلفی اعتباریابی گردید. روایی و پایایی از طریق ابزار ارزیابی گلین، روایی صوری و محتوا و توافق بین دو کدگذار و ضریب کاپا تایید شد.
یافته ها ابعاد، مولفه ها و شاخص های طرح می باشند. پنج بعد شناسایی شده عبارتند از تعیین نیازهای یادگیری، عناصر کمپین یادگیری، پیشنهاده یا پروپوزال یادگیری، استراتژی محتوا و طرح تسهیل می باشد که این ابعاد شامل 22 مولفه و 77 شاخص گردیدند. شناسائی و کاربرد مولفه های به دست آمده به سیاستگذاران و مدیران حوزه نظام سلامت امکان جایگزینی آموزش سنتی کارکنان با یادگیری ترکیبی را که منجر توسعه استعداد کارکنان میگردد را خواهد داد .
واژگان کلیدی: یادگیری ترکیبی، کارکنان بیمارستان، توسعه استعداد ، فراترکیب
Abstract
In line with the training of their employees and besides in-person training, hospitals attempt to present part of their training as non-in-person and often electronically, with the presumption they have from it. However, the problem is whether changing the presentation method, regardless of the components and characteristics of the learning paradigm, can culminate in the effectiveness of training, particularly organizational training, or whether the organizations and participants of the courses have turned to it merely because of having access to technology and attuning with information technology developments. The present research aimed to explain and analyze the dimensions and components of each dimension of talent-developing blended learning with regard to the broadness of the talent development concept in learning topics. The present research is developmental in terms of purpose and has been formulated using Sandelowski and Barroso’s (2007) seven-step method. First, by using the meta-synthesis qualitative method and by screening, investigating, and coding 86 previous valid articles scientifically and systematically, the dimensions, components, and indices of the blended learning model for talent development were identified. Validity and reliability were approved via Glynn’s assessment tool, formal and content validity, inter-coder agreement, and kappa coefficient.
The findings consist of the model’s dimensions, components, and indices. The five identified dimensions include specifying learning needs, learning campaign elements, learning proposal, content strategy, and facilitation model consisting of 22 components and 76 indices.
Conclusion: The identification and application of the obtained components will allow the policymakers and managers of the health system field to replace the traditional training of employees with blended learning, culminating in employee talent development.
Keywords: Blended learning, Hospital employee, Talent development, Meta-synthesis
مقدمه :در محیطهای جهانی امروز بر این باورند که بیمارستان ها در صورتی قادر به ارتقای عملکرد و کارایی خود هستند که سرمایه های انسانی خود را توسعه دهند (Atiku,2020)، چرا که میزان دستیابی به اهداف سازمان با میزان عملکرد کارکنان پیوند دارد (Sohrab, A. 2011). بر اساس این، پژوهشگران بسیاری بر این باورند که نقش توسعه استعداد کارکنان برای ارتقای کارایی و عملکرد شغلی آنها انکارناپذیر است (Ismajli, N. 2015). آنچه که پیداست، توسعه آموزشهای نظام مند و استاندارد برای پاسخگویی به نیازها و توسعه استعداد کارکنان، ضرورتی اجتناب ناپذیر است. بنابراین، در نظرگرفتن طیف وسیعی از فرصتها به منظور توسعه استعداد کارکنان میتواند راه حل مناسبی برای بیمارستان ها در تعهد به ارتقاء خدمات باشد، لیکن ادبیات توسعه استعداد، علیرغم اقبال فراوان، از فقر نظری بالایی برخوردار است، جدای مطالعات کمی و به ندرت کیفی صورت گرفته در داخل، در سطح جهانی نیز، شکاف های متعددی در بنیان پژوهش های مرتبط با استعداد وجود دارد. برای مثال، طارق و شولر (2010)با تاکید بر جنبه جهانی مدیریت استعداد و بررسی پیشینه تحقیق حوزه جهانی استعداد، عنوان نموده اند که علاوه بر عدم توجه به موضوعات مدیریت منابع انسانی یا حیطه وسیع و عام، تعداد کمی از مطالعات از روشهای کیفی استفاده نموده اند؛ تعداد زیادی مدیران سازمانها را مورد پیمایش قرار داده اند؛ اندکی مطالعات موردی بوده اند و بقیه از سناریوهایی برای توصیف موضوعات مرتبط با مدیریت استعداد بهره برده اند. (Tarique, Ibraiz & Schuler,2010)
همچنین سازمانهای مختلف خصوصی و دولتی در راستای آموزش و توسعه استعدادها سعی دارند در کنار آموزشهای حضوری، برخی از آموزشهای خود را به صورت غیرحضوری و غالباً الکترونیکی، با استنباطی که از آن دارند، ارایه دهند. اما مسئله در این است که آیا تغییر در شیوه ارایه، بدون توجه به مولفه ها و ویژگیهای رویکرد یادگیری ، میتواند منجر به اثربخشی آموزشها به ویژه آموزشهای سازمانی شود یا خیر، یا صرفاً سازمانها و شرکت کنندگان دوره ها به لحاظ دسترسی داشتن به فناوری و همسویی با تحولات فناوری اطلاعات، به آن گرایش پیدا کرده اند.
آموزش الکترونیکی پس از ناکارآمدي آموزشهاي حضوري معمول، براي پاسخگویی به نیاز روزافزون تقاضاي آموزشهاي رسمی درکشورهاي مختلف به وجودآمد وهمین نکته نیز،هدف از طرح این روش جدید یادگیري بود. یعنی دستیابی به روشی که در آن بتوان از هر جا و در هر زمان با هزینه مالی کمتري به تعلیم تعداد بیشتري یادگیرنده پرداخت، اما چندي نگذشت که تجربیات آموزش فقط الکترونیکی در مؤسسات مجازي در جهان، نقاط ضعف این رویکرد را نشان داد (Zarei Zwarki, E.2011) . اثربخشی و کیفیت یادگیري از طرق محیط الکترونیکی تا حد زیادي به کیفیت طراحی برنامه آن بستگی دارد (Taghi Yare, F. 2018)ایجاد محیطهاي اثربخش تصادفی نیست و نیازمند انتخاب هوشمندانه عناصر و ترکیب آنها با یکدیگر در راستاي نیازمنديهاي واقعی مخاطبان است. در طراحی برنامه یادگیری در محیطهاي الکترونیکی تا اندازه زیادي از اصول و مبانی طراحی آموزشی در محیطهاي حضوري استفاده میشود با این تفاوت که توانمنديها و الزامات نوین محیطهاي الکترونیکی دلالتهاي خاص خود را دارد و در فرایند طراحی یادگیري الکترونیکی، طراحی آموزشی نقش بسیار مهمی ایفا میکند (Rahimi Dost, Gh.2013) در چنین شرایطی پرداختن به راه حلهاي نوین، یعنی فراهم کردن امکانات یادگیري به جاي شبیه سازي کلاسهاي الکترونیکی با ساختار کلاسهاي سنتی آموزش شاید بتواند مقداري از نیازهاي یادگیرنده را برطرف کند.
علیرغم تقاضا برای آموزش الکترونیکی و وجود پتاسیل های لازم در آن، پژوهش ها نشان می دهد که نرخ شکست آموزشهای الکترونیکی بویژه آموزش های آنلاین بالاتر از آموزش های چهره به چهره است. (Bai, Y. 2017). همچنین یکی از موانع و مسایل سیستماتیک یادگیری الکترونیکی در آموزشهای شغلی، فقدان یادگیری عمیق به دلیل توجه کمتر به ساخت و طراحی دوره با توجه به ویژگی های شخصیتی یادگیرندگان است. (Momeni Rad, A. 2017) یکی از دلایلی که اثربخش بودن یادگیری الکترونیکی و بهبود یادگیری حاصله از آن رسماً تایید و اعلام نمیشود این است که در برنامه های یادگیری الکترونیکی به عوامل یادگیری در طراحی دوره های آموزشی توجه نمی شود و این برنامه ها فاقد روشهای یادگیری اثبات شده میباشند (Thalheimer,W. 2018).
می توان گفت که پیشرفتهای واقعی در آموزش الکترونیکی آنطور که انتظار میرود به دلایل ضعف طراحی، کم توجهی به اهمیت روش شناسی آموزش و محیطهای یادگیری و پایین بودن کیفیت رابطهای کاربری تعاملی زیاد نیست و در سیستمهای مدیریت یادگیری الکترونیکی به موارد مذکور کمتر توجه می شود که این موضوع خطر کیفیت یادگیری در آموزش الکترونیکی را افزایش و اعتبار آن را از بین می برد(Tarique, Ibraiz & Schuler,2010).
عوامل متعدد زیرساختی، شبکه اي، فرهنگی، روانی و اجتماعی زمینه ساز موفقیت و عدم موفقیت دانشجو در یادگیري الکترونیکی است. جهانی بودن پدیده افت تحصیلی از یکطرف و مشکلاتی چون موانع زیرساختی و فرهنگی یادگیري الکترونیکی؛ این پدیده را در ایران تشدید میکند (Rostaminejad, M. 2015).
با توجه به افزایش روزافزون اطلاعات در سالهاي اخیر رویکرد مستقل نظام آموزشی با ظهور فنّاوريهاي جدید نظیر چند رسانه ايها و فرا رسانه ايها دستخوش تغییرات اساسی شده است .تکنولوژي به گونه اي مداوم تدریس و یادگیري را دچار تغییر و تحول نموده است و نظامهاي آموزشی از رویکرد مستقل نظام آموزش حضوري، نظام آموزش از راه دور به رویکرد ترکیبی روي آورده اند (13) در سالهاي اخیر با توسعه مداوم فنّاوري اطلاعات و ارتباطات آموزش ترکیبی به عنوان یک روش آموزشی در آموزش و پرورش و به ویژه آموزش عالی موردتوجه قرارگرفته است (Tofani Nejad, E. 2017) یادگیري تلفیقی عبارت از تلفیق تجربیات آموزش حضوري و غیرحضوري برخط است .یک روش یادگیري که به وسیله ترکیب مؤثر حالات مختلف ارائه، مدلهاي آموزش و شیوه هاي یادگیري تسهیل میشود و مهمترین نکته قابل توجه آن است که این روش با بازنگري اساسی در ساختار و روش یادگیري همراه است، یعنی شامل موارد زیر است:
1.تلفیق مبتنی بر فکر و برنامه درروش یادگیري رودررو و برخط. 2..بازنگري اساسی در طراحی درس به بهترین شکل ممکن براي جذب فراگیران. 3.تغیر ساختار و جایگزین کردن ساعات کلاسهاي حضوري با نظام جدید تلفیقی (Sidi, Mahdia and Yaqoubi, Z. 2014 ).
مسلم است که برای توسعه استعداد کارکنان، سازمانها به ناچار و به دلایلی چون برخوداری از ظرفیت های فناوری اطلاعات و ارتباطات، مدیریت موثر انواع هزینه های برگزاری دوره ها، گستردگی جغرافیایی، و ... ضروری است که در کنار نظام آموزش حضوری، سنتی و الکترونیکی از نظام آموزش مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند آموزش و توسعه منابع انسانی استفاده کنند. اما بکارگیری این فناوری نیازمند الگوی خاص، مبتنی بر استانداردها و الزامات مشخصی (از بعد سیاستگذاری، راهبری، پداگوژیکی و آندراگوژیکی، ... ) میباشد تا اهداف موردنظر در آموزش کارکنان تحقق پیدا کند. در غیر این صورت آموزش کارکنان به خودی خود منجر به اثربخشی و توسعه استعداد در سازمان ها نخواهد شد. مهمتر این که برای برخورداری از طرح یادگیری ترکیبیموثر چه نوع شایستگی هایی باید مورد توجه قرار گیرد. بنابرین طرح یادگیری ترکیبیکارکنان میبایست دربرگیرنده فرایندهای 1-.نیازسنجی 2-طراحی کمپین یادگیری ترکیبی 3-ایجاد پیشنهاده(طرح) پروژه 4-طراحی و اجرای استراتژی محتوا 5-مدیریت طرح تسهیل باشد، زیرا یک برنامه موفق یادگیری ترکیبی کارکنان شامل همه فرایند های مذکور می باشد تا امکان ایجاد محیطی که در آن آموزش فعال ایجاد و پشتیبانی گردد فراهم باشد(Hoffman,2018).
با توجه به اینکه بیمارستان فوق تخصصی کسری جزء بیمارستانهای پیشرو در صنعت درمان می باشد، توسعه استعدادها یکی از برنامه های جدی مدیران است و در این زمینه تا کنون از روشهای مختلفی اعم از روشهای آموزش سنتی و برگزاری دوره های مجازی استفاده شده است که هر کدام با مشکلات عدیده ای مواجه گردیده است. در دوره های حضوری، در کار روزانه کارکنان اختلال ایجاد میشد و عموما هم اشتیاق لازم جهت حضور در کلاس وجود نداشت و بیشتر بعنوان رفع تکلیف در کلاسها حاضر میشدند. در دوره های مجازی، علاوه بر کاهش اشتیاق، با توجه به اینکه همان محتوای کلاسهای حضوری در قالب الکترونیکی ارائه میشد و مشکلات فنی مثل سرعت اینترنت و زیر ساخت های لازم نیز همیشه وجود داشت، عملا میزان یادگیری بسیار پایین بود. لذا سوال اصلی تحقیق اینست که طرح یادگیری ترکیبی در توسعه استعدادها در بیمارستان فوق تخصصی کسری چگونه طرحی است؟ یا بعبارت دیگر ابعاد، مولفه ها و شاخص های طرح یادگیری ترکیبی جهت توسعه استعداد کارکنان بیمارستان کسری کدامند؟
پیشینه پژوهش: پژوهش‌هاي بسیاري در زمینه طراحی آموزشی/ طراحی یادگیري انجام گرفته است و الگوهاي متنوعی هم ارائه شده است (براي مثال دیک، کري و کری، (Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. 2005) ؛ کوپر، (Koper, R.2006) ؛ مریل، (Merrill, M. D.2003)؛ جاناسون ،(Jonassen, D. H. 2000)؛ بیکر و همکاران، (Baker, R. S., et al. 2007)؛ هینچ و همکاران، (Heinich, R. ,et al. 2000)، اما یکی از نقدهاي چالشی به طراحی آموزشی این است که چقدر این الگوها توانسته‌اند، موجب توسعه استعداد کارکنان تحت آموزش شوند؟ بطور مثال در اواخر دهه‌ی ٩٠ در سرتاسر جهان تمامی افرادی که به نوعی با مقوله آموزش درگیر بوده اند جلب تحولی عظیم در سیستم آموزشی به نام آموزش الکترونیکی شدند. این تحول به دلیل برخورداری از امکانات وسیع فناوری روز و فارغ بودن از محدودیت‌های زمان و مکان راه حل خوبی برای بسیاری از مشکلات آموزش سنتی به نظر می‌رسید، با این وجود، واقعیتی که امروز می‌توان به آن اشاره کرد حاکی از نابالغ بودن این نوع آموزش است. (Padilha JM. 2019) وودیل (٢٠٠٤) معتقد است که پروژه های یادگیری الکترونیکی با همان سرعتی که اوج گرفته و گسترش یافتند با شکست مواجه شدند و بسیاری از پروژه های معروف و گسترده که پیشگام نیز بوده اند دچار ورشکستگی شده اند و بر متون پژوهشی درباره شکست یادگیری الکترونیکی بیش از پیش افزوده میشود.(Woo dill .G. 2004) گروه "فورستر" با بررسی دو هزار نفر از کسانی که در دوره های یادگیری الکترونیکی چهل شرکت مختلف شرکت کرده بودند دریافتند که به غیر از کسانی که مجبور بودند دوره را طی کنند ٦٨% کارکنان تمایلی به ثبت نام در دوره های پیوسته نداشتند حتی ٣٠ % درصد از کارکنانی که مجبور بودند دوره را طی کنند از ثبت نام خودداری کردند . (karimian Z. 2020)
رحیمی دوست (١٣٨٦) نیز در پژوهشی تحت عنوان »تجربه پروژهای بادگیری الکترونیکی چگونه بوده است؟ به این امر دست یافت که در سالهای اخیر شاهد شکست پروژه های یادگیری الکترونیکی بوده ایم که وی دلایل شکست این پروژه را در رویکردهایی همچون رویکردهای مدیریتی، رویکردهای مبتنی بر نیازها، رویکرد الکترونیکی و رویکرد مبتنی بر یادگیری دسته‌بندی کرده است و معتقد است که بدون در نظر گرفتن مؤلفه‌های اساسی یادگیری آدمی، کاربرد جدیدترین و پیشرفته‌ترین فناوری‌ها کاری بیهوده است و صرفاًاستفاده تبلیغاتی خواهد داشت تا اینکه استفاده آموزشی داشته باشد.
در حال حاضر، یکی از مباحث بسیار جدید و آینده دار در حیطه آموزش کارکنان، پارادایم یادگیری ترکیبی می باشد که به‌عنوان یکی از متداولترین مفاهیم در سال ٢٠٠٠ مطرح و به وجود آمد و بسیاری از محققان افزایش گرایش به استفاده از آموزش ترکیبی را گزارش کرده اند (Güzer, B., & Caner, H.2014). هرچند فقدان ابزارهای فنّاورانه مانع جدی بر راه توسعه یادگیری ترکیبی بوده است به‌هرحال در ١٠ سال اخیر معرفی ابزارهای جدید فاصله بین آموزش حضوری و تلفیقی را کم کرده است. طبق نظر رومرو و ونتورا (Romero, C., & Ventura, S. 2010) محققان و مدرسان فکر می‌کنند یادگیری تلفیقی در حال حاضر در شکل اولیه و توسعه ابتدایی است. توسعه آن به مرحله فعلی بیشتر تحت تأثیرفنّاوری‌های‌کاملاً تعاملی و دوسویه مثل شبیه‌سازی‌های آموزشی و بازی‌های آموزشی است (BakarNordin, A., & Alias, N.2013). این نوع یادگیری موجب یادگیری مقدماتی و خودآموز میشود. جایی که در آن هر فرد مسئولیت یادگیری خودش را بر عهده دارد بنابراین بخش مهمی از یادگیری بزرگسالان را شامل میشود. این نوع یادگیری یک‌راه حل دقیق برای چالش‌های مربوط به سازگار کردن نیازهای یادگیرندگان فردی به‌ویژه درزمینه کسب و توسعه مهارتهای جدید را ارائه می‌دهد (Law, N. 2017).
کاراکیورگی در سال 2005 تحقیقی را باعنوان ساختن گرایی در چارچوب طراحی آموزشی: توانائی ها و محدودیت ها ی این رویکرد را ارائه می دهد و به این نتیجه می رسد که نظر ساختن گراها در مورد موضوع و موْلفه های طراحی آموزشی قابل تامل جدی است.
در تحقیقی که مهناز معلم، در سال 2001 با عنوان کاربرد نظریه های یادگیری عینی گرایی(رفتا رگرایی و شناخت گرایی) و ساختن گرایی در طراحی دوره وب انجام داده است.( Moallem M. 2001)به شرح دلالت های هر رویکرد در محیط الکترونیکی پرداخته و کاربرد هر رویکرد را در عمل شرح داده است . در این مطالعه مدل های طراحی آموزشی و راهبرد های آموزشی بر اساس دو دیدگاه بیان شده است. در نتیجه تلفیق این دو دیدگاه در ایجاد دروس الکترونیکی را مد نظر قرار داده و شیوه طراحی یک دوره بر اساس تلفیق دو دیدگاه را بیان کرده است. راوی و جردن، ( Rovai, A.P, & Jordan, H.P. 2014). در تحقیقی به مقایسه سه روش تدریس سنتی، آنلاین و تلفیقی بر احساس تعلق اجتماعی پرداختند و به این نتیجه رسیدند که یادگیری تلفیقی در مقایسه با هر دو روش سنتی و آنلاین اثربخشی بیشتری بر احساس تعلق اجتماعی دارد. در پژوهشی که آکلی (OAKLEY,2016) بر روی ٢٦٧٠٣ دانشجوی رشته بهداشت و روابط عمومی در دانشگاه ایلیئوس اشبیرینگ‌فیلد به مدت ٢ سال انجام داد، بدین نتیجه رسید که نرخ موفقیت دانشجویانی که به‌صورت تلفیقی آموزش دیده اند بیشتر از آنهایی است که به‌صورت چهره به چهره یاکاملاً آنلاین آموزش دیده اند است. لیم، مویس و کوپریتز (Lim, D. H. & Morris, M. L. 2017) در پژوهشی به مقایسه یادگیری تلفیقی و یادگیری آنلاین بر میزان یادگیری فراگیران پرداختند و به این نتیجه رسیدند یادگیری تلفیقی در متغیر وابسته اثربخشی بیشتری دارد. بررسی سؤالات باز پاسخ نشان داد فراگیران دوره آنلاین از حجم کارهای خود ناراضی بوده اند و ادعا می‌کردند کار بیشتری انجام می‌دهند، چراکه آنان احساس می‌کنند حمایت کمتری نسبت به دیگر روشهای آموزشی دریافت می‌کنند. نکته مثبت این پژوهش طولانی بودن زمان اجرای آن بود که از سال ٢٠٠١ شروع و تا سال ٢٠٠٥ به طول انجامید.
همچنین در دسامبر 2021، در "برنامه پنج ساله چهاردهم" چین ساخت یک شبکه ابری آموزش + اینترنت یکپارچه را برای ایجاد یک فضای یادگیری آنلاین فراگیر پیشنهاد کرد. در همان سال، برنامه عملیاتی خواستار افزایش کاربرد 5G در کلاسهای هوشمند و ترکیب واقعیت افزوده/واقعیت مجازی (AR/VR)، پروژکشن هولوگرافیک و سایر فناوری‌ها برای تحقق آموزش تعاملی مبتنی بر صحنه شد. با ایجاد کلاس های درس فراگیر(zhengceku,2017). یک کلاس درس هوشمند با تعامل طبیعی انسان و رایانه تشکیل می شود که یک کلاس درس پیشرفته است که با فناوری هایی مانند ارتباطات سیار، محاسبات ابری، داده های بزرگ و موارد دیگر تحقق می یابد (Zhu Z, Xu H. 2019)کلاس های درس هوشمند به عنوان بخش مهمی از فرآیند اجرای آموزش هوشمند، با منابع فراوان، تعامل گسترده، ترکیبی از محیطهای مجازی و واقعی و کارکردهای غنی مشخص می‌شوند و در نتیجه زمینه جدیدی را برای ایجاد موقعیت‌های آموزشی باز می‌کنند. (Zhang A, Feng X. (2022 چنین کلاس‌هایی متکی به ثبت داده‌های پانوراما و تجزیه و تحلیل فرآیند تدریس در قالب «ترمینال ابری+»، ارائه بصری نتایج و بازخورد در مورد آنها، ارائه ابزارهای آموزشی دیجیتال و ایجاد یک مبنای تصمیم‌گیری در آموزش و یادگیری هستند.
روش شناسی
روش پژوهش از نوع کیفی و مبتنی بر روش فراترکیب ٧ مرحله‌اي سندلوسکی، باروسو و وویلس است ( Sandelowski, M. & Barroso, J.2007 ) که با فن دلفی ادغام شده است. فراترکیب، یکی از انواع روش کیفی فرامطالعه است که از طریق بررسی یافته‌هاي پژوهش‌هاي مرتبط و ایجاد مفاهیم کلی تر از طریق یکپارچه سازي یافته‌هاي پژوهش‌هاي گذشته به ساخت نظریه‌هاي علمی کمک میکند. (Kamali,Y. 2017) فراترکیب، روشی مشابه فراتحلیل به منظور یکپارچه سازي چندین مطالعه با یکدیگر و دستیابی به یافته‌هاي تجمیعی و تفسیري از مجموع مطالعات میباشد. تفاوت فراترکیب با فراتحلیل در این است که فراتحلیل، رویکردي کمی است که بر استفاده از داده هاي کمی و تحلیل آماري تکیه دارد اما فراترکیب بر داده هاي کیفی و یکپارچه سازي نتایج مطالعات کیفی استوار است. (Hazell, C.M., Chapman, L., Valeix, S.F. et al. 2020)
در این پژوهش از روش فراترکیب سندلوسکی و بـاروسو که داراي گـامهاي زیر است استفاده شده است: ١) تنظیم سـوال پـژوهش؛ ٢) مرور نظامند مبانی نظري پژوهش؛ ٣) جستجو و انتخاب متون مناسب؛ ٤) استخراج اطلاعات از متون؛٥) تجزیه و تحلیل و ترکیب یافته ها؛ ٦) کنترل کیفیت؛ ٧) ارائه یافته‌ها (Rahmani, N., Poorkarimi, J., Dialame, N., & khanifar, H. 2018). (جدول شماره ١)
جدول ۱ مراحل اجرای فراترکیب در این پژوهش
نام مرحله | توضیحات و نحوه اجرا |
تنظیم پرسش پژوهش | ابعاد، مولفه ها و شاخص های طرح یادگیری ترکیبی که موجب توسعه استعداد کارکنان بیمارستان کسری هستند کدامند؟ |
بررسی نظامند متون مرتبط با پرسش پژوهش | مرور تاریخی مبانی نظری مرتبط، با بررسی نظام مند تمام اسناد و مقالات علمی، پایگاه‌هاي داده و نشــریه‌هاي داخلی و خارجی در حوزه یادگیری ترکیبی و توسعه استعداد طی ســال‌هاي ١٩٩٠ تا ٢٠٢3 با استفاده از از سه کلید واژه اصــلی یادگیری ترکیبی، توسعه استعداد و آموزش کارکنان بیمارستان |
جستجو و انتخاب متون مناسب | بـراي انتخـاب مقاله‌هـاي مناسـب از ابـزار ارزیابی حیاتـی گلیـن اسـتفاده شـد و ویژگی‌هـاي گوناگونـی از مقـاله‌ها ماننـد عنـوان، چکیـده، محتــوا و کیفیــــت روش پژوهــــش مــــورد ارزیابــــی قــــرار گرفــت. |
استخراج اطلاعات از متون | اطلاعات مقاله‌ها و منابع بر اساس مرجع مربوط به آنها شامل نویسنده به همراه سال انتشار مقاله و شاخصهاي استخراج شده از مطالعات، طبقه بندي گردید. در این پژوهش، تعداد ٨٦ مقاله نهایی براســاس مطالعات پیشــین انتخاب گردید. داده‌هاي مقاله‌هاي نهایی پیشــین با رویکرد تحلیل مضـمون مورد تحلیل قرار گرفتند و براي تمام اطلاعات اسـتخراج شـده، شاخصی در نظر گرفته شد. |
تركيب نتایج | با در نظر گرفتن مفهوم هركدام از شاخص ها، آنهايي كه وجه اشــتراک زيادي باهم دارند يا حول يك موضــوع يا ويژگي خاص بودند با هم تركيب شــده و در قالب يك مولفه مشــابه (مضــمون ســازمان دهنده) دسته بندي ميشوند. به اين ترتيب مولفه هاي تحقيق شكل ميگيرند. سپس مولفه هاي مدل نيز در یك طبقه كلي تر به نام ابعاد دسته بندي ميشوند و ذيل ابعاد مدل (مضامين فراگير) قرار گرفتند. |
کنترل کیفی | مصاحبه با افراد خبره مدیریت بیمارستان شامل اعضای هیات مدیره و مدیران ارشد که در زمینه مدیریت خدمات بهداشت و درمان و مدیریت سرمایه انسانی خبره هستند. به این صورت که کدها مفاهیم و مقوله در اختیار افراد خبره قرار گرفت و به تایید آنها رسید. |
ارائه نتایج | طرح یادگیری ترکیبی برای توسعه استعداد کارکنان بیمارستان در 5 بُعد تعیین نیازهای یادگیری، عناصر کمپین یادگیری، پیشنهاده یا پروپوزال یادگیری، استراتژی محتوا، بعد طرح تسهیل در جدول ارائه شـده است. اين ابعاد، شامل 22 مولفه ميباشند كه در نهايت از 77 شاخص استخراج شده است. |
در فاز اعتبارسـنجي، مدل اوليه (ابعاد، مولفه ها و شـاخصهاي طرح یادگیری ترکیبی توسعه استعدادها) در اختيار دوازده نفر از خبرگان قرار گرفت و نظرات آنها در خصـوص شـاخصهاي بدست آمده، مولفه ها و ابعاد مدل دريافت شـد.
در مرحله دوم دلفي نظرات خبرگان پيرامون مدل و عناوين شاخصها متناسب با بیمارستان فوق تخصصی کسری اصلاح شد و ويرايش دوم مدل صورت پذيرفت و براي دور سوم پرسشنامه دلفي در اختيار خبرگان قرار گرفت.
در مرحله سـوم دلفي به علت به اجماع رسیدن خبرگان به طرح یادگیری ترکیبی توسعه استعدادها در بیمارستان کسری تهران نهایی شد. مهمترين معيار انتخاب خبرگان در هر سه مرحله اول، دوم و سوم دلفي، دسترسي و همچنين سابقه تجربه با موضوع یادگیری ترکیبی و توسعه استعدادها در بیمارستان بود.
هدف از انجام دلفي خبرگان ارزيابي و ارتقاي كيفيت كدگذاريها و كيفيت مدل طراحي شــده توسط پژوهشگران بود. بر اين اساس اين فاز از مطالعة كيفي دو هدف عمده داشت كه عبارتند از:
1- ارزيابي صحّت شاخص هاي بدست آمده از تحقيقات پيشين و
2-ارزيابي كيفيت مدل طراحي شده توسط محققان.
براي ارزيابي نظرات خبرگان در دلفي در هر سه مرحله از نسبت روايي محتواي لاوشه١ يا 2CVR اسـتفاده گرديد.
1lawshe
2content validity ratio
جدول (2) حداقل مقدار نسبت روايي محتوايي لاوشه قابل قبول بر اساس تعداد خبرگان
منبع: حبيبي و ديگران (٢٠١٤)
حداقل مقدار CVR | تعداد خبرگان | حداقل مقدار CVR | تعداد خبرگان |
٠/٥٩ | ١١ | ٠/٩٩ | ٥ |
٠/٥٦ | ١٢ | ٠/٩٩ | ٦ |
٠/٥٤ | ١٣ | ٠/٩٩ | ٧ |
٠/٥١ | ١٤ | ٠/٧٨ | ٨ |
٠/٤٩ | ١٥ | ٠/٧٥ | ٩ |
٠/٤٢ | ٢٠ | ٠/٦٢ | ١٠ |
پس از گردآوري ديدگاه خبرگان و اصلاح مدل طبق جدول (3) با اسـتفاده از نسـبت روايي محتوايي لاوشـه مقدار شاخصها در راندهاي دوم و سـوم همگي بالاتر از حداقل مقدار مشـخص شده ٥٦/٠ قرار گرفتند لذا مطابق نتايج جدول زیر ارتباط شـاخصها با ابعاد متناظرشان بالاتر از حداقل مقدار بوده و در وضعيت مطلوب قرار دارد.
جدول (3) نتايج دلفي خبرگان براى نهايي سازى طرح یادگیری ترکیبی برای توسعه استعدادها در بیمارستان فوق تخصصی کسری
نتيجه دورسوم | نتيجه دوردوم | متناسب سازي شاخصها براي بیمارستان کسری تهران
| مولفه های اصلاح شده | مفاهيم و شاخص های اصلاح شده | نتيجه دور اول | شاخصهاي بدست آمده در فراتركيب | مولفه های بدست آمده در فراتركيب | ||||
پذيرش | پذيرش | تقویت ذهنیت یادگیری پویا در محل کار |
|
| پذيرش | ایجاد و تشویق ذهنیت یادگیری پویا در محل کار |
| ||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | نیازهای خاص تامین و عرضه کنندگان | استخراج نیازهای تجاری | |||||
|
|
|
| پذیرش | نیازهای خاص مشتریان |
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | تعیین اهداف توسعه منابع انسانی سازمان |
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | تعیین اهداف عملکرد شغلی کارکنان |
| |||||
|
|
|
| پذيرش | تعیین اهداف واحدها و بخش های سازمان | تعیین اهداف یادگیری | |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | تعیین اهداف آموزشی سازمانی |
| |||||
|
|
|
| پذیرش | پوشش نیازها توسط اهداف |
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | تعیین مدت زمان برآورده شدن نیاز |
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | مشارکت صاحبان نیاز در برآورده کردن اهداف | ارتباط اهداف یادگیری با نیازها | |||||
پذيرش | پذيرش | تعیین منابع و ظرفیت های مورد نیاز |
|
|
|
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | فرهنگ سازمانی یادگیرنده |
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | پشتیبانی سازمانی | تعیین آمادگی سازمانی | |||||
پذيرش | پذيرش | فناوری اطلاعات و ارتباطات |
| پذيرش | ابزار و زیرساختهای فناوری |
| |||||
پذيرش | پذيرش | تیم آموزشی |
| پذيرش | آمادگی تیم آموزشی |
| |||||
پذيرش | پذيرش | فراگیران |
| پذيرش | آمادگی فراگیران |
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
|
| پذيرش | استراتژيهای آموزشی |
| ||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | منابع (درس ها،فعالیتها، ارزیابی و منابع یکپارچه |
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | تجربه یادگیرنده (کجا و چه زمانی فراگیر و محتوا تعامل داشته باشند) | تعیین بلوک های یادگیری
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | رسمی |
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | غیر رسمی | تعیین تکنیک های آموزشی | |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | خودگردان |
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | تکنولوژي ارتباطی |
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | تکنولوژي توزیع و اشتراک دانش | تعیین فناوری اطلاعات | |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | تکنولوژي همکاری |
| |||||
پذيرش | پذيرش | تکنولوژي ذخیره |
| پذيرش |
|
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | همکاری هم زمان |
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | همکاری متوالی | جوامع یادگیرندگان و افراد یادگیرنده | |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | گسترش ادامه همکاری |
| |||||
|
|
|
|
| رد | زمان |
| ||||
|
|
|
| رد | اهداف |
| |||||
|
|
|
| رد | عناصر | نقشه دوره | |||||
|
|
|
| رد | روش ها |
| |||||
|
|
|
| رد | منابع |
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | سخت افزار | توصیه های فناوری | |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | نرم افزار | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | دستگاه ها | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | توصیه های مربوط به محل تامین ( تامین از داخل یا خارج) | توصیه های توسعه محتوا | |||||
پذيرش | پذيرش | چند رسانه ای |
| پذيرش | توصیه های مربوط به چند رسانه ای بودن | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | توصیه های مبربوط به خلق محتوا جدید و یا توسعه و بروزرسانی محتواهای موجود | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | توصیه های مربوط به تعیین منابع | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | عناصر طرح (مشارکت کنندگان و ... | توصیه های آزمایش پایلوت | |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | جدول زمانی( برای آزمایش) | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | بودجه لازم - برای آزمایش- | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | ارزیابی طرح(معیارها، نحوه و ...) | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | همصدایی با حامیان مالی | توصیه های بودجه ای | |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | اثبات ارزش برنامه برای مشتریان | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | توافق مستند با ذینفعان | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
|
| پذيرش | مشخص کردن محتوای موجود | منابع محتوا | ||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | مشخص کردن محتوای جدید یا ناموجود | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | تعیین اینکه از چه منابعی محتوای جدید را دریافت یا ایجاد کنیم. | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | چگونگی محتوا | ساختار محتوا | |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | اولویت بندی محتوا | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | چگونگی ارائه محتوا | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | جایگاه منابع محتوا در تصویر کلی افراد | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | تعیین نیاز های پشتیبانی از طراحي و ... |
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | تعیین نیازمندی های بروزرسانی و نگهداری محتوا |
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | تعیین فرايندها و افراد مورد نیاز برای پشتیبانی مداوم | گردش کار محتوا | |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | تعیین چرخه عمر محتوا (هر منبع چقدر نیاز به بررسی و به روز رسانی دارد) |
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | تصمیم گیرنده محتوا | حاکمیت محتوا | |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | صاحب اختیار ایجاد تغییر در محتوا | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | تعیین تصمیم گیرنده نهایی | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | تعیین مدیریت کننده جریان ارتباطی | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | تعریف هدف، موضوع و جامعه |
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | کاوش کانال ها و انتخاب محتوا |
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | نمایش و اشتراک گذاری با جامعه | برنامه ریزی مدیریت محتوا | |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | ذخیره، حفظ و بایگانی |
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
|
| پذيرش | مدیریت درس های کلاس مجازی زنده |
| ||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | تعدیل تجربیات اجتماعی |
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | حمایت از درس های خودگردان |
| |||||
|
|
|
| رد | مدیریت محتوا | تسهیل یک تجربه ترکیبی | |||||
پذیرش | پذیرش | ایجاد محیط یادگیرنده |
|
|
|
| |||||
|
|
|
|
| ارائه مربی گری و راهنمایی مجازی |
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | ارتباط شخصی تسهیل کنندگان با یادگیرندگان |
| |||||
|
| ایجاد محیط یادگیرنده محور به تسهیل تجربه ترکیبی منتقل شود |
| رد | ایجاد یک محیط یادگیرنده محور
| نقش تسهیل کننده | |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | قرار دادن تسهیل کننده در یک نقطه تماس مرکزی(انسانی کردن تجربه یادگیری دیجیتال) تعیین نقطه تماس تسهیل کننده | ایجاد انگیزه در فراگیران
| |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | بازخورد دادن ارزیابی ها( مهارت و دانش، شناسایی کار و پیشرفت یادگیرنده) | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | تشویق روابط مستمر فعال - داخل برنامه- | ||||||
پذيرش | پذيرش | برانگیختن درونی |
|
|
| ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | عضویت در گروههای اجتماعی | ایجاد فرصت برای همکاری فراگیران | |||||
پذيرش | پذيرش | فعالیت در در تیم های کار مشترک |
| پذيرش | عضویت در انجام پروژه | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | دادن نقش یاددهنده به فراگیران | ||||||
پذیرش | پذیرش | طراحی رویداد یادگیری |
|
|
| ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | برجسته سازی ارتباطات کلیدی- بین تمرین های خودگردان و رویدادهای یادگیری زنده- | مدیریت محتوا و فناوری | |||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | رفع موانع فناوری | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
| پذيرش | رفع موانع محتوا | ||||||
پذيرش | پذيرش |
|
|
| زمان بندی مجدد ارتباطات کلیدی برنامه | ||||||
در پايان تكنيك دلفي، تعداد 77 شـاخص باقي ماند كه از آنها براي تهية پرسشنامه استفاده شد. بر اسـاس اين شـاخصها و با اسـتفاده از نظر خبرگان، پرسشنامه اي با ٣٠ پرسش طراحي شد. به منظور تعيين روايي پرسـش نامه نيز از روايي محتوا اسـتفاده شـد. بدين منظور پرسـشـنامه در اختيار ١٢ نفر از خبرگان دانشـگاهي (همان خبرگان مرحله دلفي) قرار گرفت و از آنها درخواسـت شـد تا نظرات خود را بيان فرمايند كه پس از گردآوري ديدگاه خبرگان، شـاخص CVI همه گويه ها بالاتر از ٦٢/٠ قرار گرفتند و پرسـشنامه مورد تاييد قرار گرفت. . به منظور ارزيابي پايايي پرسشنامه از ضريب آلفاي كرونباخ استفاده شد با استفاده از داده هاي به دسـت آمده از اين پرســشـنامه ها آلفاي كرونباخ تك تك متغيرها و كل به وسـيله نرم افزار Spss محاسـبه گرديد. مقدار اين ضـريب براي تمام عوامل و در كل بالاتر از ٧/٠ بدسـت آمد كه حاكي از پايايي مناسب پرسشنامه است. جامعه آماري پژوهش شـامل کارکنان بیمارستان کسری تهران به تعداد ١٠٨٧ نفر ميباشد. براي تعيين حجم نمونه از فرمول كلاين استفاده شده است. در پايان پژوهش، به منظور گردآوري داده ها، تعداد ٢٢٠ پرسـشـنامه بصورت تصادفي توزيع شد و پس از پيگيريهاي مستمر، تعداد ٢٠٠ پرسشنامه تكميل شده، دريافت و تحليل شد. براي تحليل داده ها از روش معادلات ساختاري و از نرم افزار اسمارت پي ال اس نسخه ٢ استفاده شد.
یافته های پژوهش: يافته هاي اوليه پژوهش از طريق ساخت مقوله ها و به کمک روش فراترکيب حاصل شد،سپس افراد خبره به روش دلفي بر روي مدل ارائه شده در جدول شماره 3 اظهارنظر نمودند و نهايتا در تکرار مرحله سوم، اتفاق نظر بين افراد خبره حاصل شد و مدل نهايي ب صورت جدول شماره 4 تشکیل شد.
جدول (4) طرح یادگیری ترکیبی توسعه استعداد
کد | مفاهیم | مقوله |
ایجاد و تشویق ذهنیت یادگیری پویا در محل کار / نیازهای خاص تامین و عرضه کنندگان/ نیازهای خاص مشتریان | استخراج نیازهای تجاری |
تعیین نیازهای یادگیری |
تعیین اهداف توسعه ای مربوط به منابع انسانی سازمان / تعیین اهداف مربوط به عملکرد شغلی کارکنان / تعیین اهداف واحدها و بخش های سازمان / تعیین اهداف آموزشی سازمانی | تعیین اهداف یادگیری | |
پوشش نیازها توسط اهداف / تعیین مدت زمان برآورده شدن نیاز / مشارکت صاحبان نیاز در برآورده کردن اهداف / تعیین منابع و ظرفیت های مورد نیاز | ارتباط اهداف یادگیری با نیازها | |
فرهنگ سازمانی یادگیرنده / پشتیبانی سازمانی / ابزار و زیرساختهای فناوری / آمادگی تیم آموزشی / آمادگی فراگیران | تعیین آمادگی سازمانی | |
تعیین استراتژيهای آموزشی / تعیین منابع (درس ها،فعالیتها، ارزیابی و منابع یکپارچه / تعیین تجربه یادگیرنده (کجا و چه زمانی فراگیر و محتوا تعامل داشته باشند) | تعیین بلوک های یادگیری |
عناصر کمپین یادگیری
|
رسمی / غیر رسمی / خودگردان | تعیین تکنیک های آموزشی | |
انواع تکنولوژي ارتباطی / تکنولوژي توزیع و اشتراک دانش / تکنولوژي همکاری | تعیین فناوری اطلاعات | |
همکاری هم زمان / همکاری متوالی / گسترش ادامه همکاری | جوامع یادگیرندگان و افراد یادگیرنده | |
سخت افزار / نرم افزار / دستگاه ها | توصیه های فناوری |
پیشنهاده یا پروپوزال یادگیری
|
توصیه های مربوط به محل تامین ( تامین از داخل یا خارج) / توصیه های مربوط به چند رسانه ای بودن / توصیه های مبربوط به خلق محتوا جدید و یا توسعه و بروزرسانی محتواهای موجود / توصیه های مربوط به تعیین منابع | توصیه های توسعه محتوا | |
عناصر طرح (مشارکت کنندگان و ... ) / جدول زمانی برای آزمایش / بودجه لازم برای آزمایش / نحوه ارزیابی طرح(معیارها، نحوه و ...) | توصیه های آزمایش پایلوت | |
ایجاد همصدایی با حامیان مالی / اثبات ارزش برنامه برای مشتریان / ایجاد توافق مستند با ذینفعان | توصیه های بودجه ای | |
مشخص کردن محتوای موجود / مشخص کردن محتوای جدید یا ناموجود / تعیین اینکه از چه منابعی محتوای جدید را دریافت یا ایجاد کنیم. | منابع محتوا | استراتژی محتوا
|
تعیین اینکه چگونه محتوا را سازماندهی کنیم./تعیین اینکه چه محتوایی اولویت دارد؟ (آیا هر قطعه ای مهمتر از محتوای دیگر است؟) /مشخص کردن اینکه چگونه محتوا را ارائه کنیم / مشخص کردن اینکه منابع محتوای فردی چگونه در تصویر کلی قرار می گیرند. | ساختار محتوا | |
مشخص کرن اینکه برای پشتیبانی از طراحی، توسعه، تحویل و ....محتوا به چه چیزهایی نیاز هست / تعیین اینکه برای نگهداری و به روز رسانی محتوا به چه چیزهایی نیاز هست. / مشخص کردن اینکه برای اطمینان از پشتیبانی مداوم، باید کدام فرآیندها یا افرادی را وارد کرد / تعیین چرخه عمر محتوا (هر منبع چقدر نیاز به بررسی و به روز رسانی دارد) | گردش کار محتوا | |
تعیین اینکه چه کسی در مورد محتوا تصمیم می گیرد. / مشخص کردن اینکه چه کسی اختیار ایجاد تغییرات را دارد. / مشخص کردن اینکه چه کسی حرف آخر را می زند / تعیین اینکه چه کسی جریان ارتباطی را مدیریت می کند | حاکمیت محتوا | |
تعریف هدف، موضوع و جامعه / کاوش کانال ها و انتخاب محتوا / نمایش و اشتراک گذاری با جامعه / ذخیره، حفظ و بایگانی. | برنامه ریزی مدیریت محتوا | |
مدیریت درس های کلاس مجازی زنده / تعدیل تجربیات اجتماعی / حمایت از درس های خودگردان / ارائه مربی گری و راهنمایی مجازی. | تسهیل یک تجربه ترکیبی | بعد طرح تسهیل |
ارتباط شخصی تسهیل کنندگان با یادگیرندگان / ایجاد یک محیط یادگیرنده محور | نقش تسهیل کننده | |
قرار دادن تسهیل کننده در یک نقطه تماس مرکزی(انسانی کردن تجربه یادگیری دیجیتال) / ازخورد دادن ارزیابی های مهارت و دانش، شناسایی کار و پیشرفت یادگیرنده / تشویق روابط مستمر فعال در داخل برنامه / برانگیختن درونی | ایجاد انگیزه در فراگیران
| |
عضویت در گروههای اجتماعی / فعالیت در در تیم های کار مشترک / دادن نقش یاددهنده به فراگیران / طراحی رویداد یادگیری | ایجاد فرصت برای همکاری فراگیران | |
برجسته کردن ارتباطات کلیدی بین تمرین های خودگردان و رویدادهای یادگیری زنده / برطرف کننده موانع فناوری / برطرف کننده موانع محتوا / زمان بندی مجدد ارتباطات کلیدی برنامه | مدیریت محتوا و فناوری |
نتایج و بحث:
کیفیت عملکرد و اثربخشی خدمات بخش بهداشت و درمان به کیفیت سرمایه انسانی و کارکنان آن بستگی دارد. ( Merrill, M.D.2002) و توسعه استعداد کارکنان به عنوان یک عامل مهم تأثیرگذار بر شایستگی بخش بهداشت و درمان در سطح جهانی است (Güzer, B., & Caner, H. 2014 ) نگاهی اجمالی به تحقیقات حوزه منابع انسانی در بیمارستانها حکایت از آن دارد که علیرغم اهمیت نقش پرسنل حوزه هاي بهداشت و درمان، پژوهش کافی و اثرگذار در حوزه آموزش و توسعه استعداد کارکنان در این بخش انجام نگرفته و در واقع مدل جامع و بومی براي این بخش وجود ندارد. به همین خاطر در پژوهش حاضر کوشش در این جهت بوده است که با دیدگاهی جامع و چند بعدي به شناخت طرح یادگیری ترکیبی توسعه استعدادها بپردازد.از این رو، ابتدا با استفاده از مرور سیستماتیک ادبیات پژوهش؛ شاخص ها، مولفه ها و ابعاد طرح یادگیری ترکیبی جهت توسعه استعدادها شناسایی شده و پس از آن و در فاز دوم با استفاده از روش دلفی عوامل موثر شناسایی شده در فاز اول توسط خبرگان سازمانی طبقه بندي و اعتبارسنجی می‌شوند.در مقایسه و مطابقت نتایج این پژوهش با پیشینه پژوهش، بعد تعیین نیازهای یادگیری بر یادگیری و توسعه استعداد تاثیر مثبت و معناداري دارد که این با یافته هاي دیک و کری (Dick, W. ,Carey , L. , & Carey, J.O.2005 ) ومهنازمعلم (Moallem M. 2001 ) مطابقت دارد، بعد عناصر کمپین یادگیری بر یادگیری و توسعه استعداد تاثیر مثبتی دارد که این نتیجه با یافته هاي وربرت و همکاران ( Verbert, et al. 2013) متیو (2014 Mathew, B.) و دیک (2005 Dick, W.) همسو است، بعد پیشنهاده یا پروپوزال یادگیری نیز از عوامل موثر بر یادگیری و توسعه استعداد کارکنان است که این نتایجه با یافته هاي فرگوسن (Ferguson, R.2012 )، زارعی زوارکی و همکاران (Zarei Zwarki, E.2011)همسویی دارد، بعد استراتژی محتوا نیز عامل دیگري است که جزو علت هاي شکل گیري مفهوم یادگیری و توسعه استعداد است.، طرح تسهیل بعد دیگري است که این پژوهش آن را احصا نموده است و با یافته هاي بیکر و همکاران (Baker, R. S., et al. 2007) وجاناسون ( Jonassen, D. H. 2000) همسو است، و با یافته هاي هینچ و همکاران (Heinich, R. ,et al. 2000) ناهمسو است. استفاده و ترکیب دو روش تحقیق کیفی مرور سیستماتیک (فراترکیب) و دلفی می تواند به عنوان رویکردي ساختاریافته و قوي، نتایج جامعتر، دقیقتر و تخصصی تري را در شناخت و اعتبارسنجی طرح یادگیری ترکیبی توسعه استعدادها در بیمارستان ها داشته باشد. مدل جامع یادگیری ترکیبی جهت توسعه استعداد کارکنان بیمارستان که در این پژوهش ارائه شده است (جدول 4) می تواند ابزاري براي شناخت عوامل موثر بر یادگیری و توسعه استعداد کارکنان در این بخش بوده و نتایج آن می تواند مبناي انجام اقدامات مربوط به توسعه استعداد واقع گردد.
نتیجه گیری کلی:
بــا توجــه بــه جهــانی شــدن بازارهــا و در نتیجــه، افزایش رقابــت بــین کســب و کارهــا، لــزوم توسعه کارکنان روزبه‌روز نمود بیشتري پیدا میکند. بــراي موفقیــت طرح یادگیری ترکیبی توسعه استعداد بایــد بــه مؤلفه‌هاي آن توجه داشت که این پژوهش مؤلفه‌هــاي آن را با توجه به یک روند چندین ساله در پایگاه‌هاي علمی شناسایی کرده است. مؤلفــه‌هــاي طرح یادگیری ترکیبی توسعه استعدادها حاکی از یافته‌هاي فراترکیب وخبرگان، نشان داد که برای تبیین این سازه باید ابعاد تعیین نیازهای یادگیری، عناصر کمپین یادگیری، پیشنهاده، استراتژي محتوا، طرح تسهیل مورد توجه قرار گیرد.
این ابعاد با تحقیقات قبلی متفاوت است. این ابعاد مبتنی بر تفسیر پژوهش های پیشین شناسایی شده است اما هیچکدام از مطالعات ادوارد(Edwards M. 2009) ؛ دوناوی، (Dunaway, M.2011) ، وربرت و همکاران (Verbert, K. et al. 2013) ، متیو (Mathew, B.2014) ، دیویس (Davis, M. 2013) ، فرگوسن(Ferguson, R. 2012) و ... به مفاهیم ذکر شده اشاره کافی نکرده اند.
لذا به مدیران بیمارستان کسری تهران پیشنهاد میشود :
- در تعیین نیازهای یادگیری، علاوه بر نیازهای تجاری، آمادگی سازمانی را نیز مورد توجه و بررسی قرار دهند. همچنین باید توجه شود که نیازهای تعیین شده با اهداف آموزشی ارتباط تنگاتنگ پیدا کنند.
- جهت دستیابی به توسعه استعداد کارکنان لازمست، هنگام تدوین طرح یادگیری ترکیبی، بلوکهای یادگیری مشخص شود و تکنیکهای آموزشی و فناوری مورد نیاز معلوم شود و علاوه بر آنها، جوامع یادگیرندگان نیز باید مشخص و اجرائی شود.
- نیاز است علاوه بر توصیه های فناوری به توصیه های مربوط به توسعه محتوا، آزمایش پایلوت و توصیه های بودجه ای نیز توجه کافی صورت پذیرد.
- پیشنهاد میشود هنگام برنامه ریزی جهت تهیه محتوا، به ساختار محتوا، گردش کار محتوا و حاکمیت محتوا نیز به اندازه منابع محتوا توجه گردد.
- لازم است مدیران صاحبنظر توجه کنند که جهت دستیابی به یک سیستم آموزشی پویا که منجر به توسعه استعداد کارکنان و افزایش بهره وری سازمان می گردد تسهیل یک تجربه ترکیبی که در آن باید به نقش تسهیل کننده، ایجاد انگیزه در فراگیران،ایجاد فرصت برای همکاری فراگیران و مدیریت محتوا و فناوری توجه شود، ضروری است.
References:
1. Atiku SO, Lawal IO, Gamede V. Human Capital Development and Faculty Members’ Contributions. The Journal of Accounting and Management. ٢٠٢٠;١٠(٣):٥١-٦٢.
2. Sohrab A, Khurram S. HRM and Employee Performance: A Case of University Teachers of Azad Jammu and Kashmir (AJK) in Paki an. African Journal of Business Management. ٢٠١١;٥(١٣):٥٢٤٩-٥٢٥٣
3. Ismajli N, Krasniqi I, Qosja E. Career Development and Advancement of Human Resources-How They Influence the Performance Qualities of Local Government Admini ration. Issues in Business Management and Economics. ٢٠١٥;٣(٢):١٧-٢٣ .
4. Tarique, Ibraiz & Schuler, Randall. (2010). Global talent management: Literature review, integrative framework, and suggestions for further research. Journal of World Business. 45. 122-133. 10.1016/j.jwb.2009.09.019.
5. Zarei Zwarki, Esmail, Aqiq, Kamal, Rostgar, Kazem. Assessment and evaluation of e-learning: a case report of the e-learning course of Industrial Engineering of Khwaja Nasiruddin Toosi University of Technology. Educational Measurement Quarterly, 1389; 1(1): 1-25.{In Persian}
6. Taghi Yare Fataneh, Syedati Melodi, Arouji Fatemeh. Measuring the effectiveness and efficiency of the Jackson model in the learning of learners in the adaptive electronic learning system. Education technology (technology and education) [Internet]. 2018; 4(1):1-12. {In Persian}
7. Rahimi Dost, Gholam Hossein; Razavi, Seyyed Abbas;Educational sciences fall and winter 2013 - number 96 scientific-research ranking (Ministry of Science/ISC (22 pages - from 145 to 166) {In Persian}
8. Bai, Y., Mo, D., Zhang, L., Boswell, M., & Rozelle, S. (2017). The impact of integrating ICT with teaching: Evidence from a randomized controlled trial in rural schools in China. Computers & Education, 96, 1–14.
9. Momeni Rad A., Ali Abadi Kh., Pourjamshidi M.. Impact of Personality Types on the Rate of Participation of Learners in the Moodle Learning Management System. Educ Strategy Med Sci 2017; 7 (5) :293-299{In Persian}
10. Thalheimer, W., & Kinnamon, J. C. (2018). Will elearning work in legal education? What the scientific research says.
11. Tarique, I., & Schuler, R. S. (2010). Global talent management: Literature review, integrative framework, and suggestions for further research. Journal of World Business, 45(2), 122–133.
12. Rostaminejad, Mohammad Ali. Predicting the academic success rate of e-students: influence on the role of demographic variables, educational background, selection method and place of residence. Educational Psychology Quarterly, 2015; 9(30): 55-78. doi: 10.22054/jep.2013.6047{In Persian}
13. Tofani Nejad Ehsan, Zarei Zwarki Ismail, Sharifi Amadadi Parviz, Dawson Shin, Nili Ahmadabadi Mohammadreza, Delawar Ali. Designing and validation of educational model of learning environment enriched with virtual social networks for students with hearing impairment. Psychology of exceptional people [Internet]. 2017;8(29):1-34. {In Persian}
14. Vernadakis, N., Giannousi, M., Derri, V., Michalopoulos, M., & Kioumourtzoglou, E. (2012). The impact of blended and traditional instruction in students’ performance. Procedia Technology, 1, 439-443.
15. Sidi, Mahdia and Yaqoubi, Zahra, 2013, Designing and implementing a combined education system for training rehabilitation students. {In Persian}
16. Jennifer Hoffman, Blended Learning (What Works in Talent Development) Paperback – February 27, 2018
17. Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2005). The systematic design of instruction. 5th Edition. Retrieved from: www.amazon.com
18. Koper, R. (2006). An introduction to learning design. In Learning design (pp. 3-20). Springer, Berlin, Heidelberg.
19. Merrill, M. D. (2003). First principles of instruction. Educational technology research and development, 50(3), 43-59.
20. Jonassen, D. H. (2000). Designing constructivist learning environments. Instructional design theories and models: A new paradigm of instructional theory, 2, 215-239.
21. Baker, R. S., Corbett, A. T., & Wagner, A. Z. (2006). Human classification of low-fidelity replays of student actions. In Proceedings of the Educational Data Mining Workshop at the 8th International Conference on Intelligent Tutoring Systems (Vol. 2002, pp. 29-36)
22. Heinich, R., Molenda, M., Russell, J., & Smaldino, S. (2000). Educational media and technologies for learning.
23. Padilha JM, Machado PP, Ribeiro A, et al. Clinical virtual Simulation in nursing education: Randomized Controlled Trial. J Med Internet Res. 2019;21(3):e11529
24. Woo dill. G. (2004). Where is the learning in e-learning? A critical analysis of the e-learning industry. Available at: www.operitel.com
25. karimian Z. Impact of Summer school e- learning with a Blended Approach On Knowledge , Skill and attitude of Participating Students. RME 2020; 12 (2) :39-49
26. Güzer, B., & Caner, H. (2014). The Past, Present and Future of Blended Learning: An in Depth Analysis of Literature. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 4596-4603.
27. Romero, C., & Ventura, S. (2010). Educational data mining: a review of the state of the art. IEEE Transactions on Systems, Man, and Cybernetics, Part C (Applications and Reviews), 40(6), 601-618
28. BakarNordin, A., & Alias, N. (2013). Learning Outcomes and Student Perceptions in Using of Blended Learning in History. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 103, 577-585.
29. Law, N. (2017). Instructional design and learning design. In The Sciences of Learning and Instructional Design (pp. 186-201). Routledge.
30. Moallem M,( 2001) Applying Constructivist and Objectivist Learning Theories in theDesign of A Web-Based Course: Implications for Practice, Educational Technology& Society 4(3).
31. Rovai, A.P, & Jordan, H.P. (2004). “Blended Learning and Sense of Community: A comparative analysis with traditional and fully online graduate courses”. International Review of Research in Open and Distance Learning, 5(2)
32. OAKLEY, Grace. From diffusion to explosion: Accelerating blended learning at the University of Western Australia. Blended learning for quality higher education: Selected case studies on implementation from Asia-Pacific, 2016, 67-102.
33. Lim, D. H. Morris, M. L. Kupritz, V. W. (2007). Online vs. Blended Learning: Differences in Instructional Outcomes and Learner Satisfaction. Journal of Asynchronous Learning Network, Volume 10(4).
34. http://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2021-07/13/content_5624610.htm
35. Zhu Z, Xu H. Discussion on the construction and management of Smart Classrooms in Higher Vocational Colleges. Front Educ Res. 2019;2(11):152–64.
36. Zhang A, Feng X. The concept analysis of smart teaching. Nurse Educ Today. 2022;112:105329.
37. Sandelowski, M. & Barroso, J. (2007). Handbook for Synthesizing Qualitative Research. NewYork: Springer.
38. Kamali, Y. (2017). THE METHODOLOGY OF META SYNTHESIS AND IMPLICATIONS FOR PUBLIC POLICY. POLITICAL QUARTERLY, 47(3), 721-736. doi: 10.22059/jpq.2017.62861 {In Persian}
39. Hazell, C.M., Chapman, L., Valeix, S.F. et al. Understanding the mental health of doctoral researchers: a mixed methods systematic review with meta-analysis and meta-synthesis. Syst Rev 9, 197 (2020). https://doi.org/10.1186/s13643-020-01443-1
40. Rahmani, N., Poorkarimi, J., Dialame, N., & khanifar, H. (2018). A systematic Review on Wisdom-Oriented Leadership: a Meta-synthesis Study. Public Organizations Management, 7(1), 27-40. doi: 10.30473/ipom.2019.38817.3061{In Persian}
41. Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational technology research and development, 50(3), 43-59.
42. Güzer, B., & Caner, H. (2014). The Past, Present, and Future of Blended Learning: An in-Depth Analysis of Literature. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 4596-4603.
43. Verbert, K., Duval, E., Klerkx, J., Govaerts, S., & Santos, J. L. (2013). Learning analytics dashboard applications. American Behavioral Scientist, 57(10), 1500-1509.
44. Mathew, B. (2014). Using a social networking tool for blended learning in staff training: Sharing experience from practice. Journal of Neonatal Nursing, 20(3), 90-94
45. Edwards M, Davies M, Edwards A. What are the external influences on information exchange and shared decision-making in healthcare consultations: a meta-synthesis of the literature. Patient education and counseling. 2009;75(1):37-52
46. Dunaway, M. (2011). Connectivism: Learning theory and pedagogical practice for networked information landscapes. Reference services review, 39(4), 675-685.
47. Reid-Martinez, K., & Mathews, M. (2015). Big Data in Education. Retrieved from: https://blog.stcloudstate.edu/ims/files/2015/10/big-data-in-education-report1ekfadc.pdf/ at 20
48. Davis, M. (2013). Top 10 Moments from Gartner‘s Supply Chain Executive Conference. Retrieved in Jan 25, 2020 from https://blogs.gartner.com/matthew-davis/top-10- moments-from-gartners-supply-chain-executive-conference
49. Ferguson, R. (2012). Learning analytics: drivers, developments and challenges. International Journal of Technology Enhanced Learning, 4(5-6), 304-317.
