اثر بخشی برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی بر خودپنداره و اشتیاق به مدرسه دانش آموزان قربانی قلدری دوره اوّل متوسطه شهر تبریز
محورهای موضوعی : زن و خانوادهاسداله صحتی 1 , مرضیه علیوندی وفا 2 , سید داود حسینی نسب 3
1 - دانشجوی دکتری روانشناسی عمومی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران
2 - استادیار، روانشناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران.
3 - استاد گروه روان شناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران
کلید واژه: واژه&rlm, های کلیدی: برنامه توانمندسازی, خودپنداره, اشتیاق به مدرسه, دانش &rlm, آموزان قربانی قلدری.,
چکیده مقاله :
هدف این پژوهش، تعیین اثربخشی برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی بر خودپنداره و اشتیاق به مدرسه دانش آموزان قربانی قلدری بود. این مطالعه نیمه آزمایشی با استفاده از طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل انجام شد. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل دانش آموزان قربانی قلدری دبیرستان های دوره اوّل متوسطه شهر تبریز در سال 98-1397 بود که از میان آن ها، با استفاده از روش نمونه گیری غیر تصادفی هدفمند و غربالگری از طریق آزمون قربانی قلدری و انجام مصاحبه، 30 نفر به عنوان نمونه تحقیق انتخاب و سپس به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل گمارده شدند؛ به طوری که هر گروه را 15 نفر تشکیل دادند. ابزارهای مورد استفاده فرم ایرانی مقیاس قربانی قلدری، مقیاس خود پنداره بک (SCT) و آزمون اشتیاق به مدرسه وانگ، وایلت و اسکلز بود. گروه آزمایشی، طی 10 جلسه تحت آموزش برنامه توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی قرار گرفت؛ در حالی که گروه کنترل هیچ گونه آموزشی دریافت نکرد. داده ها با استفاده از روش تحلیل کوواریانس تحلیل شدند. نتایج بدست آمده نشان داد که نمرات پس آزمون خودپنداره و اشتیاق به مدرسه گروه آزمایش و گواه تفاوت معنی داری دارند (0/001 >p ). بدین ترتیب بر اساس یافته های حاصل از این تحقیق، می توان گفت که برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی ، میزان خودپنداره و اشتیاق به مدرسه دانشآموزان قربانی قلدری را افزایش می دهد.
The purpose of this study was determination the effectiveness of individual, familial and social empowerment program on self-concept and school engagement in bullied-victimized students. This semi-experimental study was conducted using pre-test and post-test with control group. The statistical population of the study was high school bullied-victimized students of first section of Tabriz city in the (2018-2019) who 30 bullied-victimized students were selected by purposeful nonrandom sampling and screening by the test and interview procedures, and so these subjects were randomly assigned to the experimental and control group (15 subjects in each group). The instruments used included the Bullied-Victimized Iranian Scale, Beck's self-concept scale, and School engagement test of Wang, Willett & Eccles. The experimental group experienced 10 sessions of training individual, familial and social empowerment program, while control group did not received any training. Data were analyzed using analysis of covariance method. Results showed that there were significant differences in self-concept, and school engagement post-test scores between the experimental group and the control group (p<0.001). Thus, it can be concluded that individual, familial and social empowerment program can improve self-concept and school engagement among bullied-victimized students
اثر بخشی برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی بر خودپنداره و اشتیاق به مدرسه دانشآموزان قربانی قلدری دوره اوّل متوسطه شهر تبریز
چکیده
هدف این پژوهش، تعیین اثربخشی آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی بر خودپنداره و اشتیاق به مدرسه دانشآموزان قربانی قلدری بود. اين مطالعه نیمه آزمايشي با استفاده از طرح پیشآزمون و پسآزمون با گروه کنترل انجام شد. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل دانشآموزان قربانی قلدری دبیرستانهای دوره اوّل متوسطه شهر تبریز در سال 98-1397 بود که از میان آنها با استفاده از روش نمونهگیری غیر تصادفی هدفمند و غربالگری از طریق آزمون قربانی قلدری و انجام مصاحبه، 30 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل گمارده شدند؛ بهطوری که هر گروه را 15 نفر تشکیل دادند. ابزارهای مورد استفاده فرم ایرانی مقیاس قربانی قلدری، مقیاس خود پنداره بک (SCT) و آزمون اشتیاق به مدرسه وانگ، وایلت و اسکلز بود. گروه آزمايشي، طی 10 جلسه تحت آموزش برنامه توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی قرار گرفت؛ در حالیکه گروه كنترل هيچ گونه آموزشي دريافت نكرد. دادهها با استفاده از روش تحلیل کوواریانس تحلیل شدند. نتايج بدست آمده نشان داد كه نمرات پسآزمون خودپنداره و اشتیاق به مدرسه گروه آزمایش و گواه تفاوت معنيداري دارند (001/0 < p). بدين ترتیب بر اساس یافته های حاصل از این تحقیق، ميتوان گفت که برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی ، میزان خودپنداره و اشتیاق به مدرسه دانشآموزان قربانی قلدری را افزایش میدهد.
واژههاي کلیدي: برنامه توانمندسازی، خودپنداره، اشتیاق به مدرسه، دانشآموزان قربانی قلدری.
"Research article"
Effectiveness individual, familial and social empowerment program on self-concept and school engagement in First Grade of High school bullied-victimized students of Tabriz City
Abstract
The purpose of this study was determination the effectiveness of individual, familial and social empowerment program on self-concept and school engagement in bullied-victimized students. This semi-experimental study was conducted using pre-test and post-test with control group. The statistical population of the study was high school bullied-victimized students of first section of Tabriz city in the (2018-2019) who 30 bullied-victimized students were selected by purposeful nonrandom sampling and screening by the Bullied-Victimized test and interview procedures, and so these subjects were randomly assigned to the experimental and control group (15 subjects in each group). The instruments used included the Bullied-Victimized Iranian Scale, Beck's self-concept scale, and School engagement test of Wang, Willett & Eccles. The experimental group experienced 10 sessions of training individual, familial and social empowerment program, while control group did not received any training. Data were analyzed using analysis of covariance method. Results showed that there were significant differences in self-concept, and school engagement post-test scores between the experimental group and the control group (p<0.001). Thus, it can be concluded that individual, familial and social empowerment program can improve self-concept and school engagement among bullied-victimized students
Conflict of interest:
According to the authors, the article did not have any conflict of interest
Key words: empowerment program, self-concept, school engagement, bullied-victimized students
مقدمه
اغلب والدین، مسؤلان اجتماعی و حتی مردم عادی در پی آن هستند که دانشآموزان از انگیزه و توانایی پیشرفت بیشتری برخوردار باشند، روابط سالمی با اطرافیان خود برقرار کنند و با موقعیتها و رفتارهای مخاطرهآمیزی که برایشان پیش میآید، بهطور مناسب مقابله نمایند(بینه و میلر1،2023؛ چن، اسکایرز، چن، وو و اکسی2، 2019). با این حال، مشکلاتی که همواره از دیرباز در محیط مدارس گریبانگیر اغلب دانشآموزان بوده است، برای نائل شدن به چنین اهدافی مانع بزرگی قلمداد میشود. قلدری3 و به تبع آن قربانی4 قلدری شدن دانشآموزان از مهم‌ترین این مشکلات میباشد. قلدری رفتاری پرخاشگرانه است که در طی آن یک شخص یا گروهی از افراد، بهصورت عمدي و مکرر موجب وارد شدن صدمات فیزیکی و یا روانشناختی به فرد قربانی میشوند(اسمیت و تامسون5،2017؛ روزن، دی اورنلاس و اسکات6، 2018). محققان در تعاریفی که از قلدری به عمل آودهاند، همواره بر سه ویژگی عمدهی آسیب زدن عمدی، تکراری بودن رفتار پرخاشگرانه و عدم توازن قدرت بین فرد قلدر و قربانی تأکید داشتهاند(ساینز و ماتین – مایا7، 2023؛ گافنی، تتافی و فارینگتون8، 2019). نتایج حاصله از پژوهشهاي بینالمللی در بین اکثر کشورها نشان میدهد که 8 تا 46 درصد کودکان، در مقابل زورگویان، قربانی محسوب میشوند و عوارض ناشی از آن را در خود نشان میدهند(وودز، داون و کالسی9، 2009). در ایران نیز نتایج تحقیقات حاکی از آمار نسبتاً بالای این پدیده در شهرهای مختلف کشور میباشد. برای نمونه، مطابق با نتایج یکی از این تحقیقات انجام یافته 80 درصد دانشآموزان به وجود پدیده قلدری اعتقاد دارند و 3/33 درصد از آنان قربانی این پدیده شده‌اند(مظاهری تهرانی، شیری و ولی پور،1394). قربانی قلدری شدن میتواند پیامدهای جسمانی و روانشناختی ناگواری را برای دانشآموزان به همراه داشته باشد. بر اساس پژوهشهای انجام یافته، این دانشآموزان 3 تا 4 برابر بیشتر احتمال دارد که مشکلات مربوط به سلامت بدنی از جمله دردها و ناراحتی‌های عصبی- گوارشی مانند التهاب معده، اختلالات خواب، سردردها، تنش‌های عضلانی، شب ادراری و کم اشتهایی را نسبت به افراد غیر درگیر در قلدری تجربه و گزارش کنند(کوالسکی و لیمبر10، 2013). اما در خصوص پیامدهای روانشناختی قربانی شدن، بنا به نظر برخی از محققان، واکنش برخی از این دانشآموزان به صورت مشکلات درونی سازی شده و حالت‌های هیجانی منفی همچون ترس، پریشانی، اضطراب، افسردگی و گریه کردن و واکنش برخی دیگر نیز به هنگام مواجه شدن با پدیده قلدری، به صورت رفتارهای پرخاشگرانه مشاهده میگردد(نارایانان و بتس11، 2014). بررسیها نشان میدهند که از بین دانشآموزان قربانی قلدری، تنها در حدود 50 درصد آنان قلدری انجام یافته در مدرسه را گزارش میدهند(وسیم، رایان و فاستر، 2013؛ به نقل از علیزاده مارالانی،1392). عدم گزارش آنها بنابه علل مختلف از جمله کمبود اعتماد به نفس، اضطراب، ترس از ابراز وجود، ترس از تحقیر در مدرسه و مورد سرزنش واقع شدن در جمع اعضای خانواده و در یک کلام، برخورداری از خودپندارهی منفی و احتمال تداوم و شدت یافتن فرایند قلدری میباشد(هارتین، بیرکس و لیندسای12،2018). با ادامه چنین روندی، احتمال میرود قلدری همچنان تداوم یافته و افراد قربانی درآینده با احتمال بیشتری در معرض مشکلات جسمانی و روانی متعدد قرار بگیرند(توفی و همکاران، 2011؛ به نقل از علیزاده مارالانی، 1392؛ البوهیران و همکاران13،2017) و در این میان، نگران کنندهترین وضعیت، احتمال بروز افکار یا حتی اقدام به خودکشی، بهویژه در میان قربانیان تجاوز جنسی میباشد(مون و الارید14،2016؛ هارتلی، بومن، نیکسون و داویس15،2015؛ هالت و همکاران16،2015). بنا به نظر برخی از محققان(ایستوپ17،2018؛ لاردیر، باریوس، گارسیا – رید، رید18،2016)، یکی از عوامل احتمالی وقوع خودکشی در این افراد تجربه مداوم دردهاي فیزیکی و پریشانیهای هیجانی و برخورداری از خودپنداره منفی در تحمل این پریشانیها می باشد.
به نظر راجرز، انسان رویدادها و عوامل محیط خود را درک کرده و در ذهن خود به آنها معنی میدهد. مجموعه این سیستم ادراکی و معنایی، میدان پدیداری فرد را به وجود می‌آورد. قسمتی از این میدان که از بقیه تجربیات فرد متمایز است به وسیله واژههایی چون من، مرا و خودم تعریف میشود. این بخش همان خود یا خودپنداره است. خودپنداره تصویر یا برداشت شخص است از آن چیزی که هست(پروین و جان19، 1381). در کل، خودپنداره که مجموعهای از یك سیستم پویا، سازماندهی شده و پیچیده درباره باورها، نگرشها و دیدگاههایی است که هر فرد به منظور دست یابی به یك قالب حقیقی در رابطه با موجودیت شخصی خویش ارائه میدهد، میباشد(صفرزاده و سواری، 1400). محققان دریافتند دانشآموزان( به ویژه دانشآموزان مقطع ابتدایی) بعد از آن که در معرض قلدری قرار میگیرند، با تغییراتی که در ادراک از خودشان رخ میدهد و در نتیجه تصویری از قربانی شدن در ذهنشان شکل میبندد، احتمال ایفای نقش قربانی بصورت مجدد افزایش مییابد(سیدرا، سرات، کلل، پرپینا، اورتیز و رستان20،2020).
مشخص گردیده است افرادی که در خصوص تحمل پریشانیها، خودپندارهی ضعیفی دارند از احساس کهتری رنج میبرند. این در حالی است که احساس کهتری عمیق و عدم تلاش برای جبران آن سبب بروز اختلال در سلامت روان و ابتلا به اختلالات اضطرابی، افسردگی و وسواسی - جبری خواهد شد(نصیری، 1398؛ نقل از احمد نژاد و طالب زاده شوشتری، 1401). این افراد به جای استفاده از روشهای مقابلهای مسئله محور، به خودانتقادی و نشخوار فکری و اجتناب از تجربه میپردازند. در مقابل، افرادی که در خصوص تحمل پریشانی، از خودپندارهی بالاتری برخوردار هستند، ممکن است بیشتر بتوانند به پریشانی و شرایط برانگیزاننده پریشانی پاسخ انطباقی دهند(الهایی، لوینی، اوبرین و آرمور21،2018؛ دورلی، کاشدان، الکساندر، بلالوک و مکنایت22، 2019). با این وصف، تقویت خودپنداره، تا حدود خیلیزیادی یک هدف آموزشی مطلوب است و غالباً به عنوان متغیری واسطهگر شناخته میشود که میتواند اکتساب نتایج مطلوب دیگر مثل قضاوت رشدیافته، خودهدایتی مسئولانه، استقلال اخلاقی، پیشرفت و پشتکار در مدرسه را تسهیل کند(شولتز و شولتز، 1395).
هازلر23(1996) در پژوهشی نشان داد که قربانیان قلدري، انواع پریشانی هیجانی را به لحاظ برخورداری از خودپنداره منفی، از جمله احساس تحقیر، اضطراب، انتقام جویی، خشم، یأس و افسردگی گزارش میکنند. گاه نیز افراد دارای خودانگارهی مستعد قرباني شدن، به هنگام احساس تهديد و بيعدالتي، به لحاظ عدم تحمل پریشانی متوسل به رفتارهای پرخاشگرانه میشوند(بوندو و ريچر24، 2016؛ بوندو، ساهيازيكي - ناك و اِسر25، 2017). شانک، زه و رفتارهای پرخاشگرانه میشوند(بوندو و ريچر26، 2016؛ بوندو، ساهيازيكي - ناك و اِسر27، 2017). شانک، زه ترامزدورف28(2022) به هنگام همهگیری کووید – 19طی تحقیقی نشان داد که خودکارآمدی هیجانی بین قربانی شدن سایبری و وضعیت بهزیستی دانشآموزان نوجوان نقش میانجی را ایفا میکند. علیالخصوص، قربانی شدن سایبری به واسطهی باورهای خودکارآمدی سطح پایینتر جهت تنظیم هیجانات با بهزیستی سطح پایینتر رابطه داشت. در تحقیق دیگری آندره29 (۲۰۰۲) در مطالعهای نشان داد که بین خودپنداره ضعیف کودکان با درگیر شدن آنها در فرایند قلدری - قربانی آنان رابطه وجود دارد. براساس این یافته، آندره چنين استنباط میکند که کودکانی که تعریف درستی از خود دارند، نیازی به نمایش دادن خود به شکل قلدرانه ندارند.
ارسلان و ساواسر30 (۲۰۱۲) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که رفتارهای قلدری در بین کسانی که از خودپنداره ضعیفی برخوردارند، بیشتر است. ارسلان و ساواسر در این تحقیق چنین نتیجه گرفتند که خودپنداره پایین میتواند باعث درگیر شدن فرد در رفتار قلدری شود.
در راستای سببشناسی قلدرمآبی دانشآموزان، همچنین میتوان به رویکردهای تبیینی مبتنی بر روابط عاطفی دانش‌آموز با معلم و مدرسه اشاره نمود که در تئوریهای روانشناختی مدرسهای از آن به عنوان اشتیاق یا دلبستگی به مدرسه و روابط معلم - دانش آموز یاد میشود(بیرامی و همکاران، ۱۳۹۱). اشتیاق یا دلبستگی به مدرسه، به صورت گرایش فرد به مشارکت در امر یادگیری، وظایف آموزشگاهی، فعالیتهای فوق برنامه مانند ورزش، موسیقی، تئاتر و کار جمعی در مدرسه، به احساساتی اشاره میکند که دانش آموز درباره مدرسه دارد(فردریکز، بلومینفیلد و پاریس31، ۲۰۰۴).
سازهي اشتياق به مدرسه، ريشه در بخشي از نظريه كنترل اجتماعي هيرشي32(1969) دارد كه بر نقش احساسات فردي دلبستگي و تعلق به نهادهاي اجتماعي تأكيد ميكند. در اين ديدگاه رفتار ضداجتماعي جوانان و عمل کردن بر طبق تمایلات غيراخلاقی ذاتی خود، بر اساس پيوندهاي بين فرد و جامعه تبيين ميشود(نقل از بشرپور، عيسي زادگان، زاهد و احمديان، 1392؛ قاضی طباطبایی، حجازی و رضائی شریف،1389).
نتایج تحقيقات حاکی از آن هستند که قلدری کردن و قربانی قلدری بودن به عنوان یک عامل منفی در اشتیاق به مدرسه و عملکرد تحصيلی مؤثر میباشد؛ برای مثال، آتيک33(2013)، گلو، فن، کاتون، ریوارا و کرنيک34(2005)، پاتون، وولی و هونگ35(2012) و رامون و موریلو36(2011) نشان داده‌اند که کودکانِ درگير در یکی از نقشهای پدیده قلدری(قلدر، قربانی، و قلدر- قربانی) معمولاً نمرههای تحصيلی پایينی به دست میآورند. همچنين، پژوهشهای دیگر نشان داده‌اند که اشتیاق به مدرسه، بر بروز رفتارهای خشونتبار در مدرسه و همچنین بر عملکرد تحصيلی مؤثر هستند. برای مثال، نتایج پژوهشهای زایکوفسکی و گونتر37(2012)، بيرامی، هاشمی، فتحی آذر و علایی(1391)، بيرکتار38(2012) نشان داده‌اند که بين پيوند و اشتیاق به مدرسه و قلدری کردن و قربانی بودن، رابطه منفی و معنیداری وجود دارد. همچنین تحقیقی که از طرف گاستیک39(۲۰۰۸) با عنوان مدرسهگریزی و مسائل انضباطی در قربانیان زورگویی، صورت گرفت نشان داد که قلدرمآبی دانشآموزان در مدرسه رابطه مثبتی با افزایش خطر غیبت مکرر، بیاشتیاقی و ترس از مدرسه و بروز مسائل مختلف با سایر دانش آموزان دارد. نتایج پژوهش وانگ، اینوتی و لاک (۲۰۱۱) نیز نشان داد که میزان رابطه میان قربانی شدن وسازگاری تحصیلی در پسرها ( 15/0-) و در دخترها (34/0-) میباشد. (نقل از کلیایی،1396).
دوریو، دماری و ریفله40(2021) با انجام یک مطالعه در مورد اشتیاق عاطفی نسبت به مدرسه 847 دانش‌آموز درگیر در فرایند قلدری - قربانی به این نتیجه رسیدند که در این افراد نشخوارگری افکار منفی و افسردگی تأثیر غیرمستقیم معنیداری بر اشتیاق عاطفی نسبت به مدرسه دارد. خضری و ابراهیمی قوام (1394) نیز در طی تحقیقی نشان دادند که در مجموع پيوند با مدرسه به صورت مستقيم و غيرمستقيم بر عملکرد تحصيلی و نيز بر کل فرایند زورگویی اثر دارد .
توانایی دانشآموزان دوره متوسطه برای سازگار شدن با محیط اطراف، به دلیل مواجه بودن با بحران هویتیابی نوجوانی و مسائل مرتبط با خودپنداره کاهش مییابد(باچم و کیزی41، 2018). علاوه بر این، به نظر میرسد نوجوانانی که در سازگاری با شرایط ونقشهایی که در محیط آموزشی به آنها واگذار میشود دچار مشکل میشوند و حالت بیاشتیاقی نسبت به محیط مدرسه از خود نشان میدهند، به احتمال زیاد در ابعاد زندگی اجتماعی و درون-خانوادگی نیز دچار مسائل زیادی میشوند. حل تمامی این مشکلات و چالشهای دوره نوجوانی نیازمند دستیابی به شایستگیها و توانمندیهای معینی است(مکبرین، دولی و بیرمن42، 2017؛ نوتین43، 2014).
توانمندسازی روانشناختی در اواسط دههی 1970 در آموزش و پرورش مطرح شد. بر اساس اصول توانمندسازی، افراد میتوانند بر زندگی فردی، خانوادگی و اجتماعی کنترل بیشتری داشته باشند و اتکای خود به متخصصان را کاهش دهند و در نهایت به نفع سلامتی خودشان عمل کنند(دیکرسون، 1998؛ نقل از درفشان و فولادچنگ،1400).
در این راستا، توانمندسازی چندگانه (فردی، خانوادگی، اجتماعی و تحصیلی) میتواند یک عامل کلیدی و ارزشمند برای رشد بهینهی دانشآموزان جهت پاسخگویی به چالشهای تحصیلی و کسب موفقیت در آن، پیشگیری از رفتارهای مخاطرهآمیز در محیط خانواده و جامعه، ایجاد حالت هیجانی مثبت، ارتقاء سطح رفاه روانشناختی و ترمیم خودپنداره باشد(کتس گلد، کوپلمن-روبین، مافسون و کلومک44، 2020).
بنا به نظر برخی از محققان، برخورداری از توانمندیهای چندگانه ( از جمله فردی، خانوادگی و اجتماعی) موجب ایجاد نگرش مثبت و سازنده در مورد خود و دیگران، ایجاد علاقه و اشتیاق به مدرسه، رفتار اجتماعی و خانوادگی مسالمتآمیز، سازگاری اجتماعی، تقویت انگیزه یادگیری و عملکرد تحصیلی و کاهش موارد اخراج از مدرسه و مشکلات رفتاری پرخطر مانند قلدری و فشار روانی کمتر میشود)پانایوتیو، هامفری و ویگلزورث45، 2018، نقل ازعظیمی، شهنی ییلاق و خوشناموند، 1400). برای مثال، پورسيد، عليزاده، کاظمي، برجعلي و فرخي (1397) با هدف توانمندسازی نوجوانان قلدر و قربانی از طریق تدوين برنامه علاقه اجتماعي درماني براي آنان و ارزيابي اثربخشي آن بر مهارتهای اجتماعی این نوجوانان، تحقیقی را در ابرکوه انجام دادند. نتايج حاصله از تحقیق بیانگر اين بود که روش توانمندسازی در جهت افزايش همدلي، مسئولیتپذيري، همکاري، ارتباط و مشارکت در نوجوانان قلدر و قرباني مؤثر میباشد.
یانگ، چان و ما46(2021) در پژوهشی در راستای بررسی مشکلات اجتماعی دانشآموزان قربانی توسط همسالان قلدر خود، گزارش کردند که امکان مدرسه در راستای توسعهی توانمندیهای مدرسهای برای ترویج و آموزش مهارتهای درونفردی و بینفردی به دانشآموزان میتواند به کاهش مشکلات رفتاری دانشآموزان و اشتیاق به مدرسه منجر شود. همچنین نتايج پژوهش اليوو47(2007) مؤیّد تأثير برنامة يادگيرى اجتماعى- هيجانى بر بهبود احساس تعلّق به مدرسه دانشآموزان بود.
نتایج تحقیقات انجام یافته از جانب مالسزا48(2019)، هرویگ و همکاران49(2018)، کیروان، پیکت و جارت50(2017)، بنفر، باردین و کلاس51 (2018) حاکی از آن است که آموزشهای مبتنی بر توانمندسازی چندگانه، از جمله برخورداری از مهارت خودآگاهی، فنون تحمل پریشانی و نظمدهی به هیجانات میتواند با تأثیر بر خودپنداره و احساس خودکارآمدی، آسیبهای روانشناختی و ارتباطی افراد را تحت تأ ثیر قرار داده و باعث بهبود عملکرد آنها شود. این نوع آموزشها، به مراتب میتواند از قربانی قلدری شدن افراد پیشگیری نماید(نقل از پیروت و روبین52،2007).
با وجود اهميت دوره نوجواني در شكلگيري و تثبيتِ حساسيت به قرباني شدن، مطالعات تجربي در اين دوره بسيار ناچيز است (بوندو و ریچر، 2016؛ گولويتزر و ديگران، 2015 .( علاوه بر این، تاکنون هیچ پژوهشی با تأکید بر مفهوم خودپنداره به همراه اشتیاق به مدرسه در قربانیان قلدری انجام نیافته است. با توجه به این خلأ پژوهشی و همچنین از آنجا که احتمال میرود شناسایی نقش این دو مهارت بتواند در مقابله با پدیده قلدری و کاهش آسیبهای مرتبط با قربانی شدن در افراد مبتلا تأثیر مفیدی بگذارد، ضروری به نظر رسید که در این زمینه پژوهش علمی حاضر صورت بگیرد. برای این منظور، بستهی کاربرد مداخلاتی مورد نیاز برای این تحقیق با هدف توانمندسازی، از مدلهای نظری و عملی شناخت درمانی بک53(1993) و فراشناخت درمانی ولز54(1390) تهیه گردیده است.
انجام این تحقیق میتواند هم از لحاظ نظری و هم از لحاظ عملی و کاربردی، حائز اهمیت و ضرورت باشد. بهطوری که اگر این تحقیق بهدرستی انجام پذیرد، میتواند به بدنه دانش موجود در خصوص تقویت خودپنداره و ارتقاء اشتیاق به مدرسه قربانیان قلدری بیفزاید. بنابراین پژوهش حاضر بهدنبال پرکردن این خلاء پژوهشی است که آیا اجرای بستهی آموزشی مبتنی بر توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی میتواند خودپنداره و اشتیاق به مدرسه دانشآموزان قربانی قلدری را افزایش دهد؟
روش
الف) طرح پژوهش و شرکت کنندگان: پژوهش حاضر از نوع شبه آزمایشی با پیشآزمون و پسآزمون، همراه با گروه گواه است. جامعه آماری شامل تمام دانشآموزان پسر قربانی قلدری مشغول به تحصیل در پایه هفتم و هشتم مدارس مقطع متوسطه دوره اول نواحی پنجگانه شهر تبریز در طی سال تحصیلی 98- 97 بود. برای انتخاب نمونه پژوهش، از روشهای نمونهگیری غیر تصادفی هدفمند و غربالگری از طریق آزمون و انجام مصاحبه استفاده شد. به این صورت که ابتدا با استفاده از روشهای نمونهگیری غیر تصادفی هدفمند، از بین نواحی پنجگانه آموزش و پرورش شهرستان تبریز، ناحیه سه و از این ناحیه نیز دو مدرسه متوسطه دوره اوّل پسرانه که مایل به همکاری با محقق بودند، انتخاب شدند. سپس برای تشخیص دانشآموزان قربانی قلدری از روش غربالگری به وسیله فرم ایرانی مقیاس قربانی قلدری و انجام مصاحبه استفاده شد. با توجه به اینکه کوهن، مانیون و موریسون55 (2011) معتقدند که در طرحهای آزمایشی، حجم نمونه برای هر زیرگروه، 15 نفرکفایت میکند؛ بنابراین از میان تمامی دانشآموزان غربال شده، تعداد 30 نفر دانش‌آموز (از هر مدرسه 15 نفر) به عنوان نمونه تحقیق انتخاب شدند. در نهایت، هر کدام از گروهها در هر یک از مدارس به صورت تصادفی، به منظور پایین آوردن تفاوت گروهی، به عنوان گروه آزمایش یا گروه گواه در نظر گرفته شدند. ملاکهای ورود شامل: 1) دریافت تشخیص قربانی قلدری بر اساس نتیجه آزمون غربالگری 2)بودن در دامنه سنی رشدی برای گروههای پایه ی هفتم و هشتم، 3)داشتن هر دو والد، 4)قرار داشتن در سطح آموزشی برابر، 5)نداشتن پروندهی پزشکی و روانپزشکی در طول تحصیل و همچنین، ملاک های خروج نیزشامل: 1 )داشتن اختلالات شدید روانی ازجمله نافرمانی مقابلهای، اضطراب و افسردگی، 2 )داشتن مشکل یا بیماری جسمی که مانع شرکت منظم در جلسات مداخله شود، 3)داشتن غیبت در بیش از یک جلسهی مداخلهای و 4)شرکت همزمان در جلسات مداخله ای درمانی با تحقیق حاضر بود. قبل از اجرای مداخله، ابتدا پیشآزمون مرتبط با خودپنداره و اشتیاق به مدرسه روی اعضای گروه آزمایش و گواه اجرا شد. سپس محتوای مداخلهی پژوهشی که بر اساس مدلهای نظری و عملی شناخت درمانی بک(1993) و فراشناخت درمانی ولز طراحی شده و توسط سه نفر از اساتید متخصص در حوزه علوم رفتاری مطالعه و مورد تأیید قرار گرفته بود، توسط نویسنده اول پژوهش در 10 جلسه 90 دقیقهای و با فاصله زمانی یک هفته، بهصورت گروهی در ساعات غیرکلاسی مدرسه به آزمودنیهای گروه آزمایش ارائه شد. بعد از اتمام مداخلهها، از آزمودنیهای گروههای آزمایش و گواه، پسآزمون گرفته شد. لازم به ذکر است که عنوان و محتوای هر جلسه، به تفکیک نوع مداخله در جدول 1 ارائه شده است.
ب)ابزارهای پژوهش
1) مقیاس قربانی قلدری
در این تحقیق از فرم ایرانی مقیاس قربانی قلدری(مرادی، اعتمادی و نعیم آبادی، 1389) بهعنوان ابزار گردآوری اطلاعات مربوط به میزان قربانی شدن دانشآموزان استفاده شده است. این ابزار حاوی 26 گویه است که قربانی شدن نوجوانان را در یک مقیاس لیکرتی 6 درجه‌ای به صورت«هرگز» (0)، «یک یا دوبار» (1)، «چند بار در ماه»(2)، «هر هفته»(3)، «دو یا سه بار در هفته»(4)، «تقریباً هر روز»(5) می‌سنجد. شیوه نمره‌گذاری تمامی گویه‌ها به صورت مستقیم بوده و هیچ گویه‌ای نمره گذاری معکوس ندارد. پایین‌ترین و بالاترین نمره اکتسابی برای متغیر قربانی شدنِ کلی به ترتیب صفر و 130 میباشد. نتایج حاصل از بررسی روایی سازه این ابزار از سوی سازندگان آن، حاکی از وجود ضرایب همبستگی در محدوده 74/. تا 93/. میباشد که نشان از همبستگی رضایت‌بخش و معنادار دارد. بررسی روایی همزمان ابزار با استفاده از اجرای همزمان پرسشنامه قلدری الویوس حاکی از وجود همبستگی معنادار میباشد. برای بررسی روایی محتوایی این مقیاس از نظر اساتید دانشگاه علامه طباطبایی و دانشگاه تبریز استفاده شده است و روایی محتوایی آن مورد تأیید این متخصصان قرار گرفته است. سازندگان ابزار برای سنجش پایایی مقیاس، از روش بازآزمایی با اجرای دو نوبت در فاصله زمانی 4 هفته استفاده نمودهاند. با استفاده از این روش، ضریب بهدست آمده برای کل آزمون 98/.=r میباشد که نشان از پایایی بالای مقیاس دارد(همان منبع، 1389). همچنین، جهت بررسی پایایی این مقیاس در یک پژوهش دیگر(حسینی، 1396)، از روش آلفای کرانباخ برای سنجش همسانی درونی استفاده شد که ضریب آلفای کرانباخ به دست آمده برای نمره کلی قربانی شدن برابر 88/. بود. همچنین پایایی بازآزمایی نیز از طریق محاسبه به‌روش همبستگی پیرسون مورد بررسی قرار گرفت که بر این اساس، ضریب بازآزمایی به دست آمده برای کل آزمون برابر 94/. بود که نشان دهنده اعتبار و ثبات بالای آزمون است. در پژوهش حاضر، پایایی مقیاس با روش آلفای کرونباخ 81/0 میباشد.
2) مقیاس خود پنداره بک (SCT)56
این آزمون در سال 1978 توسط بک و استیر57 بر اساس نظریه شناختی بک تهیه گردیده است و دارای 25 ماده است. این 25 ماده عبارتند از: قیافه، معلومات، آزمندی، بذله‌گویی، هوش، محبوبیت، جاذبه جنسی، شخصیت، تنبلی، خودخواهی، وضع ظاهر، خوش خلقی، استقلال، مرتب و پاکیزه، موفقیت، مهربانی، یادگیری، حسادت، سخت کوشی، توانایی خواندن، به اتمام رساندن کارها، هشیاری از خود، ورزشکاری، بی رحمی. در این پرسشنامه مواد آزمون به صورت 5 اظهار نظر از پنج ( کاملاً مثبت ) تا یک ( کاملاً منفی) درجه‌بندی شده‌اند. بدین ترتیب حداقل نمره‌ای که آزمودنی در این مقیاس به دست می‌آورد 25 و حداکثر آن 125 میباشد. بک و همکاران (1985) برای این آزمون ضریب اعتبار 88/0 و 65/0 را با استفاده از روش آزمون- آزمون مجدد به ترتیب پس از یک هفته و سه ماه فاصله زمانی گزارش نمودند. همچنین ضریب همسانی درونی برای این مقیاس 80/0 گزارش شده است. روایی این پرسشنامه در مقایسه با پرسشنامه عزت‌نفس روزنبرگ 55/0 گزارش گردیده است. در ایران، محمدی(1372) اعتبار این پرسشنامه را با استفاده از روش دو نیمه کردن و آلفای کرونباخ به ترتیب 65/0 و 68/0 گزارش کرده است. با توجه به مطالعات انجام یافته در ایران (محمدی، 1372، فتحی آشتیانی، 1374) نمرات 71 و کمتر برابر است با خودپنداره بسیار ضعیف، 81-72 (ضعیف)، 91-82 (متوسط)، 92-101 (قوی)، و 102 و بیشتر نیز حاکی از خودپنداره بسیار قوی میباشد. بعلاوه، لازم به یادآوری است که مقدار همسانی درونی برای این ابزار در تحقیق حاضر 73/0 به دست آمده است.
3) آزمون اشتیاق به مدرسه وانگ، وایلت و اسکلز:
این مقیاس توسط وانگ، وايلت واسكلز58 (2011) طراحی شده دارای 23 سؤال است. پاسخ هر کدام از گویه ها دارای نمرات یک ( تقریباً هرگز ) تا پنج ( تقریباً همیشه ) می باشد. قابل ذکر است نمره کل مقیاس اشتیاق تحصیلی مورد نظر میباشد. آونگ- هاشیم، کایور و نومن59 (2015) آلفای کرونباخ کل مقیاس را 85/0 گزارش کرده‌است. از میان محققان ایرانی زاهد، کریمی یوسفی و معینی کیا(1392) در یک کار تحقیقی که با هدف بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس اشتیاق به مدرسه در استان اردبیل برروی 360 نفر دانش‌آموز انجام داده‌اند پایایی پرسشنامه را از طریق آلفای کرونباخ بررسی نموده و مقدار آن برای کل پرسشنامه 71/0 گزارش نموده‌است که با توجه به ضریب ملاک 70/0 قابل قبول است. همچنین، بررسی پایایی پرسشنامه برای این تحقیق از طریق محاسبهی مقدار آلفای کرونباخ انجام گرفته و مقدار آن 76/0 به دست آمده است.
جدول(1): محتوای جلسات آموزش برنامه توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی بر خودپنداره و اشتیاق به مدرسه
جلسات | موضوع | محتوای آموزشی جلسات |
اول
| معارفه و آشنایی با موارد مرتبط با فرایند قلدری و قربانی شدن در سطح مدارس | - تعیین قوانین کلاس و آشنایی با ساختار جلسات - آشنایی با عوامل زمینهساز فرایند قلدری و قربانی شدن دانشآموزان - آشنایی با تبعات شناختی، عاطفی، آموزشی و اجتماعی آن |
دوم | آشنایی با برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی
| - آشنایی با اهداف برنامه آموزش توانمند سازی فردی، خانوادگی و اجتماعی و مفاهیم ذیربط و تأثیر اجتماعی آن بر کاهش قربانی شدن - ارتباط توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی با زیرساختهای خودپنداره و اشتیاق به مدرسه |
سوم | آشنایی با مفهوم خودپنداره
| - آشنایی با انواع خودپنداره - تشریح عناصر تشکیل دهنده خودپنداره - توضیح منابع پدیدایی و رشد و تحول در خودپنداره - شرح چند موقعیت فرضی جهت آشناسازی اعضای گروه با نحوۀ به وجود آمدن احساسات به وسیلهی افکار |
چهارم | آشنایی با روشهای تقویت خودپنداره | - تمرینهای مربوط به خودآگاهی - آشنایی با روش پیکان عمودی بک و ABC الیس و پیامدهای عاطفی، رفتاری و فیزیولوژیک رخدادها - آموزش باورهای غیر منطقی الیس و تحریفهای شناختی بک - تمرین ایجاد چالش برای زیر سؤال بردن افکار غیر عقلانی و جایگزینی آنها با افکار عقلانی جهت آشنایی با نحوهی اصلاح تحریفهای شناختی خود |
پنجم | آشنایی با مفهوم اشتیاق به مدرسه و عوامل فردی، خانوادگی، اجتماعی و آموزشی بیاشتیاقی و مکانیزم ارتباط آنها با یکدیگر | - تشریح عناصر تشکیل دهنده اشتیاق به مدرسه - افکار مرتبط با نگرانی - هیجانهای ناکارآمد - بیتصمیمی و مسائل مرتبط با محیط خانوادگی و اجتماعی - فقدان مهارت - سودها و زیانها - جایگزینی رضایتمندی با لجاجت |
ششم
| شناسایی عوامل کاهشدهنده کارآمدی بینفردی و آشنایی با مهارتهای بین فردی پایه در کلاس و مدرسه
| - مهارت مقابله با شرم - مهارت حل مسأله - مهارت تصمیمگیری و عواملی که در تصمیمگیری باید مد نظر قرار بگیرند. - مهارت ابراز وجود |
هفتم
| آموزش موقعیت هاي نیازمند ابراز وجود | - آشنایی با روشهای انتقاد سازنده در باره شیوههای آموزشی و تربیتی معلمان، محیط مدرسه و عوامل ایجاد و تقویت قلدری در مدرسه - رد تقاضاي نامطلوب دیگران - صراحت در طرح و بیان تقاضاهاي مطلوب خود - ابراز احساسات و علایق خویش |
هشتم | آشنایی با مهارتهای کارآمدی اهداف در روابط بینفردی | -تمرکز بر فرصتها و تهدیدها برای رشد، پیشرفت تحصیلی و رقابت سالم -شناسایی عوامل خطر زمینهساز قلدری مرتبط با مدرسه -استفاده از روش بارش ذهنی برای جستجوی راههای حذف خشونت و قلدری از محیط مدرسه. |
نهم | آشنایی با چگونگی ارتباط حوزههای شناختی، عاطفی و رفتاری در خصوص موضوع اشتیاق به مدرسه | آشنا سازی دانشآموزان با عوامل شناختی دخیل در بیاشتیاقی نسبت به تحصیل و نحوه استفاده از راهبردهای شناختی - رفتاری در تقویت اشتیاق به مدرسه |
دهم | جمع بندي مطالب ارائه شده در جلسات قبل و بررسی دستاوردها | بررسی و مرور دستاوردهای مبتنی بر اشتیاق به مدرسه ناشی از تقویت ابراز وجود، برخورداری از خودپنداره مثبت و تحمل پریشانی هیجانی به هنگام قرار گرفتن در موقعیتهای قلدری |
یافتهها
آمار توصیفی متغیرهای این مقاله به تفکیک گروههای آزمایشی و کنترل و پیشآزمون و پسآزمون در جدول 2 آمده است.
جدول (2): نتایج آمار توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش
متغیر | گروه |
| تعداد | میانگین | انحراف استاندارد | مینیمم | ماکزیمم |
خودپنداره | آزمایشی | پیشآزمون | 15 | 55 | 67/15 | 30 | 82 |
پسآزمون | 15 | 53/95 | 81/13 | 70 | 115 | ||
کنترل | پیشآزمون | 15 | 20/55 | 05/15 | 31 | 81 | |
پسآزمون | 15 | 27/54 | 22/14 | 30 | 73 | ||
اشتیاق به مدرسه | آزمایشی | پیشآزمون | 15 | 07/55 | 84/8 | 44 | 71 |
پسآزمون | 15 | 07/96 | 87/6 | 87 | 107 | ||
کنترل | پیشآزمون | 15 | 93/54 | 36/8 | 45 | 70 | |
پسآزمون | 15 | 87/53 | 29/7 | 45 | 71 |
بر اساس نتایج مندرج در این جدول، میانگین نمرات پیشآزمون گروه آزمایش برای متغیرهای «خودپنداره» و « اشتیاق به مدرسه » به ترتیب برابر 55 و 07/55 و میانگین نمرات پسآزمون گروه آزمایش برای این متغیرها به ترتیب برابر با 53/95 و 07/96 است. همچنین بر اساس نتایج جدول فوق، میانگین نمرات پیش آزمون گروه کنترل برای متغیرهای « خودپنداره» و « اشتیاق به مدرسه » به ترتیب برابر با 20/55 و 93/54 و میانگین نمرات پسآزمون گروه کنترل برای این متغیرها به ترتیب برابر با 27/54 و 87/53 میباشد.
برای آزمون فرضیههای این مقاله از روش تحلیل کوواریانس یکطرفه استفاده شده است. برای این منظور، ابتدا مفروضههای این روش شامل نرمال بودن متغیرهای همپراش و وابسته در گروههای کنترل و آزمایشی، همگن بودن واریانس خطاهای گروههای کنترل و آزمایشی متغیر وابسته، خطی بودن رابطهی بین متغیر وابسته و متغیر همپراش در گروههای کنترل و آزمایشی و همگنی شیبهای خط رگرسیون بین متغیر همپراش و متغیر وابسته در گروههای کنترل و آزمایشی بررسی شده و مورد تأیید قرار گرفت.
فرضیهی اوّل بیان میکند که «برنامه توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی ، خودپنداره دانشآموزان قربانی قلدری را افزایش میدهد». قسمتی از نتایج تحلیل کوواریانس یکطرفه برای آزمون این فرضیه در جدول 3 آمده است.
جدول (3): نتایج آزمون تحلیل کوواریانس یکطرفه برای آزمون فرضیه اول
منبع تغییر | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | آماره F | Sig | مجذور اتا |
گروه | 766/12882 | 1 | 766/12882 | 230/1923 | 000/0 | 986/0 |
خطا | 860/180 | 27 | 699/6 |
با توجه به جدول فوق مشاهده میشود که مقدار آمارهی F برای متغیر مستقل (گروه) برابر 230/1923و مقدار احتمال (Sig) آن کوچکتر از 01/0 است؛ لذا تفاوت معنیداری در میزان «خودپنداره» گروههای آزمایشی و کنترل پس از برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی و کنترل نمرات گروه کنترل وجود دارد. به عبارت دیگر برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی بر خودپنداره دانشآموزان قربانی قلدری تأثیر معناداری دارد. از طرف دیگر، چون با توجه به جدول 2، میانگین متغیر «خودپنداره» در مرحلهی پسآزمون گروه آزمایش (53/95) بزرگتر از میانگین این متغیر در مرحله پیشآزمون (55) است؛ لذا میتوان نتیجه گرفت که برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی باعث افزایش خودپنداره دانشآموزان قربانی قلدری میشود. در نتیجه فرضیهی اول مقاله پذیرفته میشود. همچنین با توجه به نتایج جدول 3، مقدار مجذور اتا (986/0) نشان دهندهی آن است که 6/98 درصد تغییرات متغیر «خود پنداره» پس از برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی به وسیله متغیر مستقل (گروه) تبیین شده است.
فرضیهی دوم تحقیق بیان میکند که «برنامه توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی ، اشتیاق به مدرسه دانشآموزان قربانی قلدری را افزایش میدهد». نتایج تحلیل کوواریانس یکطرفه برای آزمون این فرضیه در جدول 4 آمده است.
جدول (4): نتایج آزمون تحلیل کوواریانس یکطرفه برای آزمون فرضیه دوم
منبع تغییر | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | آماره F | Sig | مجذور اتا |
گروه | 573/13291 | 1 | 573/13291 | 084/1667 | 000/0 | 984/0 |
خطا | 270/215 | 27 | 973/7 |
با توجه به نتایج این جدول مشاهده میشود که مقدار آمارهی F برای متغیر مستقل (گروه) برابر 084/1667 و مقدار احتمال (Sig) آن کوچکتر از 01/0 میباشد؛ لذا تفاوت معنیداری در میزان «اشتیاق به مدرسه» گروههای آزمایشی و کنترل پس از برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی و کنترل نمرات گروه کنترل وجود دارد. به عبارت دیگر برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی بر اشتیاق به مدرسه دانشآموزان قربانی قلدری تأثیر معناداری دارد. از طرف دیگر، چون با توجه به جدول 2، میانگین متغیر «اشتیاق به مدرسه» در مرحلهی پسآزمون گروه آزمایش (07/96) بزرگتر از میانگین این متغیر در مرحله پیشآزمون (07/55) است؛ لذا میتوان نتیجه گرفت که برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی باعث افزایش سطح اشتیاق به مدرسه دانشآموزان قربانی قلدری میشود. در نتیجه فرضیهی دوم تحقیق نیز پذیرفته میشود. همچنین با توجه به نتایج جدول 4، مقدار مجذور اتا (984/0) نشان دهندهی آن است که 4/98 درصد تغییرات متغیر «اشتیاق به مدرسه» پس از برنامه آموزش توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی به وسیله متغیر مستقل (گروه) تبیین شده است.
بحث و نتیجهگیری
با توجه به این که در یک محیط آموزشی دانش‌آموز باید در تمام مراحل آموزش و یادگیری دارای احساس ایمنی عاری از هرگونه تهدید و ارعاب باشد، وجود آسیبهایی از قبیل قربانی قلدری بودن در محیط آموزشی میتواند اثرات جبران ناپذیری بر اهداف اساسی تعلیم و تربیت دانشآموزان داشته باشد؛ لذا ارزش و اهمیت توجه به این پدیده و تدوین راهکارهایی جهت مقابله و رفع آن تا حد زیادی از پیامدهای منفی آن میکاهد)صناعی، بحرینی بروجنی و رئیسی سر تشنیزی، 1396). بر این اساس، هدف از پژوهش حاضر، تعیین اثربخشي برنامه توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی بر خود پنداره و اشتیاق به مدرسه دانشآموزان قربانی قلدری مدارس دوره اوّل متوسطه شهر تبریز بود. نتايج پژوهش نشان داد كه اجرای این برنامه، خودپنداره دانشآموزان قربانی قلدری را تقویت میکند. به طوري كه، میانگین پسآزمون خودپنداره دانشآموزان قربانی قلدری گروه آزمایش، نسبت به پیشآزمون بهطور معنيداري افزایش يافته بود؛ در حالي كه در گروه كنترل بین میانگین پیشآزمون و پسآزمون تغیر قابل ملاحظهاي مشاهده نگرديد. لذا اين یافته نشان دهنده اثر بخشي برنامه توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی بر خود پنداره دانشآموزان قربانی قلدری بود. اﯾﻦ ﯾﺎﻓﺘﻪ ﺑﺎ ﻧﺘﺎﯾﺞ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ شانک، زه و ترامزدورف(2022)، آندره(۲۰۰۲)، ارسلان و ساواسر(۲۰۱۲)، کتس گلد و همکاران (2020)، یانگ و همکاران(2018)، مالسزا(2019)، هرویگ و همکاران(2018)، کیروان، پیکت و جارت(2017) و بنفر، باردین و کلاس(2018) همسو میباشد.
ﮔﺮوهی از ﻗﺮﺑﺎﻧﯿﺎن در مقابل ﭘﺪﯾﺪه ﻗﻠﺪري ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻣﻨﻔﻌﻼنه ﺑﺮﺧﻮرد ﮐﺮده و وﻫﯿﭻﮔﻮﻧﻪ واﮐﻨﺸﯽ از ﺧﻮد ﻧﺸﺎن ﻧﻤﯽدﻫﻨﺪ. در راﺳﺘﺎي ﻋﻠﺖﯾﺎﺑﯽ اﯾﻦ ﻣﻮﺿﻮع، ﺑﺎ ﺗﮑﯿﻪ ﺑﺮ ﻧﻈﺮﯾﻪﻫﺎي ﺧﻮدﮐﺎرآﻣﺪي(ﺑﻨﺪورا60، 1977) و درﻣﺎﻧﺪﮔﯽ آﻣﻮﺧﺘﻪ ﺷﺪه(سلیگمن، 2000) میﺗﻮان ﻋﻠﺖ رﻓﺘﺎرﻫﺎي ﻣﻨﻔﻌﻼﻧﻪ را در اﻓﺮاد ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ ﺗﺒﯿﯿﻦ ﻧﻤﻮد.
ﯾﮑﯽ از وﯾﮋﮔﯽﻫﺎي ﺷﺨﺼﯿﺘﯽ ﺑﺎرز در اﻓﺮاد ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ، ﭘﺎﯾﯿﻦ ﺑﻮدن ﺑﺎورﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺧﻮدﮐﺎرآﻣﺪي در آﻧﻬﺎ ﻣﯽﺑﺎﺷﺪ. ﺑﻪ ﺑﯿﺎن دﯾﮕﺮ، آﻧﻬﺎ ﻋﺰت ﻧﻔﺲ ﭘﺎﯾﯿﻨﯽ داﺷﺘﻪ و ﺑﺎور آﻧﻬﺎ در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي خود ﺟﻬﺖ ﮐﻨﺘﺮل ﻣﺤﯿﻂ ﺧﺪﺷﻪدار ﺷﺪه اﺳﺖ(ﺑﻨﺪورا، 1977). با توجه به نظریه سلیگمن(2000)، از آنجایی که ﺗﻼش و ﮐﻮﺷﺶ افراد قربانی ﺑﺮاي مقابله با این مشکل بینفردی ﺑﻪ ﻧﺘﯿﺠﻪ ﻣﻄﻠﻮﺑﯽ ﻧﺮﺳﯿﺪه است، لذا چنین به نظر میرسد که خودپنداره این اﻓﺮاد ﺑﻪواﺳﻄﻪ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﮑﺮر ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ ﺷﺪن در ﮔﺬﺷﺘﻪ و در اﺛﺮ ﺷﮑﺴﺖهای ﻣﮑﺮري ﮐﻪ در این راستا ﺗﺠﺮﺑﻪ ﮐﺮدهاﻧﺪ مخدوش شده و ﺑﻪ لحاظ رسیدن به حد بالای استیصال و احساس درﻣﺎﻧﺪﮔﯽ، ﺑﺎور ﺑﻪ ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ ﺧﻮد در ﮐﻨﺘﺮل ﻣﺤﯿﻂ ﻧﺪارﻧﺪ(هیلی61، 2020).
به عبارت دیگر، این اﻓﺮاد ﺑﻪ واﺳﻄﻪ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﮑﺮر ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ ﺷﺪن، ﺑﻪ اﯾﻦ ﺑﺎور رﺳﯿﺪهاﻧﺪ ﮐﻪ ﺑﯿﻦ ﺗﻼش آﻧﻬﺎ و ﻣﻮﻓﻘﯿﺘﺸﺎن در زﻧﺪﮔﯽ راﺑﻄﻪاي وﺟﻮد ﻧﺪارد. آﻧﻬﺎ ﺑﻪ اﻣﮑﺎن ﮐﻨﺘﺮل ﻣﺤﯿﻂ ﺗﻮﺳﻂ ﺧﻮد ﺑﺎور ﻧﺪارﻧﺪ و با نادیده گرفتن اﻫﺪاف ﺷﺨﺼﯽ ﺧﻮد در زﻧﺪﮔﯽ، همواره احساس درماندگی میکنند(سلیگمن، 2000).
بر این اساس، در تحقیق حاضر با فراهم شدن زمینهی آﻣﻮزش لازم در جهت توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی و اراﺋﻪ ﺗﻘﻮﯾﺖﻫﺎي ﭘﯽدرﭘﯽ ﻣﺘﻌﺎﻗﺐ دستیابی به ﻣﻮﻓﻘﯿﺖ در ﺑﺮﺧﻮرد ﺑﺎ ﻣﺴﺎﺋﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﻓﺮﺿﯽ اراﺋﻪ ﺷﺪه در ﻃﺮح آﻣﻮزﺷﯽ، ﺧﻮدﮐﺎرآﻣﺪي اﻓﺮاد ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ اﻓﺰاﯾﺶ ﯾﺎﻓﺖ. با این وصف به نظر میرسد احساس ﺧﻮدﮐﺎرآﻣﺪي و تلقی خود به عنوان فردی توانمند برای رویارویی با افراد قلدر و امکان حل مشکلات بین فردی خود بطور مناسب، ﯾﮑﯽ از ﻣؤﻟﻔﻪﻫﺎي اﺻﻠﯽ در ﭘﯿﺸﮕﯿﺮي از ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ ﺷﺪن در آﯾﻨﺪه ﻣﯽﺑﺎﺷﺪ. ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪاي ﮐﻪ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﺷﺪه اﺳﺖ اﻓﺮادي ﮐﻪ از احساس ﺧﻮدﮐﺎرآﻣﺪي ﺑﺎﻻﯾﯽ برخوردار هستند، ﺑﻌﺪ از ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ ﺷﺪن ﻣﻮﺿﻊ ﺧﻮد را ﺗﻐﯿﯿﺮ داده ﺑﻪ مسائل و مشکلات ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ ﻧﺰدﯾﮏﺗﺮ ﺷﺪه و ﺑﻪ اﯾﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﺣﺴﺎس ﮐﻨﺘﺮل ﺑﯿﺸﺘﺮي ﺑﺮ ﻣﺤﯿﻂ مینمایند و ﺑﻪ روشهای ﻣؤﺛﺮي(ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺜﺎل، ﮐﻤﮏ ﮔﺮﻓﺘﻦ از اﻓﺮادي ﮐﻪ از او در ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻓﺮد ﻗﻠﺪر ﺣﻤﺎﯾﺖ ﮐﻨﻨﺪ) ﺑﺎ محیط پراسترس ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﮐﺮده و از ﺗﮑﺮار اﯾﻦ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﺟﻠﻮﮔﯿﺮي ﻣﯽﻧﻤﺎﯾﻨﺪ(ﺑﻨﺪورا، 1977).
ﻗﺮﺑﺎﻧﯿﺎن ﻣﻨﻔﻌﻞ در واﮐﻨﺶ ﺑﻪ ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﻗﻠﺪري دﭼﺎر ﺧﻄﺎ در اﺳﻨﺎددﻫﯽ ﺷﺪه، ﺧﻮد را ﻣﻘﺼﺮ داﻧﺴﺘﻪ و از سبکهای ﻣﻘﺎﺑﻠﻪاي نامؤثر ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺳﺮزﻧﺶ ﺧﻮد و ﻧﺸﺨﻮار ﻓﮑﺮي اﺳﺘﻔﺎده ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ(واﯾﺖ62، 2016). آﻧﻬﺎ ﺑﻪﻃﻮر ﻣﻌﻤﻮل از مشکل و ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ ﻣﺨﺎﻃﺮهاﻧﮕﯿﺰ، ﻓﺎﺻﻠﻪ ﮔﺮﻓﺘﻪ و از ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ اﺟﺘﻨﺎب ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ. همچنین ﻣﯽﺗﻮان ﮔﻔﺖ ﮐﻪ ﭘﯿﺶﺑﯿﻨﯽ اﺣﺘﻤﺎل ﺧﻄﺮ ﮐﻪ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻧﺎدرﺳﺖ و در اﺛﺮ ﺧﻄﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ در ﻣﻮاﺟﻬﻪ ﺑﺎ ﻣﻮﻗﻌﯿﺖﻫﺎي ﻣﺒﻬﻢ در ﻓﺮد ﺷﮑﻞ ﻣﯽﮔﯿﺮد در ﺑﺮوز رﻓﺘﺎرﻫﺎي اﺟﺘﻨﺎﺑﯽ در ﻗﺮﺑﺎﻧﯿﺎن ﻣﻨﻔﻌﻞ دﺧﯿﻞ ﻣﯽﺑﺎﺷﺪ(حسینی و بابایی، 1396).
در ﻣﻘﺎﺑﻞ، ﻗﺮﺑﺎﻧﯿﺎن ﻓﻌﺎل ﺳﺎز واﮐﻨﺶ ﺗﺪاﻓﻌﯽ اﻓﺮاﻃﯽ از ﺧﻮد ﻧﺸﺎن ﻣﯽدﻫﻨﺪ. اﯾﻦ اﻓﺮاد ﻧﯿﺰ ﻫﻤﭽﻮن ﻗﺮﺑﺎﻧﯿﺎن ﻣﻨﻔﻌﻞ، دﭼﺎر ﺳﻮﮔﯿﺮي در اﺳﻨﺎدﻫﺎ ﺑﻮده و ﻫﺮ روﯾﺪاد ﻣﺒﻬﻢ را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻋﺎﻣﻞ ﺧﻄﺮ ﺑﻪ ﺣﺴﺎب آورده و ﺑﺮاي پیشگیری از آﺳﯿﺐ ﺑﯿﺸﺘﺮ ﺑﻪﻃﺮز ﻧﺎﻣﻨﺎﺳﺒﯽ از ﺧﻮد دﻓﺎع میﮐﻨﻨﺪ(ﺳﺎﻟﻤﯽواﻟﯽ63، 2012؛ واﯾﺖ، 2016).
بنا بر این، رﻓﺘﺎرﻫﺎي ﺗﺪاﻓﻌﯽ و ﭘﺮﺧﺎﺷﮕﺮاﻧﻪ در قربانیان فعال ﻧﯿﺰ ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ رﯾﺸﻪ در خودپنداره غیر واقعبینانه آنها داشته باشد. بدین ترتیب، آنها برای اﯾﺠﺎد شبکههای دوﺳﺘﯽ، انگیزهی پایین و برای ﻗﻠﺪري متقابل و درﯾﺎﻓﺖ اﺣﺘﺮام و اﻃﺎﻋﺖ از ﺳﻮي دﯾﮕﺮان، اﻧﮕﯿﺰه ﺑﺎﻻیی دارند. با عنایت به این موضوع، در ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﻫﻤﺴﻮ ﺑﺎ ﯾﺎﻓﺘﻪﻫﺎي مطالعاتی محققان دیگر در زمینه توانمندیهای شناختی، رفتاری و اجتماعی، بعد از آن که دانشآﻣﻮزان قربانی قلدری در معرض آﻣﻮزشهای مبتنی بر توانمندسازی فردی، خانوادگی و اجتماعی قرار گرفتند، توانستند با اِعمال تغییرات لازم در خودپنداره و ﺟﻬﺖﮔﯿﺮي ﻣﺜﺒﺖ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ مسائل و مشکلات خویش ﺑﻪ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻓﮑﺎر، ﺑﺎورﻫﺎ و ﺳﺒﮏﻫﺎي اﺳﻨﺎدي در خود بپردازند و بدین ترتیب، اﯾﻦ ﺑﺎور و ﺗﻔﮑﺮ در آنها ﺑﻪ وﺟﻮد آمد ﮐﻪ ﻣﯽﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺑﺎ ﻣﻘﺎوﻣﺖ و ﭘﺸﺘﮑﺎر در ﺣﻞ مشکلات خود ﻣﻮﻓﻖ ﺷﻮﻧﺪ.
با این وصف، ﭼﻨﺎﻧﭽﻪ ﻣﻮﻗﻌﯿﺘﯽ ﺑﻪ وﺟﻮد آﯾﺪ ﮐﻪ در آن ادراك ﻓﺮد از توانمندیها و شایستگیهای ﺧﻮد ﻣﻨﻔﯽ ﺑﻮده ﺑﺎﺷﺪ، در اﯾﻦ ﺣﺎﻟﺖ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره او ﺑﻪﻃﻮر ﻣﻨﻔﯽ ﺷﮑﻞ ﺧﻮاﻫﺪ ﮔﺮﻓﺖ. ﭼﻨﯿﻦ ﺣﺎﻟﺘﯽ ﭘﯿﺎﻣﺪﻫﺎي رﻓﺘﺎري و اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﻧﺎﻣﻄﻠﻮﺑﯽ را در پی خواهد داشت. ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺜﺎل ﻓﺮدي ﮐﻪ توانمندیهای فردی، خانوادگی و اجتماعی ﺧﻮد را ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻣﻨﻔﯽ ارزﯾﺎﺑﯽ میﮐﻨﺪ ﺑﺎ اﺣﺘﻤﺎل ﺑﯿﺸﺘﺮي رﻓﺘﺎرﻫﺎي ﻏﯿﺮاﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﻫﻤﭽﻮن ﺳﮑﻮت، اﻧﺰوا، رﻓﺘﺎرﻫﺎي ﻣﻨﻔﻌﻼﻧﻪ و ﮔﻮﺷﻪﮔﯿﺮي از ﺧﻮد ﺑﺮوز ﺧﻮاﻫﺪ داد و ﺑﻪ واﺳﻄﻪ ﭼﻨﯿﻦ رﻓﺘﺎرﻫﺎﯾﯽ ﺑﺎ اﺣﺘﻤﺎل ﺑﯿﺸﺘﺮي از ﺟﻤﻊ ﻫﻤﺴﺎﻻن ﻃﺮد ﺷﺪه و از ﺣﻤﺎﯾﺖﻫﺎي ﻫﻤﺴﺎﻻن ﻣﺤﺮوم ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ. در ﻧﺘﯿﺠﻪ اﯾﻦ ﭼﺮﺧﻪ ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب ﺑﻪﻃﻮر ﻣﮑﺮر اداﻣﻪ ﺧﻮاﻫﺪ ﯾﺎﻓﺖ. ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت دﯾﮕﺮ ﻓﺮدي ﮐﻪ از ﺳﻮي ﻫﻤﺴﺎﻻن ﻃﺮد ﺷﺪه ﭼﻨﺎﻧﭽﻪ از واﮐﻨﺶﻫﺎي مؤﺛﺮي اﺳﺘﻔﺎده ﻧﻨﻤﺎﯾﺪ ﺑﯿﺶ از ﭘﯿﺶ ﻣﻮرد ﻫﺪف ﻓﺮد ﻗﻠﺪر ﻗﺮار ﺧﻮاﻫﺪ ﮔﺮﻓﺖ(ﻫﺮﺗﺰﺑﺮگ، زﺑﺮووﺳﮑﯽ، 2016؛ نقل از کلیایی، 1396).
ایجاد ﺗﻐﯿﯿﺮات ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ در اﻓﺮاد ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ به عنوان ﭘﯿﺎﻣﺪﻫﺎي ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب ﻗﻠﺪري همواره مورد توجه مؤلفان و محققان بوده است؛ بدین صورت که ﺑﻌﺪ از ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻧﺎﺧﻮﺷﺎﯾﻨﺪ ﻗﻠﺪري، ﻓﺮد قربانی نگرش ﺟﺪﯾﺪي ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺧﻮد ﮐﺴﺐ ﻣﯽﮐﻨﺪ. ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت دقیقتر، ﺑﻌﺪ از اﯾﻦ اﺗﻔﺎق اﺳﻨﺎدﻫﺎي او ﺗﻐﯿﯿﺮ مییابد و او ﺧﻮد را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان یک ﻓﺮد ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ برخوردار از هویت شکست خورده ﺗﺼﻮر ﻣﯽﮐﻨﺪ. تکرار ایفای نقش ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ در روابط بینفردی موجب شکلگیری و ﺛﺒﺖ ﺗﺎرﯾﺨﭽﻪاي از رواﺑﻂ ﻧﺎﻣﻮﻓﻖ در ذﻫﻦ و ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﺮد ﮔﺮدﯾﺪه و در آﯾﻨﺪه، ﺷﻨﺎﺧﺖ او را ﺟﻬﺖ ﺗﻨﻈﯿﻢ رواﺑﻂ مثبت ﺑﺎ ﻫﻤﺴﺎﻻن ﻣﺨﺘﻞ ﻣﯽﮐﻨﺪ؛ ﺑﻪ اﯾﻦ ﺻﻮرت ﮐﻪ ﺗﻐﯿﯿﺮات ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ اﯾﺠﺎد ﺷﺪه در ﻧﺘﯿﺠﻪ ﻗﻠﺪري ﻣﻤﮑﻦ اﺳﺖ ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ ﺣﻞ مسائل و مشکلات اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ، مهارتهای ﺳﺎزﺷﯽ و ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ اﺳﺘﺮس و در ﻧﻬﺎﯾﺖ مهارتهای ارﺗﺒﺎﻃﯽ را در ﻓﺮد ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ ﻣﺨﺘﻞ ﻧﻤﺎﯾﺪ(هیلی، 2020).
در ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﯾﮑﯽ از اوﻟﯿﻦ ﻗﺪمﻫﺎي ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ اﻓﺰاﯾﺶ ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ ﺣﻞ مشکلات اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ، ﮐﻤﮏ ﺑﻪ ﻓﺮد جهت ﺗﻐﯿﯿﺮ اﺳﻨﺎدﻫﺎ و اﻓﮑﺎر ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﻧﺤﻮه ﻣﻮاﺟﻬﻪ ﺑﺎ ﻗﻠﺪري و ﺑﺎور ﺑﻪ اﻣﮑﺎن ﮐﻨﺘﺮل ﻣﺤﯿﻂ و ﺣﻞ مشکلات اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺗﻮﺳﻂ ﻓﺮد ﺑﻮد. ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ در ابتدا داﻧﺶآﻣﻮزان ﻗﺮﺑﺎﻧﯽ ﯾﺎدﮔﺮﻓﺘﻨﺪ تا ﺑﺎ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻓﮑﺎر و ﺑﺎورﻫﺎي ﺧﻮد، ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ مشکل مورد نظر ﺟﻬﺖﮔﯿﺮي مثبتی داشته باشند. ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ متقاعد شدند به هنگام ﻣﻮاﺟﻬﻪ ﺑﺎ ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ ﻣﺒﻬﻢ از واﮐﻨﺶ ﺳﺮﯾﻊ ﭘﺮﻫﯿﺰ ﻧﻤﻮده و بنا به ویژگی‌های ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ پیش آمده آن را از زواﯾﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﺮرﺳﯽ و ارزﯾﺎﺑﯽ نمایند و در نهایت مطابق با آموختههای خود، با قاطعیت ﭘﺎﺳﺦ مناسبی را اراﺋﻪ دﻫﻨﺪ.
در ﺑﺮرﺳﯽ ﻓﺮﺿﯿﻪ دوم، ﺗﺤﻠﯿﻞ دادهﻫﺎ ﻧﺸﺎن داد ﮐﻪ برنامه توانمند سازی فردی، خانوادگی و اجتماعی ، اشتیاق به مدرسه دانشآموزان قربانی قلدری را افزایش میدهد. اﯾﻦ ﯾﺎﻓﺘﻪ ﺑﺎ ﻧﺘﺎﯾﺞ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ پانایوتیو، هامفری و ویگلزورث (۲۰18)، یانگ و همکاران(2018)، اولیوو(2007)، بیرکتار(2012)، پورسید، علیزاده، کاظمی، برجعلی و فرضی(1397) و بیرامی، هاشمی، فتحی آذر و علایی(1391)، همسو میباشد.
این یافته را میتوان با استفاده از نظریه پيوند با مدرسه (کاتالانو64 و همکاران،2004) تبیین نمود. در این نظریه، پيوند با مدرسه با استفاده از دو مؤلفه وابسته به هم تعریف شده است. این دو مؤلفه عبارتند از: الف) دلبستگی، که به وسيله روابط عاطفی و صميمانه با افراد دیگر حاضر در مدرسه مشخص میشود؛ ب) تعهد، که با صرف وقت و خوشرفتاری در مدرسه مشخص میگردد. بنابراین، روشن است که پيوند با مدرسه میتواند در نقش یک عامل حفاظتی برای اقدام نکردن به رفتارهای خشونتبار، از جمله درگیر شدن در فرایند قلدری و قربانی و قانونستيزانه عمل کند. همچنان که پژوهشهای انجام یافته از سوی محققان دیگر از جمله، وینکه - توتورا65 و همکاران(2009)، بيرکتار (2012)، زایکوفسکی و گونتر66(2012) نیز نشان داده‌اند بين اشتیاق و احساس پیوند داشتن با مدرسه و قربانی بودن رابطه منفی و معنیدار وجود دارد؛ به طور کلی، این یافتهها نیز حاکی از این واقعیت هستند که « وجود یک محيط حمایت کننده در مدرسه و پيوند با مدرسه، در برابر درگير شدن در رفتارهای پرخطر، اثرات حفاظت کننده میتواند داشته باشد»(اسپروت، جنکينز و دوب67،2005). به عبارت دیگر احساس پیوند و داشتن اشتیاق نسبت به مدرسه، مواردی چون حمایت معلم از دانش‌آموز، کمک به دانش‌آموز در صورت مواجهه با مشکل، روابط مسالمت آمیز دوجانبه، احساس دوست داشته شدن توسط معلم، اهميت دادن به نظرات معلمان توسط دانش‌آموز و آمادگی کادر مدرسه برای شنيدن دیدگاههای دانشآموزان و استقبال از این دیدگاهها و پیشنهادات آنان(لیبی68،2004) را دربرمیگيرد. این موارد بر روی هم، جوّ مثبتی را در مدرسه فراهم میآورند که میتواند سبب بهبود نگرش دانش‌آموز به مدرسه و کاهش پدیده زورگویی افراد قلدر از یک سو و همچنین تضعیف یا زدوده شدن برخی از ویژگی‌های دانشآموزان قربانی قلدری، از جمله احساس عدم امنیت در آن دانشآموزان( امور69، 2010) و عدم گزارش دهی رفتار زورگویی افراد قلدر از سوی آنان( سیدی صدر، 1397) به خاطر ترس از وخیمتر شدن اوضاع فعلی از سوی دیگر شود. همچنین با توجه به این که مشخص گردیده است بين قربانی بودن و عملکرد تحصيلی، رابطه منفی و معنیداری وجود دارد. برای مثال، پژوهش گلو و همکاران(2005) که نشان داده است قربانی بودن بر عملکرد تحصيلی، اثر منفی دارد، در تبیینی دیگر میتوان چنین در نظر گرفت که زورگویان، دانشآموزانی هستند که به شکل پيوسته و هدفمند نسبت به افرادی که تصور میکنند از نظر فيزیکی از خودشان ضعيفتر هستند، به اعمالی دست میزنند که به طور طبيعی با موفقيت در زمينه تحصيلی، منافات دارد. نقش قربانی در مقابل نقش زورگویی پدیدار میشود. زورگویی موجب میشود تا قربانيان، احساس تنهایی بيشتری کنند(تروفی و فارینگتون، ۲۰۱۱) و ممکن است شروع این احساس موجب شود آنان خود را مستحق آزار دیدن و مورد تمسخر واقع شدن بدانند که این امر در نهایت موجب تشکیل یک خودپنداره ضعيف در آنان میشود(واﯾﺖ، 2016). پژوهشهای بسياری وجود دارند که نشان داده‌اند قربانی بودن میتواند با نشانگانی همچون افسردگی، اضطراب، تنش، عزت نفس پایين و مشکلات روانی-جسمانی همراه باشد (برینژن و پولین70،2018؛ هالتیگان و ویلان کورت71،2018، کریستینا، مگسون، کیکار و راپی72 2021؛ گلو و همکاران، 2005). در همين راستا، یافتههای پژوهشی آندریوز و وایلدینگ73(2004) نیز نشان داد که اضطراب و افسردگی با عملکرد تحصيلی رابطه منفی و معنیدار دارد. دليل دیگر کاهش عملکرد تحصيلی و بی اشتیاقی نسبت به مدرسه در این افراد، آن است که آنها در واکنش به مورد زورگویی قرارگرفتن، ممکن است از مدرسه غيبت کنند یا از آن اجتناب نمایند(نانسل74 و همکاران، 2003). به همين دليل، چنين مواردی میتواند بر عملکرد تحصيلی و احساس تعلق و اشتیاق آنها به حضور در مدرسه اثر منفی بگذارد.
این در حالی است که به طور کلّی، نتایج برخی از پژوهشها(از جمله خضری و ابراهیمی قوام، 1394) نشان میدهند که اشتیاق به مدرسه و احساس تعلق و پيوند با آن، از یک سو میتواند بستر مناسبی را برای عملکرد تحصيلی بهینهی دانشآموزان فراهم آورد که این امر بصورت غیرمستقیم از فراهم شدن زمینه برای به جریان افتادن فرایند قلدری پیشگیری به عمل خواهد آورد و از سوی دیگر، میتواند به صورت غیرمستقیم رفتارهای مخاطرهآفرین نظير زورگویی و قربانی بودن را کاهش دهد.
پژوهش حاضر با برخی محدودیتها مواجه بود که از آن جمله میتوان به عدم حضور آزمودنیهای دختر و دانشآموزان سایر مقاطع تحصیلی در این تحقیق اشاره نمود. لذا در تعمیم دادن نتایج این پژوهش به این گروههای دانشآموزی باید جوانب احتیاط رعایت گردد. محدودیت دیگر این تحقیق مربوط به استفاده محدود محقق از مجموعه توانمندسازیها در تهیه و اجرای برنامه آموزشی میباشد. به این صورت که در تهیه بسته آموزشی این تحقیق به جز مهارت خودآگاهی، حل مسئله، تصمیمگیری، ابراز وجود و برقراری ارتباط اجتماعی و فنون مذاکره، از مهارتهای دیگر زندگی استفاده به عمل نیامده است؛ لذا به هنگام استفاده کاربردی از یافتههای این تحقیق، لازم است که مجریان برنامه آموزشی این موضوع را مورد توجه قرار دهند. با وجود این محدودیتها، نتایج یافتههای تحقیق حاضر بینش جدیدی را در زمینه نقش مداخلات مبتنی توانمندسازی دانشآموزان در خصوص حل مشکلات قربانیان قلدری فراهم میکند و کاربردهای عملی به همراه دارد. لذا بهمنظور کاهش قربانی قلدری و بهبود قابلیتهای این قشر از دانشآموزان، علاوه بر اینکه به محققان آتی این حوزهی تحقیقاتی پیشنهاد میشود در صورت امکان این مداخلات درمانی را برای دانش آموزان سایر مقاطع و به ویژه برای دختران نیز اجرایی نمایند، به روانشناسان و مشاوران مدرسه نیز پیشنهاد میگردد که ضمن آشنایی هر چه بیشتر با مهارتهای ذکر شده در فوق، از این مهارتها در توانمندسازی دانشآموزان قربانی قلدری مدارس خود استفاده کنند.
تعارض منافع
»بنا بر اظهار نویسندگان مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است«
References
AlBuhairan, F., Abbas O.A., Sayed D.L., Badri M., Alshahri S., Vries N. (2017) The relationship of bullying and physical violence to mental health and academic performance: a cross-sectional study among adolescents in Kingdom of Saudi Arabia. Int J Pediatr Adolesc Med ; 4(2): 61-65.
Alizade Maralani, Fateme. (2013). Comparison of Parenting styles and Parential tension in Parents of bulling, victimized and normal male students , Master Thesis, Faculty of Educational Sciences and Psychology, University of Tabriz. (in Persian)
Andre, CM (2003). Bullying: The Consequences of interparental Discord and Child's Self-Concept. Family Process, 42(2):237-251.
Andrews, B., & Wilding, J. M. (2004). The relation of depression and anxiety to life-stress and achievement in students. British Journal of Psychology, 95, 509-521.
Arslan, S & Savaser, S (2012). Effect of high school students' self-concept and family relationships behavior. New York: Academic Press
Atik, G. (2013). Student and School Level Factors in Victimization of Middle School Students: An Ecological Perspective. Unpublished Thesis, Middle East Technical University.
Bachem, R., & Casey, P. (2018). Adjustment disorder: a diagnosis whose time has come. Journal of Affective Disorders, 227, 243-253.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215.
Bayraktar, F. (2012). Bullying among adolescents in North Cyprus and Turkey: Testing a multifactor model. Journal of Interpersonal Violence, 27(6), 1040-1065.
Beane, A., Miller, T.W. (2023). Utilizing Effective Bullying Prevention Programs. In: Miller, T.W. (eds) School Violence and Primary Prevention. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-031-13134-9_27
Bondü, R., & Richter, P. (2016). Interrelations of justice, rejection, provocation, and moral disgust sensitivity and their links with the hostile attribution bias, trait anger, and aggression. Frontiers in Psychology, 7, 1-15.
Bondü, R., Sahyazici-Knaak, F., & Esser, G. (2017). Long-term associations of justice sensitivity, rejection sensitivity, and depressive symptoms in children and adolescents. Frontiers in Psychology, 8, 1-14.
Brendgen, M., & Poulin, F. (2018). Continued bullying victimization from childhood to young adulthood: A longitudinal study of mediating and protective factors. Journal of Abnormal Child Psychology, 46, 27–39.
Catalano, R. F., Haggerty, K. P., Oesterle, S., Fleming, C. B., & Hawkins, J. D. (2004). The importance of bonding to school for healthy development: Findings from the social development research group. Journal of School Health, 74 (7), 252-261.
Chen, C. Y., Squires, J., & Scalise, K. (2020). Evaluating the dimensionality and psychometric properties of a social-emotional screening instrument for young children. Infants & Young Children, 33(2): 142-159.
Christina, S., Magson, N. R., Kakar, V., & Rapee, R. M. (2021). The bidirectional relationships between peer victimization and internalizing problems in school-aged children: An updated systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 85, 101979.
Doorley, J. D. Kashdan, T. B. Alexander, L. A. Blalock, D. V. & McKnight, P. E. (2019). Distress tolerance in romantic relationships: A daily diary exploration with methodological considerations. Motivation and Emotion, 43(3), 505-516.
Dorio, N. B., Demaray, M. K., & Riffle, L. N. (2021). Bullying bystanders and emotional school engagement: The roles of rumination and depression. Psychology in the Schools, 1–17.
Elhai, J. D., Levine, J. C., O’Brien, K. D., & Armour, C. (2018). Distress tolerance and mindfulness mediate relations between depression and anxiety sensitivity with problematic smartphone use. Computers in Human Behavior, 84, 477-
Estoup AC. (2018). The Impact of Bully Victimization and Substance Use on Suicidal Behavior in Sexual Minority Youth. Clinical Psychology Dissertations; 34.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74 (1), 59- 109
Gaffney, H., Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2019). Evaluating the effectiveness of school-bullying prevention programs: an updated meta-analytical review. Aggression and Violent Behavior, 45, 111- 133. https://doi.org/10.1016 j.avb.2018.07. 001
Gastic Billie. (2008). School Truancy and the Disciplinary Problems of BullyingVictims, Educational Review, 60(4): 391-404
Glew, G. M., Fan, M., Katon, W., Rivara, F. P., & Kernic, M. A. (2005). Bullying, psychological adjustment, and academic performance in elementary school. Archives of Pediatric Adolescent Medicine, 159, 1026-1031.
Haltigan, J. D., & Vaillancourt, T. (2018). The influence of static and dynamic intrapersonal factors on longitudinal patterns of peer victimization through mid-adolescence: A latent transition analysis. Journal of Abnormal Child Psychology, 46, 11–26.
Hartley, M. T., Bauman, Sh., Nixon, Ch. L., & Davis, S. (2015), Comparative Study of Bullying Victimization Among Students in General and Special Education. Exceptional Children, 81(2), 176- 193.
Hartin, P., Birks, M., Lindsay, D. (2018). Bullying and the nursing profession in Australia: An integrative review of the literature, Collegian, 5(6), 613-619.
Hazler, R. J. (1996). Breaking the cycle of violence: Interventions for bullying and victimization. Washington, DC: Accelerated Development.
Healy, K. L. (2020). Hypotheses for possible iatrogenic impacts of school bullying prevention programs. Child Development Perspectives, 14(4), 221–228.
Hirschi, T. (1969) Causes of delinquency. Berkeley, CA: University of California Press.
Holt MK, Vivolo-Kantor AM, Polanin JR, Holland KM, DeGue S, Matjasko JL, et al. (2015). Bullying and suicidal ideation and behaviors: A meta-analysis. Pediatrics; 135(2): 496– 509.
Kats Gold, I., Kopelman-Rubin, D., Mufson, L., & Klomek, A. B. (2020). I Can Succeed for Preschools: A Randomized Control Trial of a New Socialemotional Learning Program. Early Education and Development, 1-17.
Kõiv, K. (2012). Social skills training as a mean of improving intervention for bullies and victims Procedia-Social and Behavioral Sciences, 45, 239-246
Koliaye, Leila. (2017). Development of a Social Problem-Solving program and its Evaluation of the effectiveness on increasing the social competences elements and reducing Victimization Among Victims of Bullying Students. PhD Thesis, Faculty of Educational Sciences and Psychology, University of Tabriz. (in Persian)
Kowalski, R. M., & Limber, S. P. (2013). Psychological, physical, and academic correlates of cyber bullying and traditional bullying. Journal of adolescent health, 53(1), 13- 20.
Lardier Jr DT, Barrios VR, Garcia-Reid P, Reid RJ. (2016). Suicidal ideation among suburban adolescents: The influence of school bullying and other mediating risk factors. Child Adolesc Ment Health; 28(3): 213-31.
Libbey, H. P. (2004). Measuring student relationships to School: Attachment, bonding, connectedness, and engagement. Journal of School Health, 74(7), 274–283.
Malesza, M.(2019). Stress and delay discounting: The mediating role of difficulties in emotion regulation. Personality and Individual Differences, 144, 56-60.
Mazaheri Tehrani, Mohammad Ali; Shiri, Ismail & Valipour, Mostafa(2015). Study of Essence and Prevalence of bulling in the Guidance school students of Zanjan City Country. Quarterly Journal of educational Psychology, Volume 11, Number 36: 17-38 (in Persian)
McBrien, J., Dooley, K., & Birman, D. (2017). Cultural and academic adjustment of refugee youth: Introduction to the special issue. International Journal of Intercultural Relations, 60, 104-108.
Moon B, Alarid LF. (2014). School bullying, low self- control, and opportunity. J Interpers Violence; 30(5): 839-56.
Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P. (2001). Bullying behaviors among U.S. youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. Journal of the American Medical Association.
Narayanan, A. and Betts, L. R. (2014). Bullying behaviors and victimization experiences among adolescent students: the role of resilience. The journal of genetic psychology, 175(2), 134- 146.
Nuttin, J. (2014). Future time perspective and motivation: Theory and research method. Psychology Press.
Olivo. S,M,C.(2007) The effects of a culturally-adapted social emotional learning curriculum on social-emotional and academic outcome of latino immigrant high school student. Doctor of Philosophy. University of Oregon.US.
O‘Moore, M. (2010). Understanding school bullying: a guide for parents and teachers. Veritas Publications Limited. P. 83.
Peyrot M, Rubin RR. (2007). Behavioral and Psychosocial Interventions in Diabetes A conceptual review. Diabetes Care; 1;30(10):2433-40
Pervin, Lawrence, S. & John, Oliver, P. (2001). Personality: theory and research, 8 th. ed. Translated by: Javadi, M. & Kadivar P. Tehran: Aeeizh Press (in Persian)
Patton, D. U., Woolley, M. E., & Hong, J. S. (2012). Exposure to violence, student fear, and low academic achievement: African American males in the critical transition to high school. Children and Youth Service Review, 34, 388-395.
Ramon, M., & Murillo, J. (2011). Latin America: School bullying and academic achievement. Cepal Review, 104, 37-53.
Rosen HR, DeOrnellas K, Scott SR. (2018). Bullying in School. Perspectives from School Staff, Students, and Parents. New York: SAM Ficher.
Sainz V and Martín-Moya B (2023) The importance of prevention programs to reduce bullying: A comparative study. Front. Psychol. 13:1066358. doi: 10.3389/fpsyg.2022.1066358
Salmivalli, C. (2012). Effects of the kiva anti- bullying program on adolescents, depression, anxiety, and perception of peers. Journal of abnormal child psychool, 40: 289- 300.
Sanaei, Somayye; Bahreyni Brougeni, Majid; Raesi Sarteshnizi, abbas. (2017) effectiveness live skills education on reduction of tendency to bulling in students of the first grader mal high School, Journal of Social discipline Studies, year of nine, Number 3: 219 - 242(in Persian)
Schultz, Duane, P. & Schultz, Sydney, Ellen. (2016).Theories of Personality. Translated by: Seyyed Mohammadi, Yahya. Tehran: Virayesh Press (in Persian)
Schunk, Fabian., Zeh, Franziska., Trommsdorff, Gisela.,(2022).Cyber victimization and well-being among adolescents during the COVID-19 pandemic: The mediating roles of emotional self-efficacy and emotion regulation. Computers in Human Behavior. Computers in Human Behavior. 126. 107035
Sidera, F.; Serrat, E.; Collell, J.; Perpiñà, G.; Ortiz, R.; Rostan, C.( 2020). Bullying in Primary School Children: The Relationship between Victimization and Perception of Being a Victim. Int. J. Environ. Res. Public Health, 17, 9540.
Smith PK, Thompson D. (2007). Practical approaches to bullying. New York: Routledge.
Sprott, J. B. B., Jenkins and Doob. (2005). The Importance of school: Protecting at-risk youth from early offending. youth Violence and Juvenile Justice,3,1-59.
Wells, Adrian. (2011). Metacognitive Therapy for Anxiety and Depression. Translation: Mohammadkhani, Shahram. Tehran: Varaye Danesh Publication. (in Persian)
Wienke-Totura, C.M., McKinnon-Lewis, C., Gesten, E.L., Gadd, R., Divine, K.P., Dunham, S., & Kamboukos, D. (2009). Bullying and victimization among boys and girls in middle school. Journal of Early Adolescence, 29(4), 571-609
White M.A.(2016). Why wont it Stick? Positive Psychology and Positive Education. White Psych Well-Being, 6:2
Woods, S. Done, J. Kalsi, H. (2009). Peer victimisation and internalising difficulties: the moderating role of friendship quality. Journal of Adolescence, 32 (2), 293-308.
Yang, C.; Chan, M.-K.; Ma, T.-L.(2020) School-wide social emotional learning (SEL) and bullying victimization: Moderating role of school climate in elementary, middle, and high schools. J. Sch. Psychol. 82, 49–69. [Cross Ref]
Zaykowski, H., & Gunter, W. (2012). Youth victimization: School climate or deviant lifestyles? Journal of Interpersonal Violence, 27(3), 431-452.
[1] 1. Beane & Miller
[2] 2. Chen, Squires, Chen, Wu & Xie
[3] 3. bullying
[4] . Victim
[5] 5. Smith & Thompson
[6] 6. Rosen, DeOrnellas & Scott
[7] 7. Sainz V and Martín-Moya
[8] 8. Gaffney, Ttofi & Farrington
[9] 9. Woods, Done & Kalsi
[10] . Kowalski & Limber
[11] . Narayanan & Betts
[12] 2. Hartin, , Birks & Lindsay
[13] 3. AlBuhairan & et al
[14] 4. Moon & Alarid
[15] 5. Hartley, Bauman, Nixon & Davis
[16] 6. Holt & et al
[17] 7. Estoup
[18] 8. Lardier, Barrios, Garcia-Reid & Reid
[19] 9. Pervin & John
[20] 1. Sidera, Serrat, Collell, Perpiñà, Ortiz & Rostan
[21] 2. Elhai, Levine, O’Brien & Armour
[22] 3. Doorley, Kashdan, Alexander, Blalock & McKnight
[23] 4. Hazler
[24] 5. Bondü & Richter
[25] 6. Bondü, Sahyazici-Knaak & Esser
[26] 7. Bondü & Richter
[27] 8. Bondü, Sahyazici-Knaak & Esser
[28] 9. Schunk, Zeh, Trommsdorff
[29] 1. Andre
[30] 2. Arslan, S & Savaser
[31] 3. Fredricks, Blumenfeld & Paris
[32] 4. Hirschi
[33] 5. Atik
[34] 6. Glew, Fan, Katon, Rivara & Kernic
[35] 7. Patton, Woolley, & Hong
[36] 8. Ramon & Murillo
[37] 1. Zaykowski & Gunter
[38] 2. Bayraktar
[39] 3. Gastic
[40] 4. Dorio, Demaray & Riffle
[41] 5. Bachem & Casey
[42] 6. McBrien, Dooley & Birman
[43] 7. Nuttin
[44] 1. Kats Gold, Kopelman-Rubin, Mufson & Klomek
[45] 2. Panayiotou, Humphrey & Wigelsworth
[46] 3. Yang, Chan & Ma
[47] 4. Olivo
[48] 5. Malesza
[49] 6. Herwig, Opialla, Cattapan, Wetter, Jäncke & Brühl
[50] 7. Kirwan, Pickett & Jarrett
[51] 8. Benfer, Bardeen & Clauss,
[52] 9. Peyrot & Rubin
[53] 1. Beck
[54] 2. Wells
[55] 3. Cohen, Manion & Morrison
[56] 1. Beck self concept test
[57] 2. Steer
[58] 1. Wang, Willett & Eccles
[59] 2. Awang- Hashim, Kaur & Noman
[60] 1. Bandura
[61] 2. Healy
[62] 1. White
[63] 2. Salmivalli
[64] 1. Catalano
[65] 2. Wienke-Totura
[66] 3. Zaykowski & Gunter
[67] 4. Sprott, Jenkins and Doob
[68] 5. Libbey
[69] 1. O‘Moore
[70] 2. Brendgen & Poulin
[71] 3. Haltigan & Vaillancourt
[72] 4. Christina, Magson, Kakar & Rapee
[73] 5. Andrews & Wilding
[74] 6. Nansel
