اثر بازی‌های ساختاریافته خانواده محور با استفاده از لگو بر تاب‌آوری کودکان کم‌توجه و بیش‌فعال

محورهای موضوعی : فصلنامه مهارت های روانشناسی تربیتی

معصومه بذول نژاد ¹ (دکتری روان‌شناسی، واحد ایلام، دانشگاه آزاد اسلامی، ایلام، ایران)
آرزو عبدالهی ² (کارشناس ارشد روان شناسی، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران)
سمیرا وکیلی ³ (استادیار و عضو هیات علمی روانشناسی، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران)
لیلا کاشانی وحید ⁴ (استادیار و عضو هیات علمی روانشناسی، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران)

تاریخ دریافت : 1398/05/09 تاریخ پذیرش : 1398/11/30 تاریخ انتشار : 1399/03/01

کلید واژه: تاب آوری, تکانشگری, بازی های ساختار یافته, لگو, کم توجه/ بیش فعالی,

چکیده مقاله :

این پژوهش با هدف شناسایی تاثیر بازی‌های ساختاریافته خانواده محور با استفاده از لگو بر تاب‌آوری کودکان کم‌توجه و بیش‌فعال انجام گرفت. روش تحقیق در این پژوهش شبه‌آزمایشی از نوع پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه آموزشی و کنترل بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل تمامی کودکان 7 تا 9 سال می‌باشند که در سال تحصیلی 98 –1397 در مرکز توان‌بخشی جلایی‌پور شهر تهران بودند. بدین منظور، تعداد 30 نفر از کودکان، به شیوه نمونه‌گیری هدفمند و به صورت در دسترس انتخاب شده و به صورت تصادفی در دو گروه 15 نفری قرار داده شدند. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه تاب‌آوری کودکان (مرل، 2008) بود. گروه آزمایش در 16 جلسة 60 دقیقه‌ای تحت آموزش بازی‌های ساختاریافته خانواده محور با استفاده از لگو قرار گرفتند. داده‌ها با استفاده از تحلیل کواریانس تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان داد که بازی‌های ساختاریافته خانواده محور با استفاده از لگو تاثیر معناداری بر تاب‌آوری و خرده‌مقیاس‌های (خودتنظیمی، توانمندی اجتماعی و مسئولیت‌پذیری) کودکان کم‌توجه و بیش‌فعال داشت (01/0p <). اما این تاثیر بر خرده‌مقیاس (همدلی) معنادار نبود (01/0P>). بر اساس یافته‌های به دست آمده می‌توان نتیجه‌گیری نمود که آموزش بازی‌های ساختاریافته خانواده محور با استفاده از لگو موجب بهبود تاب‌آوری در کودکان کم‌توجه و بیش‌فعال می‌شود. لذا نهادهای خانواده و آموزشی و مراکز خدمات روان‌شناختی و مشاوره می‌توانند برای بهبود تاب‌آوری کودکان کم‌توجه و بیش‌فعال از این روش بهره‌مند شوند.

چکیده انگلیسی:

The aim of this study was to the effects of family-centered structured games using lego bricks on the resiliency of children with attention deficit and hayperactivity. The research method was a pretest-posttest with a control group in this study. The statistical society of this study included all children aged 7 to 9 are at jalaypour rehabilitation center in tehran in the academic year 96-95. For this purpose, 30 children were selected by available sampling. The research instruments consisted of sears resonance questionnaire (Merle, 2008). The experimental group was trained with family-centered structured games using Lego bricks in 16 sessions 60 minutes. The obtained data were analyzed by using analysis of covariance. The results showed that family-centered structured games using lego bricks had a significant effect on the resiliency subscale (self-regulatory, social capacity, responsibility) (p < 0.01). But this effect on the resiliency subscale (sympathy) was not significant (P> 0.01). Based on the findings, it can be concluded that the training of family-centered structured games using lego bricks improves the level of resilience children with attention deficit and hayperactivity. Therefore, family and educational institutions, and psychological and counseling services centers can benefit from this method to improve of resilience children with attention deficit and hayperactivity.

متن کامل:



اثر بازی­های ساختاریافته خانواده محور با استفاده از لگو بر تاب­آوری کودکان کم­توجه و بیش­فعال

 

 

 

 

 

چکیده 

این پژوهش با هدف شناسایی تاثیر بازی­های ساختاریافته خانواده­محور با استفاده از لگو بر تاب­آوری کودکان کم­توجه و بیش­فعال انجام گرفت. روش تحقیق در این پژوهش شبه­آزمایشی از نوع پیش­آزمون- پس­آزمون با گروه آموزشی و کنترل بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل تمامی کودکان 7 تا 9 سال می­باشند که در سال تحصیلی 98 –1397 در مرکز توان­بخشی جلایی­پور شهر تهران بودند. بدین منظور، تعداد 30 نفر از کودکان، به شیوه نمونه­گیری هدفمند و به صورت در دسترس انتخاب شده و به صورت تصادفی در دو گروه 15 نفری قرار داده شدند. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه تاب­آوری کودکان (مرل، 2008) بود. گروه آزمایش در 16 جلسة 60 دقیقه­ای تحت آموزش بازی­های ساختاریافته خانواده­محور با استفاده از لگو قرار گرفتند. داده­ها با استفاده از تحلیل کواریانس تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان داد که بازی­های ساختاریافته خانواده­محور با استفاده از لگو تاثیر معناداری بر تاب­آوری و خرده­مقیاس­های (خودتنظیمی، توانمندی اجتماعی و مسئولیت­پذیری) کودکان کم­توجه و بیش­فعال داشت (01/0P<). اما این تاثیر بر خرده­مقیاس (همدلی) معنادار نبود (01/0P>). بر اساس یافته­های به دست آمده می­توان نتیجه­گیری نمود که آموزش بازی­های ساختاریافته خانواده­محور با استفاده از لگو موجب بهبود تاب­آوری در کودکان کم­توجه و بیش­فعال می­شود. . 

کلید واژه­گان : بازی­های ساختار یافته خانواده­محور با استفاده از لگو، تاب­آوری، کم توجه/ بیش­فعالی.

 

مقدمه  

 

اختلال بیش­فعالی و کمبود توجه¹ شایع­ترین اختلال عصبی- رفتاری دوران کودکی است که نه تنها کارکرد فرد در جنبه­های مختلف زندگی، بلکه خانواده و افراد جامعه را تحت­ تاثیر قرار می­دهد (ال نمر²، 2015). شیوع این اختلال براي بزرگسالان 5/2 درصد و براي کودکان رقم 5 درصد گزارش شده است (انجمن روان­شناسی آمریکا، 2013). اگر کودکان بیش­فعال به درستی تشخیص داده نشوند و تحت درمان قرار نگیرند، نتیجه آن نوجوانان و بزرگسالان مبتلا به این اختلال است که در معرض خطر ضعف عملکرد تحصیلی، شکست­هاي شغلی، پرخاشگري، مشکل در روابط بین­فردي و دیگر اختلالات روان­شناختی مانند سوء مصرف الکل و مواد، افسردگی و اضطراب خواهند بود (بخشایش و همکاران، 1393).  

اختلال بیش­فعالی و کمبود توجه مي­تواند علائم و نقص­هاي متعددي در حوزه­هاي توجه، فعاليت و تكانش­گري از خود به جا بگذارد (مالسو، كوروين، شوايبك و يوان³، 2014). كودكان با اختلال نارسايي توجه/بيش­فعالي جمعيت ناهمگوني را تشكيل مي­دهند (جانستون⁴، 2012). نشانه­هاي اصلی این اختلال باید قبل از سن 12 سالگی شروع شود (گنجی، 1396). اختلال نارسایی توجه/ بیش­فعالی دارای سه زیر گروه نوع غالب نارسایی توجه، نوع غالب بیش­فعالی و نوع ترکیبی است (آناستوپولس⁵ و همکاران، 2018). نشانه­هاي اختلال نارسايي توجه/ بيش­فعالي بر تعامل كودكان با والدين­شان و نيز شيوه پاسخ­دهي والدين به اين كودكان تأثير مي­گذارد، زيرا اين كودكان بسيار پر حرف، منفي­گرا و بي­اعتنا هستند و كمتر مشاركت و همكاري مي­كنند (بوسينگ، زيما، ماسون و مير⁶، 2012). اختلال نارسايي توجه/ بيش­فعالي عملكرد خانواده را دچار اختلال مي­كند، زيرا والدين از مشكلات روان­شناختي بيشتري برخوردار گشته و در مهارت­هاي فرزندپروري دچار احساس بي كفايتي می­شوند (اسچلينگ⁷، 2011). علائم بيش­فعالي وقتي گسترش پيدا مي­كند كه عوامل زمينه­ساز اختلال با يك شيوه مستبدانه و ناكارآمد فرزندپروري همراه مي­شوند. در اين وضعيت كودك، قادر نيست از فرامين والدين پيروي كند و والدين مستبدانه­تر و سختگيرتر مي­شوند تا فرزندان­شان را مهار كنند (امیری، 1395). کرونیس توسکانو، لویس مورارتی، وودز، اوبرین، مازورسکی هوروویتز و توماس⁸ (2014) دریافتند که پیش­بینی زودهنگام اختلال بیش­فعالی/ نقص ­توجه می­تواند علاوه بر شناسایی مشکلات خودتنظیمی کودک، تعامل والد- کودک را تسهیل کند. در مداخله خانواده­ محور⁹، روانشناس یا مشاور تلاش می­نماید همه اعضای مؤثر خانواده، به گونه­ای مقدور و مطلوب، به تناسب ویژگی­ها و جایگاه ایشان در کانون خانواده، نسبت به فرایند برنامه تدوینی آگاهی یافته و با نگرش مثبت، همدلی و همراهی به طور مستقیم و یا غیرمستقیم در تحقق بخشیدن به اهداف آن مشارکت نمایند (افروز، 1393). نتایج مطالعه پکت، مک­کالوم و کینبس¹⁰ (2016) حاکی از بهبود روابط خانواده، تأثیر مثبت لگو درمانی بر تغییر دیدگاه مادر، خواهر و برادرها و کودک دچار اُتیسم بود. 

تاب­آوری¹¹ در کودکان دارای اختلال کمبود توجه_ بیش­فعالی اهمیت و تاثیر بسزایی دارد (عبداللهی بقرآبادی، 1395).  تاب­آوری به این مساله می­پردازد که فرد علی­رغم قرار گرفتن در معرض فشارهای شدید و عوامل خطر، می­تواند عملکرد اجتماعی خوبی را بهبود داده و بر مشکلات غلبه کند (سلیمی بجستانی و همکاران، 1391). تاب­آوری افزایش قابلیت در مقابل شرایط ناگوار است. این شرایط ممکن است شامل نابهنجاری­های بیولوژیکی یا موانع محیطی باشد (جمشیدی عینی و سادات رضوی، 1396). افراد تاب­آور توانایی برگشتن و بهبود پیدا کردن، خوش­بینی و مهارت­های فکری انعطاف­پذیر، جستجو کردن مشکلات به عنوان فرصتی برای یادگیری و رشد، توانایی پشتکار و استقامت داشتن، عزت­نفس سالم، توانایی تعیین اهداف قابل دسترس، داشتن شبکه حمایتی سالم، توانایی رشد قابلیت­های عاطفی و فراطبیعی، توانایی استقلال­رای، توانایی درگیری و ارتباط معنی­دار با افراد، توانایی رفتار کردن با احترام با خودشان و با دیگران، توانایی حل کردن مشکلات و مهارت­های حل تعارض را دارند (حسینی قومی و سلیمی بجستانی، 1392).

یکی از راهکارهایی که جهت بهبود تاب­آوری کودکان دارای اختلال کمبود توجه/ بیش­فعالی ارائه می­گردد بازی­درمانی  است. بازی به کودک اجازه می­دهد تا تجربیات، افکار، احساسات و تمایلاتی را که برای وی تهدیدکننده هستند را نشان دهد (طاهری، 1396). با استفاده از بازی می­توان همکاری و نوع­دوستی و اطلاعات قوانین را به کودکان آموزش داد و منجر به تحول اجتماعی آنها شد (شفیع­آبادی، 1392). بازی ساختاریافته یک نوع بازی است که در آن شکل، مدت زمان و قوانین مشخص از پیش تعریف شده باشد. از جمله بازی­های ساختار یافته لگودرمانی¹² است (میرزاخانی و همکاران، 1394). میرزاخانی، پورجبار، رضایی، دیباج­نیا و اکبرزاده باغبان (1394) در پژوهش خود دریافتند که بازی ساختاریافته لگو درمانی با استفاده از علایق طبیعی کودک و انگیزه یادگیری، تغییر رفتار را ایجاد می­کند. این مجموعه روی­آورد جدیدی را در آموزش و پرورش دنیا بنا نهاده که به آن آموزش همگام با ساخت می­گویند. امروزه کلاس­های لگوی آموزشی با تکیه بر سبک آموزشی همگام با ساخت تبدیل به کلاسی بین­المللی با روشی استاندارد در کل دنیا گشته است (حسنی و همکاران، 1393).

لیگاف ، د. لا. کستا، کروس و بارون کوهن¹³ (2014) اظهار می­دارند که مهارت­های هدف در لگو درمانی شامل سهیم شدن، مشارکت، توجه مشترک، تقسیم عادلانه کار، رعایت نوبت و تماس چشمی است. کاتو ، هاتوری، ایوای و موریتا¹⁴ (2012) دریافتند که لگوبازی در افزایش مهارت­های اجتماعی و اعتماد به دیگران تاثیر معنادار دارد. نتایج پژوهش آندراس¹⁵ (2012) نشان داد که لگو درمانی در تسهیل روابط اجتماعی موثر است. اکبری و رجب بلوکات (1396) بیان داشته­اند که لگوی آموزشی روی خرده­مقیاس­های همکاری و خودکنترلی مهارت اجتماعی و خلاقیت تأثیر مثبت داشته است و باعث افزایش آن­ها گشته است.

این مطالعه با هدف تعیین تاثیر بازی­های ساختاریافته خانواده محور با استفاده از لگو بر تاب­آوری کودکان کم­توجه و بیش­فعال انجام گرفت. با توجه اهمیت تاب­آوری در کودکان دارای اختلال کمبود توجه/ بیش­فعالی و تاثیر آن در حوزه­های مختلف زندگی این کودکان؛ و با عنایت به اینکه در این زمینه پژوهش مستقیمی صورت نگرفته است؛ به مطالعه­ای نیاز است که متغیرهای پژوهش را در دو گروه برسی کند. پژوهش حاضر تدوین شد تا تاثیر بازی­های ساختاریافته خانواده­محور با استفاده از لگو را بر تاب­آوری کودکان کم توجه و بیش­فعال

 

---

[1] . attention deficit / hyperactivity disorder

[2] . El- Nemr

[3] . Mulsow, Corwin, Schwebach & Yuan

[4]  .Johnston

[5] . Anastopoulos,

[6]  .Bussing, Zima, Mason, Meyer

[7]  .Schilling

[8] . Chronis-Tuscano, Lewis-Morrarty, Woods, O’Brien, Mazursky- Horowitz & Thomas

[9] . family-centered intervention

[10] . Peckett, MacCallum & Knibbs

[11] . resilience

[12] . Lego Therapy

[13] . LeGoff, De La Cuesta, Krauss & Baron-Cohen

[14] . Kato, Hattori, Iwai & Morita

[15] . Andras

مورد بررسی قرار دهد. پژوهش حاضر در صدد پاسخگویی به این سوال می­باشد که آیا بازی­های ساختاریافته خانواده محور با استفاده از لگو بر تاب­آوری کودکان کم­توجه و بیش­فعال تاثیر دارد؟

روش­تحقیق  

روش پژوهش شبه­آزمایشی با طرح پیش­آزمون- پس­آزمون با گروه آموزشی و گواه بود. جامعه آماری شامل تمامی کودکان 7 تا 9 سال بود که در سال تحصیلی 98- 1397 در مرکز توان­بخشی جلایی­پور شهر تهران حضور داشتند و توسط روان­پزشک آن مرکز تشخیص اختلال نقص­توجه و بیش­فعال گرفته بودند. تعداد حجم نمونه در تحقیقات آزمایشی در هر گروه پانزده نفر مناسب است (دلاور، 1396). بدین منظور، 30 کودک به شیوه نمونه­گیری در دسترس انتخاب شده و به صورت تصادفی در دو گروه 15 نفری قرار داده شدند.

ملاک­های ورود به پژوهش عبارت بودند از تشخيص ابتلا به اختلال نقص­توجه/ بیش­فعال با نظر روان­پزشك، قرار داشتن کودک در محدوده سني 7-9 سال، عدم قرار داشتن کودک به طور هم­زمان تحت درمان دارویی (به استثناء درمان دارویی ریتالین)، اعلام رضايت كتبي جهت شركت و همراهي آنان در مراحل بازي­درماني؛ و ملاك­هاي خروج از پژوهش غیبت بیش از 3 جلسه کودک در جلسات بازی­درمانی، عدم تمایل کودک به حضور در جلسات بازی­درمانی و حضور کودک در مداخله مشابه به طور همزمان بود. ا

پس از کسب مجوز از دانشگاه، با مراجعه به مرکز توان­بخشی جلایی­پور، ملاقات با مسئولین مرکز صورت گرفت و اطلاعات مورد نیاز در مورد هدف پژوهش به آنها ارایه گردید. سپس، جلسه توجیهی برای والدین کودکان کم­توجه و بیش­فعال برگزار شد و رضایت­نامه کتبی از والدین اخذ شد. در آغاز آزمون­ها بر روی والدین کودک انجام و نمرات آن جهت پیش­آزمون ثبت گردید. سپس برای گروه آزمایش متغیر مستقل یعنی مداخلات بازی­های ساختاریافته خانواده­محور با استفاده از لگو انجام شد؛ و گروه کنترل در نوبت انتظار قرار گرفتند. پس از اتمام این جلسات آموزشی، مطابق روش پیش­آزمون مجددا نمره تاب­آوری برای دو گروه کنترل و آزمایش اندازه­گیری شد. به منظور رعایت کردن ملاحظات اخلاقی آزمودنی­ها، پرسشنامه­های آنها کدگذاری شد و اصول اخلاقی مانند محرمانه ماندن اطلاعات و رازداری کاملا رعایت شد. جلسات آموزش لگو بر اساس فلسفة آموزش همگام با ساخت طراحی گردیده بود و بر اساس الگوی آموزشی چرخه C معروف به C Cycle مدون شده بود که شامل چهار مرحله برقراری ارتباط¹، ساخت²، تحلیل و بررسی³ و ادامه⁴ بود. الگوی آموزشی بر گرفته از طرح درس Basic بود. در این طرح آموزشی کودکان در قالب داستان با مسائلی روبرو می‌شدند که در حین ساختن برای این مسائل راه­حل می‌یافتند؛ و آموزش می­دیدند که به دیگران و قانون احترام بگذارند. آموزش این برنامه با شیوه رفتاری و مداخلة خانواده محور بود که در قالب 16 جلسة 60 دقیقه­ای و هفته­ای 2 جلسه به صورت گروهی انجام شد. بدین صورت که محقق در هر جلسه ابتدا موارد بحث را مشخص می­کرد، مهارت­های جدید را به والدین می­آموخت و تکالیفی برای اجرا در فاصلة بین جلسات معین می­کرد. والدین موظف بودند در فاصلة بین دو جلسه، تمرین­های تعیین شده در خانه را به طور عملی انجام داده و در هر جلسه گزارشی از روند انجام تکلیف را بیان کنند. در سه جلسه ابتدایی کودکان با شناخت، شمارش، آشنایی رنگ­ها و برطرف شدن هیجان حاصل از بازی ابزار لگو آشنا شدند و از جلسه چهارم طرح درس آموزشی متناسب با اهداف مورد نظر و گروه سنی دانش­آموزان مطرح گردید. محتوی آموزشی دوره در جدول 1 آمده است. 

 

---

[1] . connect

[2] . construct

[3] . contemplate

[4] . continue 

جدول 1. خلاصه محتوای جلسات آموزشی

جلسه	عنوان	ابزار	اهداف
1	آشنایی و معارفه	جزوه	معرفی کامل مجری طرح، آشنایی با تمام یا بعضی از اعضای خانواده و معرفی گروه، ارائه اطلاعات راجع به قواعد گروه، اجرای پیش­آزمون
2	توضیح جزئیات طرح آموزشی	جزوه آموزشی	بحث دربارة نشانه­ها و مشکلات کاستی­توجه و بیش­فعالی، پیامدهای علائم بیش­فعالی، بحث در مورد تاب­آوری و تکانش­گری و تاثیر آن­ها در زندگی شخصی، ارائه راهکارهای لگو آموزشی برای بهبود متغیرهای پژوهش
3	مدیریت زمان	توزیع کاربرگ	برنامه­ریزی فعالیت­های روزانه، بررسی پیشرفت و مشکلات مربوط به تکلیف­خانه، برنامه­ریزی و تنظیم سیستم پاداش
4	آشنایی با لگو	قطعات ساده لگو	اهداف دانشی: آشنایی با لگو اهداف مهارتی: تقویت حس لامسه، تقویت مشاهده صحیح، توانایی بیان نظرات و نقد اهداف نگرشی: زبان­شناسی، پشتکار، اعتماد به خود، رقابت صحیح
5	سکسکه	قطعات ساده لگو	اهداف دانشی: آشنایی با احساس ترس و مقابله با آن اهداف مهارتی: مهارت دستی، بیان نظرات، تحلیل و بررسی و نقد، برقراری ارتباط و مشارکت اهداف نگرشی: خلاقیت، ایجاد علاقه به کمک به دیگران، پشتکار، اعتماد به خود
6	برج­های بلند و محکم	قطعات ساده تصویر برج­هایی با لگو	اهداف دانشی: آشنایی با مفاهیم ریاضی (ارتفاع، مفهوم استقامت و استحکام) اهداف مهارتی: مهارت مقایسه، طبقه­بندی، مهارت­های دستی، بیان­نظرات، حل­مساله، برقراری ارتباط و مشارکت اهداف نگرشی: خلاقیت، پشتکار، بردباری، اعتماد به نفس
7	کمک­ دستم به بادکنک­ها نمی­رسد	قطعات ساده لگو، تصویر بادکنک روی درخت	اهداف دانشی: آشنایی با مفاهیم ریاضی (کوتاه­تر، بلندتر ...)، زبان­آموزی اهداف مهارتی: حل­مسئله، مهارت­دستی، مهار­ت­مقایسه، بیان نظرات، تحلیل و بررسی، برقراری ارتباط و مشارکت اهداف نگرشی: خلاقیت، کمک به دیگران، پشتکار، اعتماد به خود، شادی
8	کلوچه­های داغ	علی و لیلا و ظرف کلوچه­ها (تهیه سینی­فر، دستکش، خمیر نان)	اهداف نگرشی: خلاقیت، کمک به دیگران، پشتکار، اعتماد به خود، شادی اهداف دانشی: آشنایی با مفاهیم ریاضی (اعداد 1 تا 10 ، بزرگ و کوچک، زیاد و کم، زبان­آموزی) اهداف مهارتی: حل مسئله، مهارت دستی، بیان نظرات، تحلیل و بررسی، برقراری ارتباط و مشارکت
9	پارک موش­ها	قطعات ساده لگو، تصویر موش کوچولو روی چرخ و فلک	اهداف دانشی: آشنایی با حیوانات (موش­ها)، زبان­آموزی، آشنایی با مکان­های مختلف اهداف مهارتی: مهارت حل مسئله، برقراری ارتباط و مشارکت، مهارت دستی، بیان نظرات اهداف نگرشی: ایجاد علاقه کمک به دیگران، خلاقیت، ایجاد علاقه و احترام به دیگر موجودات زنده، مسئولیت­پذیری، ایجاد علاقه به کار گروهی
10	پولی کوپتر	قطعات ساده لگو، تصویر ایستگاه پلیس	اهداف دانشی: آشنایی با مشاغل (پلیس و وظایف آن)، آشنایی با وسایل نقلیه (هوایی و زمینی) اهداف مهارتی: برقراری ارتباط و مشارکت، مهارت دستی، بیان نظرات، تحلیل و بررسی اهداف نگرشی: ایجاد علاقه کمک به دیگران، خلاقیت، پشتکار، اعتمادبه خود، احساس مسئولیت
11	مادربزرگ زودتر خوب شو	قطعات ساده لگو، تصویر مادربزرگ در بیمارستان	اهداف دانشی: آشنایی با مکان­های عمومی (بیمارستان و محیط آن)، زبان­آموزی اهداف مهارتی: برقراری ارتباط و مشارکت، مهارت دستی، بیان نظرات، حل مسئله اهداف نگرشی: ایجاد علاقه کمک به دیگران، خلاقیت، پشتکار، اعتماد به خود
12	داستان تلق و تلوق	قطعات ساده لگو، در صورت نیاز به چرخ، تصویر قطار با ریزعلی و فیروزخان	اهداف دانشی: آشنایی با مفاهیم ریاضی (اندازه­گیری)، آشنایی با وسایل نقلیه (قطار)، زبان­آموزی اهداف مهارتی: برقراری ارتباط و مشارکت، مهارت دستی، بیان نظرات، تحلیل و بررسی اهداف نگرشی: ایجاد علاقه کمک به دیگران، خلاقیت، مسئولیت­پذیری، پشتکار، اعتماد به خود
13	جینا زرافه کوچولو	قطعات ساده لگو، تصویر زرافه در باغ­وحش	اهداف دانشی: آشنایی با مشاغل دام­پزشکی، آشنایی با حیوانات (زرافه و ویژگی­های آن)، آشنایی با مکان­های عمومی (باغ­وحش)، زبان­آموزی اهداف مهارتی: برقراری ارتباط و مشارکت، مهارت دستی، بیان نظرات، حل مسئله، مقایسه اهداف نگرشی: خلاقیت، ایجاد علاقه به حیوانات، کمک به دیگران، اعتماد به خود، پشتکار
14	مهمان کوچولو	قطعات ساده لگو، تصویر کودکی در پایین میز	اهداف دانشی: آشنایی با مفاهیم ریاضی (ارتفاع)، زبان­آموزی اهداف مهارتی: مهارت دستی، بیان نظرات، حل مسئله، برقراری ارتباط اهداف نگرشی: مهمان­نوازی، خلاقیت، مهربانی با کوچک­ترها، نوع­دوستی، پشتکار، اعتماد به خود
15	میوه­ها	قطعات ساده لگو، فلش کارت سوم (تهیه پاکت انواع میوه)	اهداف دانشی: آشنایی با میوه­های مختلف و خصوصیات آنها، آشنایی با حس چشایی (ترش، شیرین و ...) اهداف مهارتی: تقویت حواس پنجگانه، برقراری ارتباط و مشارکت، مهارت­های دستی، مشاهده صحیح، جمع­آوری اطلاعات و طبقه­بندی بیان نظرات اهداف نگرشی: اعتماد به نفس، خلاقیت، ایجاد علاقه به میوه­ها، پشتکار، شکرگزار بودن برای نعمت­ها
16	جمع­بندی	-	خلاصه کردن مباحث مطرح در خلال برنامه، مرور تکالیف جلسات پیش، بازی آزاد و اجرای پس­آزمون.

 

ابزار پژوهش 

پرسشنامه تاب­آوري کودکان¹ (SEARS)                         

این پرسشنامه توسط مرل² (2008) با هدف ارزیابی توانمندی­های اجتماعی و هیجانی مثبت و تاب­آوری ساخته شد. این 

 

---

[1] . Social-Emotional Assests and Resilience Scale

[2] . Merrell

مقیاس 52 سؤال و چهار زیرمقیاس دارد. زیرمقیاس­ها عبارت‌اند از: خودتنظیمی (22 سؤال)، توانمندی اجتماعی (13 سؤال)، همدلی (6 سؤال) و مسئولیت‌پذیری (11 سؤال).

گزینه­هاي مقیاس به صورت چهار گزینه­اي لیکرتي (هیچ وقت، گاهي اوقات، اغلب، تقریباً همیشه) پاسخ­دهي مي­شود. زمان پاسخ­گویي به سؤالات 15 تا 20 دقیقه در نظر گرفته شده است.

 دونر و همکارانش (2011) این پرسش‌نامه را بر روی 1400

کودک اجرا کردند و ضرایب پایایی آزمون_ پس‌آزمون (در فاصله زمانی دو هفته) برای فرم کودک 81/0 اعلام کردند و روایی آزمون را بین 67 تا 72 درصد گزارش نمودند.

حسینی یزدی (1392) به منظور تعیین اعتبار و روایی این پرسشنامه، آن را بر روی دو گروه واحد در دو زمان مختلف اجرا نموده و روایی و اعتبار آن را به دست آورد. ضریب اعتبار درونی (آلفای کرونباخ) همه زیر مقیاس‌ها 78/0 اعلام شده است. همچنین با روش آزمون بازآزمون، طی دو بار اجرا به فاصله یک ماه بر روی یک نمونه 23 نفری، ضرایب همبستگی برای زیر مقیاس‌های خودتنظیمی 77/0 توانمندی اجتماعی 83/0 همدلی 76/0 مسئولیت‌پذیری 89/0 به دست آمد.

يافته­ها

تجزیه و تحلیل داده­ها با استفاده از تحلیل کواریانس در نسخه 23 نرم­افزار آماری SPSS انجام گرفت. شاخص­های آزمودنی­ها بر حسب ویژگی­های جمعیت­شناختی بدین صورت بود؛ توزیع آزمودنی­ها بر حسب سن نشان داد که 9 نفر (30/0) از آزمودنی­ها 7 سال داشتند؛ 12 نفر (40/0) از آزمودنی­ها 8 ساله بودند؛ و 9 نفر (30/0) از آزمودنی­ها 9 سال داشتند. همچنین توزیع جنسیت شرکت­کنندگان نشان داد که 10 نفر (3/33 درصد) از آزمودنی­ها دختر بودند؛ و 20 نفر (7/66 درصد) از آزمودنی­ها پسر بودند. در بخش کمی ابتدا، میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش محاسبه گردید. نتایج در جدول 2 ارائه شده است. اطلاعات مندرج در جدول حاکی از افزایش نمره­های میانگین تاب­آوری، خودتنظیمی، توانمندی­اجتماعی و مسئولیت‌پذیری گروه آزمایش نسبت به نمره­های میانگین گروه کنترل در متغیرهای پژوهش در مرحله پس­آزمون می­باشد. برای تعیین معناداری تغییرات حاصل شده از آزمون تحلیل کواریانس تک متغیره و چند متغیره استفاده گردید.

 

جدول 2. میانگین و انحراف استاندارد نمرات متغیرهای پژوهش

مراحل		پیش­آزمون	پس­آزمون
متغیر	گروه	میانگین (انحراف استاندارد)	میانگین (انحراف استاندارد)
تاب­آوری	آزمایش	(63/8) 46/102	(41/7) 13/114
	گواه	(54/8) 06/104	(40/8) 73/101
خودتنظیمی	آزمایش	(92/5) 06/40	(53/5) 93/44
	گواه	(75/5) 33/43	(68/5) 13/42
توانمندی اجتماعی	آزمایش	(13/4) 73/28	(03/4) 00/33
	گواه	(37/4) 86/28	(38/4) 86/28
همدلی	آزمایش	(75/1) 66/10	(79/1) 66/10
	گواه	(80/1) 60/10	(58/1) 33/10
مسئولیت‌پذیری	آزمایش	(13/3) 00/23	(47/2) 53/25
	گواه	(73/2) 26/21	(19/2) 40/20

 

 

آزمون فرضیه­های پژوهش

در ادامه، پیش­فرض­های تحلیل کواریانس انجام شد. آزمون کلوموگروف- اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن متغیرهای پژوهش آورده شد. نتایج آزمون کلموگروف - اسمیرنوف نشان داد که مقادیر به دست آمده از 05/0 بزرگ­تر و توزیع نمرات نرمال می­­­­باشد (05/0<P). همچنین، نتایج آزمون لوین حاکی از آن بود که بین واریانس نمرات گروه آزمایش و کنترل در تاب­آوری تفاوت معناداری مشاهده نگردید (05/0<P). فرض همگنی واریانس­ها پذیرفته شد. برای همگنی ماتریس کوواریانس­ از آزمون M باکس استفاده گردید. سطح معنا­داری و مقدارF (63/0=F و 05/0<P) گویای آن بود که همگنی ماتریس کواریانس­ پذیرفته شده، بنابراین، پیش­­فرض­­های انجام تحلیل کواریانس (تک­متغیری و چندمتغیری) رعایت شده و می­توان از تحلیل کواریانس استفاده نمود.  

 

فرضیة اول: بازی­های ساختاریافته خانواده­محور با استفاده از لگو بر تاب­آوری کودکان کم­توجه و بیش­فعال تاثیر دارد. برای آزمون این فرضیه از روش تحلیل کواریانس تک متغیری استفاده شد. نتایج این تحلیل در جدول 3 ارائه گردیده است.

 

جدول 3. نتایج تحلیل کوواریانس تك متغیری تأثیر آموزش بر میزان نمرات متغیرهای پژوهش

متغیر	منابع تغییر	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	مقدار F	سطح معناداری	اندازه اثر
تاب­آوری	اثر پیش­آزمون	02/1544	1	02/1544	22/194	001/0	-
	اثر پس­آزمون	66/1411	1	66/1411	57/177	001/0	86/0
	خطا	64/214	27	95/7
	کل	000/352400	30

 

بر اساس مندرجات جدول 3، خط اول تاثیر متغیر همپراش را نشان می­دهد. مقدار F (22/194)، معنادار است و چون احتمال آن از 05/0 کوچک­تر است، می­توان گفت که پیش­فرض همبستگی متغیر همپراش و مستقل رعایت شده است (05/0>P). نتایج تحلیل­کواریانس تک­متغیری تفاوت معناداری را بین دو گروه آزمایش و کنترل در تاب­آوری (57/177 =F) نشان می­دهد (01/0>P). با توجه به مقادیر میانگین تاب­آوری برای گروه آزمایش در پیش­آزمون (46/102) و پس­آزمون (13/114) مشاهده می­شود که اجرای آموزش باعث افزایش تاب­آوری میانگین نمرات آزمودنی­ها در پس­آزمون گردیده است. میزان تاثیر آموزش در تاب­آوری 86/0 بوده است. بنابراین می­توان بیان نمود که آموزش بازی­های ساختاریافته خانواده­محور با استفاده از لگو بر افزایش تاب­آوری کودکان کم­توجه و بیش­فعال تاثیر مثبت و معناداری داشته است.

فرضیه دوم: بازی­های ساختاریافته خانواده­محور با استفاده از لگو بر خرده­مقیاس­های تاب­آوری کودکان کم­توجه و بیش­فعال تاثیر دارد. آزمون­های چهارگانه تحلیل­ کواریانس چندمتغیری برای مولفه­های تاب­آوری انجام شد. نتایج در جدول 4 آمده است.

 

جدول 4- نتایج تحلیل کوواریانس تفاوت کلی گروه­ها در پس­آزمون نمرات مولفه­های تاب­آوری

منبع	آزمون	ارزش	مقدار F	درجه آزادی فرضیه	درجه آزادی خطا	سطح معناداری
گروه	اثر پیلای	91/0	28/55	4	21	001/0
	لاندای ویلکز	08/0	28/55	4	21	001/0
	تی هاتلینگ	53/10	28/55	4	21	001/0
	اثر رویز	53/10	28/55	4	21	001/0

 

 

 

 

 

 

نتایج آزمون­های چهارگانه تحلیل کواریانس چند متغیری نشان داد که گروه آزمایش و کنترل در یکی از مولفه­های تاب­آوری تفاوت معناداری دارند (01/0>­P). جهت بررسی این تفاوت، آزمون تحلیل کواریانس تک متغیری در متن تحلیل کواریانس چند متغیری انجام شد که نتایج آن در جدول 5 آمده است.  

 

جدول 5. نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری در متن تحلیل کواریانس چندمتغیری برای تفاوت نمرات مولفه­های تاب­آوری

 

منابع تغییر	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	نسبت F	سطح معناداری	ضریب اتا
خودتنظیمی	51/232	1	51/232	88/80	001/0	75/0
توانمندی اجتماعی	07/136	1	53/92	47/5	001/0	77/0
مسئولیت­پذیری	82/120	1	82/120	65/39	001/0	59/0
همدلی	66/0	1	66/0	32/0	571/0	01/0

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نتایج مندرج جدول 5 نشان می­دهد که نتایج تحلیل­کواریانس تفاوت معناداری را بین دو گروه آزمایش و کنترل در خودتنظیمی (88/80 =F)، توانمندی اجتماعی(47/5 =F) و مسئولیت­پذیری (65/39 =F) نشان می­دهد (01/0>P). با توجه به مقادیر میانگین خودتنظیمی برای گروه آزمایش در پیش­آزمون (06/40) و پس­آزمون (93/44)، توانمندی اجتماعی در پیش­آزمون (73/28) و پس­آزمون (00/33)، مسئولیت­پذیری در پیش­آزمون (00/23) و پس­آزمون (53/25)، مشاهده می­شود که اجرای آموزش باعث افزایش خودتنظیمی، توانمندی اجتماعی و مسئولیت­پذیری میانگین نمرات آزمودنی­ها در پس­آزمون گردیده است. میزان تاثیر آموزش در خودتنظیمی 75/0، در توانمندی اجتماعی 77/0، در مسئولیت­پذیری 59/0 بوده است. 

 

اما نتایج تحلیل­کواریانس تک­متغیری تفاوت معناداری را بین دو گروه آزمایش و کنترل در همدلی (32/0 =F و 05/0 <P) نشان نداد؛ و با توجه به مقادیر میانگین این متغیر برای گروه آزمایش در پیش­آزمون (66/10) و پس­آزمون (66/10)، مشاهده می­شود که اجرای آموزش باعث افزایش میانگین نمرات آزمودنی­ها در پس­آزمون نگردیده است. میزان تاثیر آموزش نیز 01/0 بوده است. بنابراین، می­توان بیان نمود که آموزش بازی­های ساختاریافته خانواده­­محور با استفاده از لگو بر مولفه­های خودتنظیمی، توانمندی اجتماعی و مسئولیت­پذیری موثر بود.

بحث و نتيجه­گيری

هدف اين پژوهش تعيين اثربخشي بازی­های ساختاریافته خانواده­محور با استفاده از لگو بر تاب­آوری کودکان کم­توجه و بیش­فعال بود. نتايج تحليل کواریانس نشان داد که بازی­های ساختاریافته خانواده­محور با استفاده از لگو بر تاب­آوری و خرده­مقیاس­های (خودتنظیمی، توانمندی اجتماعی و مسئولیت­پذیری) کودکان کم توجه و بیش­فعال تاثیر معناداری داشت. اما این تاثیر بر خرده­مقیاس (همدلی) معنادار نبود. نتیجه به دست آمده با یافته­های پکت، مک­کالوم و کینبس (2016)، لیگاف، د. لا. کستا، کروس و بارون کوهن (2014)، کرونیس توسکانو، لویس مورارتی، وودز، اوبرین، مازورسکی هوروویتز و توماس (2014)، کاتو ، هاتوری، ایوای و موریتا (2012)، آندراس (2012)، اکبری و رجب بلوکات (1396) مطابقت دارد.

نتایج مطالعه پکت، مک­کالوم و کینبس (2016) حاکی از بهبود روابط خانواده، تأثیر مثبت لگو درمانی بر کودکان دچار اختلال اُتیسم و تغییر دیدگاه مادر، خواهر و برادرها و کودک دچار اُتیسم بود. لیگاف و همکاران (2014) اظهار می­دارند که مهارت­های هدف در لگو درمانی شامل سهیم شدن، مشارکت، توجه مشترک، تقسیم عادلانه کار، رعایت نوبت و تماس چشمی است. کرونیس توسکانو، لویس مورارتی، وودز، اوبرین، مازورسکی هوروویتز و توماس (2014) در مطالعه خود دریافتند که پیش­بینی زودهنگام اختلال بیش­فعالی/ نقص­توجه می­تواند علاوه بر شناسایی مشکلات خودتنظیمی کودک، تعامل والد- کودک را تسهیل کند. کاتو  و همکارانش (2012) دریافتند که لگوبازی در افزایش مهارت­های اجتماعی و اعتماد به دیگران تاثیر معنادار دارد. نتایج پژوهش آندراس (2012) نشان داد که لگو درمانی در تسهیل روابط اجتماعی موثر است. اکبری و رجب بلوکات (1396) بیان داشته­اند که لگوی آموزشی روی خرده­مقیاس­های همکاری و خودکنترلی مهارت اجتماعی و خلاقیت تأثیر مثبت داشته است.  

برای تبیین یافته­های فوق می­توان گفت که نشانه­هاي اختلال نارسايي توجه/بيش­فعالي بر تعامل كودكان با والدين­شان و نيز شيوه پاسخ­دهي والدين به اين كودكان تأثير مي­گذارد (بوسينگ، زيما، ماسون و مير، 2012)؛ که با استعانت از مداخله خانواده­محور، مشاور تلاش می­نماید همه اعضای مؤثر خانواده، نسبت به فرایند برنامه آگاهی یافته و با نگرش مثبت، همدلی و همراهی در تحقق بخشیدن به اهداف آن مشارکت نمایند (افروز، 1393). همچنین، با استفاده از بازی می­توان همکاری و نوع­دوستی و اطلاعات قوانین را به کودکان آموزش داد و منجر به تحول اجتماعی آنها شد (شفیع­آبادی، 1392). لگو درمانی نیز با استفاده از علایق و انگیزه یادگیری کودک، سبب تغییر رفتار در او می­شود (حسنی و همکاران، 1393).

طبق توضیحاتی که ارائه گردید دوره لگو درمانی خانواده­محور، فرصت مناسبی را براي درك و شناخت کاستی­توجه/ بیش­فعالی براي مادرها فراهم آورده و به آنها آموزش داد چه مهارت­هاي ارتباطی، رفتاري و عاطفی را در مورد کودکان به کار گیرند. بسیاري از مشکلات میان­فردي مربوط به بیش­فعالی، از تطبیق نیافتن کودك و عدم خویشتن­داري او ناشی می­شود. والدین مهارت­هایی را فرا گرفتند تا تطبیق نیافتن کودك را کاهش داده و به فرزند خود کمک کنند تا خویشتن­دار و مسلط بر خود باشد. والدین یاد گرفتند تا رفتار خوب فرزندان را پاداش دهند، پاسخ­هاي مطلوبی در او ایجاد کنند، رفتارهاي نامناسب را کاهش دهند و پاداش­هاي اضافی براي حفظ و نگهداري رفتارهاي مناسب تعیین کنند.

بازی با لگو باعث ایجاد انگیزه در کودکان شده و محیط را برای آنان جذاب­تر نموده بود. این کودکان بیشتر بر رفتارهای خود تسلط یافته و خویشتن­دارتر برخورد می­کردند؛ و در موقعیت­های مشکل­زا، با توجه به برنامه­ریزی درست، سعی می­نمودند بهترین کوشش را برای ساختن موقعیت خواسته شده با استفاده از لگو انجام دهند. آنان بیشتر خود را قادر به تاثیرگذاری بر نتایج رویدادها دانسته و با احتمال بیشتری مبادرت به عمل می­نمودند. زیرا این­طور می­پنداشتند که کوشش­هایشان بر نتایج

 

یک موقعیت تاثیر دارد. و هنگام شکست سعی می­نمودند که عواملی که تحت کنترل­شان نیست را ارزیابی و شناسایی کنند، فعال­تر و خوش بینانه­تر رفتار نموده، و بار دیگر موقعیت خواسته شده را با استفاده از لگو بسازند. این کودکان بیشتر برای تعامل با کودکان دیگر تشویق شده و مهارت­های اجتماعی مناسب­تری را ابراز می­نمودند. برای تبیین یافته­های مربوط به متغیر همدلی می­توان گفت که شاید در برنامه آموزشی که برای کودکان طراحی گردید، مقدار برنامه­های آموزشی برای ارتقای همدلی به میزان کافی نبوده است. محتملا نیاز به حجم برنامه­های آموزشی بیشتر و افزایش تعداد جلسات آموزشی برای تغییر در رفتار کودکان بیش­فعال می­باشد.

این پژوهش بر روی کودکان مرکز توان­بخشی جلایی­پور شهر تهران انجام شد؛ لذا با اجرا در محیط­های اجتماعی مختلف می­توان بر اعتبار پژوهش افزود. عدم دسترسی به هر دو والد از محدودیت­های پژوهش بود؛ جهت رسیدن به نتایج مطلوب­تر پیشنهاد می­گردد مداخله بر روی هر دو والد اجرا گردد. محدودیت دیگر عدم کنترل مصرف دارو بود؛ که توصیه می­گردد با کنترل مصرف دارو به افزایش اتکاء صرف به اثربخشی برنامه بازی­های ساختاریافته خانواده­محور با استفاده از لگو کمک نمود.

 

منابع

-       افروز، غلامعلی. فرامرزی، سالار. ابراهیمی، نصرت­الله. قاسم زاده، سوگند. جعفری، ناهید. (1393). اثربخشی آموزش یکپارچگی حسی خانواده محور بر هماهنگی حرکتی کودکان 8-5 ساله با نشانگان داون. فصلنامه پژوهش های کاربردی روانشناختی، 5(1)، 122-113.

-       امیری، محسن. (1395). اثر بخشي آموزش رفتاري والدين بر بيش فعالي/تكانشگري و رفتار هاي قانون شكنانه در كودكان با اختلال نارسايي توجه/بيش فعالي (نوع عمدتاً بيش فعال/تكانشگر). فصلنامه علمي- پژوهشي پژوهش در سلامت روانشناختي، 9(4)، 49-38.

-       اکبری، سعیده؛ رجب بلوکات، میترا. (1396). تأثیر لگوی آموزشی بر مهارت اجتماعی و خلاقیت کودکان کم شنوا. فصلنامه ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 7(1)، 124-101.

-       بخشایش، علی رضا؛ میرحسینی، راضیه السادات. (1393). اثربخشی بازي درمانی بر کاهش علائم اختلال بیش فعالی/کمبودتوجه (ADHD) و بهبود عملکرد تحصیلی کودکان. مجله علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی ایلام، 20(6)، 13-1.

-       جمشیدی عینی، آزاده؛ سادات رضوی، ویدا. (1396). اثربخشی آموزش تاب آوری بر استرس و بهزیستی روانشناختی پرستاران یک مرکز نظامی در شهر کرمان. مجله ابن سینا، 19(4)، 44-39.

-       حسنی، فریبا. محمودی، غلامرضا. تهرانی، ندا. (1393). تاثیر آموزش لگو بر افزایش هوش و خلاقیت کودکان پیش دبستانی. تحقیقات روانشناسی، 5(22)، 40-12.

-       حسینی یزدی، عاطفه. (1392). اثربخشی برنامة مداخله ای ویژه کودکان طلاق بر بهبود خودپنداره، تاب آوری و کاهش مشکلات درونی- برونی سازی شده کودکان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی مشهد.

-       دلاور، علی. (1396). احتمالات و آمار کاربردی در روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: انتشارات رشد.

-       شفیع آبادی، عبدالله. (1392). اصول روانشناسی تحولی. تهران: انتشارات علمی مرکز.

-       صابري، هایده. (1387). همه گیرشناسی اختلالات عاطفی و رفتاري در کودکان مقطع ابتدایی. اندیشه و رفتار، 8(2)، 34-19.

-       طاهری، مرجان. (1396). تاثیر بازی درمانی مبتنی بر کارکردهای اجرایی در توانایی برنامه ریزی و توجه انتخابی کودکان مبتلا به نقص توجه و بیش فعالی. مجله پیشرفت های نوین در علوم رفتاری، 2(9)، 49-38.

-       عبداللهی بقرآبادی، قاسم. (1395). اثربخشی لگو درمانی در افزایش مهارت های اجتماعی کودکان اتیسم با عملکرد سطح بالا. رویش روان شناسی، 5(3)، 164-153.

-       گنجی، مهدی؛ گنجی، حمزه. (1396). آسیب شناسی روانی بر اساسDSM-5. تهران: نشر ساوالان.

-       میرزاخانی، نوید؛ پورجبار، نسیم؛ رضایی، مهدی؛ دیباج نیا، پروین؛ اکبرزاده باغبان، علیرضا. (1394). بررسی تاثیر بازی ساختار یافته بر عملکرد اجرایی کودکان اتیسم با عملکرد بالا 12-5 سال. فصلنامه علمی – پژوهشی طب توانبخشی، 5(3)، 47-36.

-       مینایی، اصغر. (1385). انطباق و هنجاریابی سیاهه رفتاري کودك آخنباخ، پرسشنامه خودسنجی و فرم گزارش معلم. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، 19(1)، 558-529.

-       American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 5th ed. Washington DC: USA. 

-       Andras, M. (2012). The value of Lego® Therapy in promoting social interaction in primary aged children with autism. Good Autism Practice, 13, (2), 18 – 25.

-       Anastopoulos, A.D., DuPaul, G.J., Weyandt, L.L., Morrissey-Kane, E., Sommer, J.L., Rhoads, L.H., et al. (2018). Rates and Patterns of Comorbidity Among First-Year College Students with ADHD. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 47(2), 236-47. [DO I:10.1080/15374416.2015.1105137] [PMID]

-       Bussing, R., Zima, B., Mason, D., Meyer, J. (2012). ADHD Knowledge, Perceptions, and Information Sources: Perspectives from a Community Sample of Adolescents and Their Parents. Journal of Adolescent Health, 222 - 230.

-       Chronis-Tuscano, A. M., Lewis-Morrarty, E., Woods, K., O’Brien, K. A., Mazursky- Horowitz, H., & Thomas, S. R., (2014). Parent-child interaction therapy with emotion coaching for preschoolers with ADHD disorder. Cognitive and Behavioral Practice, 23(1) 4-17.

-       El- Nemr, Hassan; Fathia, Mihamed; Saeid Badr, Mihamed Salah Salem. (2015). Prevalence of Attention Deficit Hyperactivity Disorder in Children. Science Journal of Public Health, 3(2), 274-280.

-       Johnston, C. (2012). Parenting in adults with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD). Clinical Psychology Review, 32, 215–228.

-       Kato, D., Hattori, K., Iwai, S., & Morita, M. (2012). Effects of Collaborative Expression Using Lego® Blocks, on Social Skills and Trust. Academic journal article Social Behavior and Personality: An International Journal,40(7),1195-1207.

-       LeGoff, D. B., De La Cuesta, G. G., Krauss, G. W., & Baron-Cohen, S. (2014). LEGO®-based therapy: How to build social competence through LEGO®-based clubs for children with autism and related conditions. Jessica Kingsley Publishers.

-       Mulsow, M., Corwin, M., Schwebach, A., & Yuan, S. (2014). Attention Deficit Hyperactivity Disorder during Childhood. Encyclopedia of Primary Prevention and Health Promotion. 565-572. DOI: 10.1007/978-1-4614-5999-6_126

-       Merrell, K. W. (2008). Social and emotional assets and resiliency scales (SEARS). Eugene: School psychology program. University of Oregon. Available at http://strongkids.uoregon.edu/SEARS. html

-       Peckett, H., MacCallum, F., & Knibbs, J. (2016). Maternal experience of Lego therapy in families with children with autism spectrum conditions: What is the impact on family relationships?. Autism, 20(7): 879-887.

-       Schilling, C. (2011). ADHD and criminality: A primer on the genetic, eurobiological, volutionary, and treatment literature for criminologists. Journal of Criminal Justice, 39, 3–11

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

The Effects of Family-Centered Structured Games Using Lego Bricks on the resiliency of Children with Attention Deficit and Hayperactivity

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

 

The aim of this study was to the effects of family-centered structured games using lego bricks on the resiliency of children with attention deficit and hayperactivity. The research method was a pretest-posttest with a control group in this study. The statistical society of this study included all children aged 7 to 9 are at jalaypour rehabilitation center in tehran in the academic year 96-95. For this purpose, 30 children were selected by available sampling. The research instruments consisted of sears resonance questionnaire (Merle, 2008). The experimental group was trained with family-centered structured games using Lego bricks in 16 sessions 60 minutes. The obtained data were analyzed by using analysis of covariance. The results showed that family-centered structured games using lego bricks had a significant effect on the resiliency subscale (self-regulatory, social capacity, responsibility) (P< 0.01). But this effect on the resiliency subscale (sympathy) was not significant (P> 0.01). Based on the findings, it can be concluded that the training of family-centered structured games using lego bricks improves the level of resilience children with attention deficit and hayperactivity.

 

Keywords: family-centered structured games using Lego bricks, Resiliency, Attention deficit/hyperactivity.

 

---