Comparison of Effectiveness of Reverse and Cooperative Learning Methods on Creativity and Academic Self-Efficacy of Female Senior High School Students
محورهای موضوعی : Curriculum Design and Development
Tayebeh Fallah
1
,
Fariba Hafezi
2
,
Behnam Makvandi
3
,
Sasan Bavi
4
1 - PhD Student, Department of Educational Psychology, Ahvaz Branch, Islamic Azad University, Ahvaz, Iran.
2 - Assistant Professor, Department of Educational Psychology, Ahvaz Branch, Islamic Azad University, Ahvaz, Iran.
3 - Assistant Professor, Department of Educational Psychology, Ahvaz Branch, Islamic Azad University, Ahvaz, Iran.
4 - Instructor, Department of Educational Psychology, Ahvaz Branch, Islamic Azad University, Ahvaz, Iran
کلید واژه: Creativity, academic self-efficacy, Cooperative learning, Reverse learning,
چکیده مقاله :
Purpose: The objective of this study was to compare effectiveness of reverse and cooperative learning methods on creativity and academic self-efficacy of female senior high school students.Methodology: This was a quasi-experimental study with pre-test and post-test design and the control group. The study population consisted of female senior high school students in Ahvaz during the academic year 2019-2020. The research sample was 90 people who were randomly selected from three classes of a school and two classes were selected as experimental groups (reverse and cooperative learning) and a class was selected as a control group. Each experimental group was trained in 10 sessions of 75 min by reverse and cooperative learning methods and the control group received no training. The research tools were Abedi (1993) Creativity Test Questionnaire and Morgan-Jinks (1999) Student Efficacy Scale. The data were analyzed by multivariate analysis of covariance and Bonferroni post hoc test using SPSS-22 software.Findings: The study results showed that experimental and control groups were significantly different in terms of creativity and academic self-efficacy (P <0.05). In other words, reverse and cooperative learning methods increased creativity and academic self-efficacy compared to the control group (P <0.05), but no significant difference was found between them in terms of creativity and academic self-efficacy (P> 0.05).Conclusion: Regarding the effectiveness of both learning methods and no significant difference between them, both reverse and cooperative learning methods can be used to increase creativity and academic self-efficacy.
مقایسه اثربخشی روش‌های تدریس معکوس و مشارکتی بر خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان دختر متوسطه دوم
چکیده
هدف: هدف این پژوهش مقایسه اثربخشی روش‌های تدریس معکوس و مشارکتی بر خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان دختر متوسطه دوم بود.
روش‌شناسی: این مطالعه نیمه‌تجربی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه پژوهش دانش‌آموزان دختر متوسطه دوم شهر اهواز در سال تحصیلی 99-1398 بودند. نمونه پژوهش 90 نفر بودند که به روش تصادفی از سه کلاس یک مدرسه انتخاب و دو کلاس به‌عنوان گروه‌های آزمایش (تدریس معکوس و مشارکتی) و یک کلاس به‌عنوان گروه کنترل انتخاب شد. هر یک از گروه‌های آزمایش به تفکیک 10 جلسه 75 دقیقه‌ای با روش‌های تدریس معکوس و مشارکتی آموزش دیدند و گروه کنترل آموزشی ندید. ابزارهای پژوهش پرسشنامه‌های خلاقیت (عابدی، 1372) و خودکارآمدی تحصیلی (جینکز و مورگان، 1999) بودند. داده‌ها با روش‌های تحلیل کوواریانس چندمتغیری و آزمون تعقیبی بونفرونی در نرم‌افزار SPSS-22 تحلیل شدند.
یافته‌ها: یافته‌ها نشان داد که گروه‌های آزمایش و کنترل از نظر خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی تفاوت معناداری داشتند (05/0P<). به عبارت دیگر، روش‌های تدریس معکوس و مشارکتی در مقایسه با گروه کنترل باعث افزایش خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی شدند (05/0P<)، اما بین آنها از نظر خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی تفاوت معناداری وجود نداشت (05/0P>).
نتیجه‌گیری: با توجه به اثربخشی هر دو روش تدریس و عدم تفاوت معنادار بین آنها، برای افزایش خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی می‌توان از هر دو روش تدریس معکوس و مشارکتی استفاده کرد.
واژگان کلیدی: تدریس معکوس، تدریس مشارکتی، خلاقیت، خودکارآمدی تحصیلی
مقدمه
امروزه یکی از موضوع‌های مهم در نظام‌های آموزشی خلاقیت و پرورش افراد خلاق است. زیرا نظام‌های آموزشی در صورتی موفق خواهند بود که پرورش‌یافتگانی خلاق وارد جامعه نمایند تا با استفاده از خلاقیت خود بتوانند به طور موثری با مشکلات و چالش‌ها مقابله کنند و باعث رشد و پیشرفت جامعه شوند (Bultseva & Lebedeva, 2021). خلاقیت، مهارتی است که دانش‌آموزان می‌توانند آن را کسب و در خود توسعه دهند و علاوه بر آن، از آن در بسیاری از محیط‌های یادگیری برای اکتشاب و تولید دانش و مهارت استفاده کنند (LAguia, Moriano & Gorgievski, 2019). خلاقیت یک توانایی ذهنی است که باعث خلق راه حل‌ها، ایده‌ها، نظریه‌ها و تولیدهایی نو، بدیع و منحصر به فرد می‌شود (Ogawa, Kanematus, Barry, Shirai, Kawaguchi, Yajima & et al, 2020). این سازه را می‌توان به‌عنوان یکی از مهم‌ترین و اساسی‌ترین ویژگی‌های انسان به معنای بکارگیری توانایی‌ها و مهارت‌های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید نیز تعریف کرد (Castillo-Vergara, Galleguillos, Cuello, Alvarez-Marin & Acuna-Opazo, 2018). افراد خلاق تمایل به ریسک کردن دارند، از حل مسائل چالش‌انگیز لذت می‌برند، به سختی محدودیت‌ها و موانع را می‌پذیرند و همواره به دنبال رفع آنها هستند، از خود تلاش و پشتکار زیادی نشان می‌دهند و توانایی بالایی برای بهره‌گیری از امکانات و شرایط محیطی جهت بروز خلاقیت خود دارند (Liu, Chen, Wang, Wu, Han, Hsu & et al, 2021).
یکی دیگر از ویژگی‌های بسیار مهم برای موفقیت نظام آموزشی، خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان است (Ziegler & Opdenakker, 2018). خودکارآمدی یکی از فرایندهای شناختی موثر در بسیاری از افکار، اعمال و رفتارهای فیزیکی، اجتماعی، هیجانی، تحصیلی و غیره است (Kong, Yang, Pan & Chen, 2021). خودکارآمدی به معنای اعتماد کلی فرد به خود برای انجام موفق تکالیف است که به‌عنوان یک متغیر انگیزشی نقش مهمی در دستیابی به موفقیت در تکالیف دارد (Zee, Koomen & DeJong, 2018). خودکارآمدی تحصیلی باور دانش‌آموزان درباره توانایی‌های آنها برای درک و فهمیدن مطالب درسی و انجام آنها جهت تحقق اهداف تحصیلی است (Wang, Liang, Lin & Tsai, 2017). دانش‌آموزان با خودکارآمدی تحصیلی بالا دارای توانمندی بیشتری در انجام تکالیف تحصیلی هستند، در مقابله با چالش‌ها و موانع تحصیلی از خود مقاومت بیشتری نشان می‌دهند، به توانایی‌های خود جهت انجام فعالیت‌های تحصیلی اطمینان بیشتری دارند، به شیوه مناسب‌تری یادگیری خود را مدیریت می‌کنند و اضطراب تحصیلی کمتر و انگیزش پیشرفت بیشتری دارند (Jhang, 2019).
هر یک از روش‌های تدریس به نحوی بر ویژگی‌های تحصیلی و غیرتحصیلی دانش‌آموزان تاثیر می‌گذارند و به طور کلی این روش‌ها را می‌توان به دو بخش فعال و غیرفعال تقسیم کرد که روش‌های تدریس معکوس و مشارکتی جزء روش‌های فعال می‌باشند (D’Anselme, Pelligand, Veres-Nyeki, Zaccagnini & Zilberstein, 2020). در روش‌های تدریس فعال نقش محوری و اساسی بر عهده دانش‌آموزان است و معلمان راهنما و ناظر و به اصطلاح تسهیل‌کننده یادگیری هستند (Oz & Abban, 2021). تدریس یک فرایند تعاملی در کلاس درس برای تسهیل یادگیری اهداف آموزشی جهت ایجاد تغییر رفتار در دانش‌آموزان است (Lai, Hsiao & Hsieh, 2018). روش تدریس معکوس روشی نسبتا جدید، پیشرفته و موثر برای یادگیری عمیق و پایدار می‌باشد که به فراگیران اجازه می‌دهد تا اطلاعات را قبل از کلاس پردازش و سپس اطلاعات پردازش‌شده را در حین کلاس از طریق بحث و فعالیت گروهی بکار برند (Goh & Ong, 2019). این روش یکی از روش‌های آموزش و یادگیری است که از فناوری‌ها برای تسهیل یادگیری و انتقال آموزش استفاده می‌کند و در این مدل تدریس، معلمان مکان را از آموزش مستقیم در فضای کلاس تغییر داده و به فضای یادگیری فردی با کمک فناوری‌ها تکنولوژی‌های آموزشی توجه ویژه‌ای می‌شود (Hoshang, Hilal & Hilal, 2021). در این روش تدریس برای تحقق اهداف آموزشی معلمان، محتواهای آموزشی یا فایل‌های سخنرانی‌ها و غیره را در اختیار فراگیران قرار می‌دهند و فراگیران قبل از ورود به کلاس این محتواها را بررسی و مشاهده می‌کنند (Wilson, Waghel & Dinkins, 2019). تدریس معکوس روشی است که در آن برای تحقق اهداف آموزشی از پروژه‌های گروهی، فعالیت‌های اکتشافی، کاوشگری و آزمایش استفاده می‌شود (Riddle, Gier & Williams, 2020). یکی دیگر از روش‌های تدریس فعال و موثر، روش مشارکتی می‌باشد که الگویی است که در آن همه اعضای گروه نقش همدیگر را درک کرده و برای دستیابی به اهداف آموزشی با هم کار می‌کنند (Zhang & Xiong, 2017). تدریس مشارکتی کار کردن با یکدیگر برای دستیابی به اهداف مشترک در محیط‌های تعاملی و مشارکتی است و همه گروه به دنبال تحقق اهدافی هستند که هم برای آنان و هم برای کل گروه سودمند است (Yalman & Yavuzcan, 2015). تدریس مشارکتی کاربرد گروه‌های کوچک برای یادگیری در قالب فعالیت‌های منظم و ساختاریافته است که در آن فراگیران با یکدیگر تعامل دارند تا میزان یادگیری خود و گروه را ارتقاء دهند (Liu, Chen, Lin & Huang, 2017). این روش فرصتی مناسب برای یادگیری اهداف از طریق برقراری ارتباط بین فراگیران، مهارت گوش‌کردن فعال، بحث و مذاکره منطقی و بیان آزادانه احساس‌ها فراهم می‌آورد (Pereira & Marques-Pinto, 2018). این شیوه تدریس گروه‌های یادگیرندگان را در کار با یکدیگر برای حل مسائل یا تولید یک محصول درگیر فعالیت مشترک می‌کند و باعث افزایش انگیزه یادگیری و پیشرفت تحصیلی در آنان می‌شود (Zhang & Xiong, 2017).
با اینکه پژوهش‌هایی درباره روش تدریس مشارکتی انجام شده، اما پژوهش‌های گذشته کمتر اثربخشی روش تدریس معکوس را بررسی کردند و پژوهشی درباره مقایسه آنها یافت نشد. برای مثال نتایج پژوهش Tien, Lin, Yin & Chang (2020) نشان داد که روش تدریس کلاس معکوس باعث افزایش خلاقیت دانش‌آموزان شد. Jafari Kamangar, Izadi & Piruz (2020) ضمن پژوهشی به این نتیجه رسیدند که رویکرد کلاس معکوس باعث افزایش خلاقیت نگارشی دانشجو معلمان شد. در پژوهشی دیگر Saberi Dehkordi, Esmaeili Karani & Jazayeri Farsani (2019) گزارش کردند که روش تدریس معکوس باعث افزایش خلاقیت و انگیزش دانش‌آموزان پایه هشتم شد. علاوه بر آن، نتایج پژوهش Li & Yang (2021) حاکی از تاثیر تعامل معلم- دانشجو در محیط کلاس مشارکتی بر افزایش خودکارآمدی دانشجویان بود. Nazaripour & Laie (2020) ضمن پژوهشی به این نتیجه رسیدند که یادگیری معکوس باعث افزایش خودکارآمدی و یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان دارای اختلالات یادگیری شد. در پژوهشی دیگر Ghaasemtabaar, Taghipoor & Mahdavinasab (2020) گزارش کردند که کلاس درس معکوس باعث افزایش خودکارآمدی یادگیری رایانه ادراک مثبت از کلاس درس در دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوم شد. همچنین، نتایج پژوهش Catarino, Vasco, Lopes, Silva & Morais (2019) نشان داد که روش یادگیری مشارکتی باعث افزایش تفکر خلاق و خلاقیت محاسباتی در آموزش عالی شد. Ahmadi, Samadi & Minaee (2015) ضمن پژوهشی به این نتیجه رسیدند که یادگیری مشارکتی باعث افزایش خلاقیت دانش‌آموزان در درس جغرافیا شد. در پژوهشی دیگر Esmaeeli & Moosavi (2015) گزارش کردند که روش تدریس مشارکتی از طریق محیط یادگیری الکترونیکی در مقایسه با روش سخنرانی باعث افزایش خلاقیت و پیشرفت درسی دانش‌آموزان شد. علاوه بر آن، نتایج پژوهش Ari & Sadi (2019) حاکی از تاثیر روش یادگیری مشارکتی بر خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در یادگیری مفاهیم درس زیست‌شناسی بود. GolmohammadNejad Bahrami (2018) ضمن پژوهشی به این نتیجه رسیدند که یادگیری مشارکتی باعث افزایش خودکارآمدی دانش‌آموزان دختر متوسطه شد. در پژوهشی دیگر Hajihoseinlou, Khaleghkhah, Zahedbabolan & Moenikia (2017) گزارش کردند که یادگیری مشارکتی با گروه‌های پیشرفت باعث افزایش خودکارآمدی تحصیلی ریاضی در دانش‌آموزان دختر متوسطه اول شد.
امروزه پیشرفت هر جامعه‌ای منوط به داشتن نیروهای انسانی خلاق و خودکارآمد است. علاوه بر آن، بحث خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان همواره یکی از دغدغه‌های نظام‌های آموزشی از جمله نظام آموزش‌وپرورش بوده است. زیرا این دو سازه می‌توانند تا حدود زیادی موفقیت خود و نظام آموزشی و حتی آینده کشور را تضمین کنند. در نتیجه، بهبود خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان ضروری می‌باشد که روش‌های تدریس بسیاری برای این منظور وجود دارد. یکی از روش‌های تدریس رایج برای این منظور روش تدریس مشارکتی و روش دیگر که روشی نسبتا جدید است و درباره آن پژوهش‌های کمتری انجام شده روش تدریس معکوس می‌باشد. با اینکه نتایج پژوهش‌ها حاکی از اثربخشی هر دو روش بر خلاقیت و خودکارآمدی هستند، اما پژوهشی درباره مقایسه اثربخشی این دو روش یافت نشد. بنابراین، هدف این پژوهش مقایسه اثربخشی روش تدریس معکوس و مشارکتی بر خلاقیت و خودکارآمدی در دانش‌آموزان دختر متوسطه دوم بود.
روش‌شناسی
این مطالعه نیمه‌تجربی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه پژوهش دانش‌آموزان دختر متوسطه دوم شهر اهواز در سال تحصیلی 99-1398 بودند. نمونه پژوهش 90 نفر بودند که به روش تصادفی از سه کلاس یک مدرسه انتخاب و دو کلاس به‌عنوان گروه‌های آزمایش (تدریس معکوس و مشارکتی) و یک کلاس به‌عنوان گروه کنترل انتخاب شد. برای انجام این پژوهش، پس از هماهنگی با مسئولان اداره آموزش‌وپرورش شهر اهواز لیست مدارس تهیه و یک مدرسه به روش تصادفی انتخاب و آن مدرسه تعداد سه کلاس و در هر کلاس 30 نفر به روش تصادفی به‌عنوان نمونه انتخاب شدند. برای نمونه‌ها اهمیت و ضرورت پژوهش بیان و درباره رعایت نکات اخلاقی از جمله رازداری، حفظ حریم آزمودنی‌ها و غیره اطمینان‌خاطر داده شد. هر یک از گروه‌های آزمایش به تفکیک 10 جلسه 75 دقیقه‌ای با روش‌های تدریس معکوس و مشارکتی آموزش دیدند و گروه کنترل آموزشی ندید و هر سه گروه در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون با ابزارهای زیر ارزیابی شدند.
پرسشنامه خلاقیت: این پرسشنامه توسط Abedi (1993) با 60 گویه طراحی شد. گویه‌ها با استفاده از مقیاس سه درجه‌ای لیکرت (1=کم، 2=متوسط و 3=زیاد) نمره‌گذاری و نمره ابزار با مجموع نمره گویه‌ها محاسبه می‌شود. بنابراین، حداقل نمره در آن 60 و حداکثر نمره در آن 180 است و نمره بالاتر نشان‌دهنده خلاقیت بیشتر می‌باشد. عابدی (1372) روایی همگرای ابزار را با پرسشنامه خلاقیت Torrance (1986) و روایی سازه ابزار را با روش تحلیل عاملی تایید و پایایی کل و عوامل آن را با روش آلفای کرونباخ 80/0 و بالاتر گزارش کرد. در پژوهش حاضر مقدار پایایی با روش آلفای کرونباخ 83/0 بدست آمد.
پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی: این پرسشنامه توسط Jinks & Morgan (1999) با 30 گویه طراحی شد. گویه‌ها با استفاده از مقیاس چهار درجه‌ای لیکرت (1=کاملا مخالفم، 2=مخالفم، 3=موافقم و 4=کاملا موافقم) نمره‌گذاری و نمره ابزار با مجموع نمره گویه‌ها محاسبه و برخی گویه‌ها به صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شود. بنابراین، حداقل نمره در آن 30 و حداکثر نمره در آن 120 است و نمره بالاتر نشان‌دهنده خودکارآمدی بیشتر می‌باشد. Jinks & Morgan (1999) روایی سازه ابزار را با روش تحلیل عاملی تایید و پایایی آن را با روش آلفای کرونباخ 82/0 گزارش کردند. در ایران، Bandak, Maleki, Abbaspour & EbrahimiGhavam (2016) پایایی ابزار را با روش آلفای کرونباخ 85/0 گزارش کردند. در پژوهش حاضر مقدار پایایی با روش آلفای کرونباخ 80/0 بدست آمد.
محتواهای آموزشی برای آموزش گروه آزمایش اول با روش تدریس معکوس و برای گروه آزمایش دوم با روش تدریس مشارکتی به مدت 10 جلسه 75 دقیقه‌ای انجام شد که در ادامه این دو روش تشریح می‌شوند. در هر دو شیوه تدریس ابتدا پژوهشگر برای یکی از معلمان آن کلاس‌ها روش مورد نظر را تشریح و نحوه آموزش با آن را به طور کامل برای وی توضیح داد. لازم به ذکر است که در اولین جلسه معلم همراه با پژوهشگر به‌عنوان یک همکار تدریس تلاش کردند تا دانش‌آموزان را با روش تدریس مربوطه آشنا نمایند.
در روش تدریس معکوس، ابتدا معلم یک گروه آموزشی مجازی تهیه و همه دانش‌آموزان مربوط به این شیوه آموزشی را عضو آن کرد. سپس معلم قبل از ورود به کلاس منابعی را شامل فیلم آموزشی، جزوه، وبلاگ و سایت تهیه و قبل از هر جلسه آنها را در گروه بارگذاری و در اختیار همه آزمودنی‌ها قرار می‌داد. در این شیوه دانش‌آموزان می‌توانستند در هر زمان و مکان با معلم ارتباط برقرار و سوال‌ها و مشکلات تحصیلی خود را مطرح و با کمک معلم آنها را حل نمایند. در این شیوه دانش‌آموزان مطالب آموزشی هر جلسه را قبل از ورود به آن جلسه دریافت و یادمی‌گرفتند و محیط کلاس مجازی برای آنها صحنه رفع اشکال، تعمیق یادگیری و تمرین از طریق انجام پروژه‌ها بود.
همچنین، روش تدریس مشارکتی همراه با پرسش‌های هدفدار و مرحله به مرحله از طرف معلم و دادن پاسخ و رسیدن به جواب مسائل از طرف دانش‌آموز انجام شد. در این شیوه تدریس معلم و پژوهشگر به دانش‌آموزان نکاتی درباره نحوه سوال پرسیدن، چگونگی پاسخ‌دادن، چگونگی تقاضای کمک از شریک آموزشی، نحوه بازخورد دادن و تشویق شریک آموزشی ارائه دادند. معلم به صورت تصادفی یا بر اساس علاقه خود دانش‌آموزان گروه‌های آموزشی دو نفری تشکیل می‌داد و در این گروه به تصادف یکی نقش معلم (آموزش‌دهنده) و دیگری نقش دانش‌آموز (گیرنده) را بازی می‌کرد و نقش‌های آنها به صورت مستمر عوض می‌شد؛ به طوری که هر دو نفر هر دو نقش را بازی کرده باشند و بر محتواهای آموزشی تسلط یابند.
داده‌ها پس از جمع‌آوری با پرسشنامه‌های خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی با روش‌های تحلیل کوواریانس چندمتغیری و آزمون تعقیبی بونفرونی در نرم‌افزار SPSS-22 در سطح معناداری 05/0 تحلیل شدند.
يافته‌ها
در پژوهش حاضر ریزشی در نمونه‌های هیچ یک از سه گروه اتفاق نیفتاد و تحلیل‌ها برای سه گروه 30 نفری انجام شد. نتایج میانگین و انحراف معیار خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی گروه‌های آزمایش و کنترل به تفکیک مراحل ارزیابی در جدول 1 گزارش شد.
جدول 1. نتایج میانگین و انحراف معیار خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی گروه‌های آزمایش و کنترل در مراحل ارزیابی
متغیرها | مراحل | تدریس معکوس | تدریس مشارکتی | کنترل | |||
|
| میانگین | انحراف معیار | میانگین | انحراف معیار | میانگین | انحراف معیار |
خلاقیت | پیش‌آزمون | 50/94 | 41/11 | 70/95 | 07/12 | 20/97 | 31/9 |
| پس‌آزمون | 60/126 | 52/20 | 90/135 | 39/17 | 45/101 | 66/16 |
خودکارآمدی تحصیلی | پیش‌آزمون | 05/63 | 23/5 | 95/62 | 13/5 | 90/62 | 10/4 |
| پس‌آزمون | 55/88 | 07/12 | 60/89 | 24/12 | 30/71 | 20/14 |
پیش از تحلیل داده‌ها با روش تحلیل کوواریانس چندمتغیری، پیش‌فرض‌های آن بررسی شد. فرض نرمال بودن متغیرهای خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون برای هر سه گروه بر اساس آزمون کولموگروف- اسمیرنوف، فرض همگنی شیب خطوط رگرسیون بر اساس اثر تعاملی گروه با پیش‌آزمون، فرض همگنی واریانس‌ها بر اساس آزمون لوین و فرض همگنی کوواریانس‌ها بر اساس آزمون ام.باکس تایید شد (05/0P>). نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری برای مقایسه اثربخشی روش‌های تدریس بر خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی در جدول 2 ارائه شد.
جدول 2. نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری برای مقایسه اثربخشی روش‌های تدریس بر خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی
آزمون‌ها | ارزش | مقدار F | معناداری | اندازه اثر |
اثر پیلایی | 00/1 | 93/12 | 001/0 | 504/0 |
لامبدای ویلکز | 07/0 | 77/34 | 001/0 | 736/0 |
اثر هاتلینگ | 19/12 | 70/74 | 001/0 | 859/0 |
بزرگ‌ترین ریشه روی | 19/12 | 35/154 | 001/0 | 924/0 |
نتایج هر چهار آزمون حاکی از آن است که بین گروه‌ها حداقل از نظر یکی از متغیرهای خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی تفاوت معناداری وجود داشت (001/0P<). معمولا در پژوهش‌ها نتایج آزمون لامبدای ویلکز گزارش می‌شود که بر اساس آن 6/73 درصد تغییرات نتیجه روش مداخله یعنی روش‌های تدریس بود (جدول 2). نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری در متن چندمتغیری برای مقایسه اثربخشی روش‌های تدریس بر هر یک از متغیرهای خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی در جدول 3 ارائه شد.
جدول 3. نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری در متن چندمتغیری برای مقایسه اثربخشی روش‌های تدریس بر هر یک از متغیرهای خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی
متغیر | منبع | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | مقدار F | معناداری | اندازه اثر |
خلاقیت | گروه | 36/13264 | 2 | 18/6632 | 60/22 | 001/0 | 956/0 |
خودکارآمدی تحصیلی | گروه | 65/4064 | 2 | 32/2032 | 17/13 | 001/0 | 911/0 |
نتایج حاکی از آن است که بین گروه‌ها از نظر هر دو متغیر خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی تفاوت معناداری وجود داشت (001/0P<). با توجه به مقادیر اندازه اثر می‌توان گفت که 6/95 درصد از تغییرات خلاقیت و 1/91 درصد از تغییرات خودکارآمدی تحصیلی نتیجه روش مداخله یعنی روش‌های تدریس بود (جدول 3). نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی برای مقایسه اثربخشی روش‌های تدریس بر هر یک از متغیرهای خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی در جدول 4 ارائه شد.
جدول 4. نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی برای مقایسه اثربخشی روش‌های تدریس بر هر یک از متغیرهای خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی
متغیر | گروه‌های مورد مقایسه | تفاوت میانگین‌ها | خطای معیار | معناداری | |
خلاقیت | یادگیری معکوس | یادگیری مشارکتی | 21/10 | 48/5 | 235/0 |
| یادگیری معکوس | کنترل | 39/25 | 55/5 | 004/0 |
| یادگیری مشارکتی | کنترل | 61/35 | 48/5 | 001/0 |
خودکارآمدی تحصیلی | یادگیری معکوس | یادگیری مشارکتی | 18/3 | 12/4 | 863/0 |
| یادگیری معکوس | کنترل | 76/15 | 03/4 | 003/0 |
| یادگیری مشارکتی | کنترل | 95/18 | 97/3 | 001/0 |
نتایج حاکی از آن است که روش‌های تدریس معکوس و مشارکتی در مقایسه با گروه کنترل باعث افزایش خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی شدند (05/0P<)، اما بین آنها از نظر خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی تفاوت معناداری وجود نداشت (05/0P>) (جدول 4).
بحث
با توجه به اهمیت خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی در موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان و موفقیت نظام آموزشی و نقش آنها در موفقیت آینده جامعه، این پژوهش با هدف مقایسه اثربخشی روش تدریس معکوس و مشارکتی بر خلاقیت و خودکارآمدی در دانش‌آموزان دختر متوسطه دوم انجام شد.
نتایج این پژوهش نشان داد که روش تدریس معکوس باعث افزایش خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان دختر شد که این نتایج در زمینه اثربخشی روش تدریس معکوس بر افزایش خلاقیت با نتایج پژوهش‌های Tien و همکاران (2020)، Jafari Kamangar و همکاران (2020) و Saberi Dehkordi و همکاران (2019) و در زمینه اثربخشی آن بر افزایش خودکارآمدی تحصیلی با نتایج پژوهش‌های Li & Yang (2021)، Nazaripour & Laie (2020) و Ghaasemtabaar و همکاران (2020) همسو بود. در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت که تشکیل گروه‌های یادگیری در روش تدریس مشارکتی به دانش‌آموزان فرصت و امکان ابراز شخصیت می‌دهد. تشویق دانش‌آموزان به همکاری باعث افزایش انگیزش و عملکردهای تحصیلی می‌شود. در این شیوه مهارت‌هایی مانند گوش‌کردن، آرام صحبت‌کردن، نوبت گرفتن، انتقاد کردن، مورد انتقاد قرار گرفتن و غیره یادگرفته می‌شود که این مجموع این مهارت‌ها سبب افزایش انگیزه و علاقه افراد توانایی ارائه راه حل‌های متنوع برای مسائل آموزشی و حتی غیرآموزشی می‌گردد که این عوامل می‌توانند سبب افزایش خلاقیت و خودکارآمدی در دانش‌آموزان شوند.
علاوه بر آن، نتایج این پژوهش نشان داد که روش تدریس معکوس باعث افزایش خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان دختر شد که این نتایج در زمینه اثربخشی روش تدریس معکوس بر افزایش خلاقیت با نتایج پژوهش‌های Catarino و همکاران (2019)، Ahmadi و همکاران (2015) و Esmaeeli & Moosavi (2015) و در زمینه اثربخشی آن بر افزایش خودکارآمدی تحصیلی با نتایج پژوهش‌های Ari & Sadi (2019)، GolmohammadNejad Bahrami (2018) و Hajihoseinlou و همکاران (2017) همسو بود. در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت که روش تدریش معکوس بر اساس یک تئوری روانشناختی دربرگیرنده انعطاف‌پذیری، انگیزش و تغییر است و یک نگاه کلی و عمومی از تجربیات و رفتار بشری را به نمایش گذاشته که هر شخص می‌تواند احساسات و تجارب خود را تحلیل کند. نکته مهم دیگر اینکه هدف تدریس معکوس افزایش توانایی یادگیری مستقل و ارتقای پذیرش مسئولیت یادگیری است که در آن هر شخصی با توجه به سرعت یادگیری خود به یادگیری مطالب می‌پردازد و این شیوه، روشی فعال برای یادگیری محسوب می‌شود. بنابراین، تغییر و انعطاف‌پذیری مطلوب و مناسب در زمان و مکان مناسب و متنوع و با استفاده از یک روش تدریس فعال باعث افزایش خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان می‌شود.
مهم‌ترین بخش پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی روش‌های تدریس معکوس و مشارکتی بر خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان بود که نتایج این پژوهش نشان داد که بین روش‌های تدریس معکوس و مشارکتی در افزایش خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان دختر تفاوت معناداری وجود نداشت. در زمینه مقایسه اثربخشی دو روش پژوهشی یافت نشد، اما در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت که همه روش‌های فعال تدریس مانند تدریس معکوس و مشارکتی زمینه تحقق مشارکت عاطفی، شناختی و رفتاری را برای دانش‌آموزان فراهم می‌آورند و دانش‌آموزان محتوی یادگیری را به صورت اکتشافی و با همکاری هم در گروه‌ها یا زیر نظر معلم و تمرین تکالیف پیشرفته و عملکردی یادمی‌گیرند و این یادگیری را با دیگران به اشتراک می‌گذارند. همچنین، روش تدریس مشارکتی مزیت‌های زیادی دارد که از مهم‌ترین آنها می‌توان به فعال بودن دانش‌آموز اشاره کرد که موجب افزایش باور به توانمندی‌های خود و ارتقای فرهنگ فعالیت‌های گروهی می‌شود. در روش مشارکتی دانش‌آموزان به جای تمرکز و توجه به خوشحال کردن معلمان به دنبال ارضای کنجکاوی خود و حل مسائل چالش‌انگیز هستند و از تکالیف آسان اجتاب می‌کنند. چون حل تکالیف آسان برای آنها اهمیت ندارد و آنها به دنبال حل مسائل با دشواری متوسط هستند تا پس از حل آنها بر عزت‌نفس آنها افزوده شود. نکته مهم دیگر اینکه در شیوه مشارکتی دانش‌آموزان یادمی‌گیرند که برای یادگیری خود برنامه‌ریزی کنند و میزان آگاهی خود را افزایش دهند و بر فعالیت‌ها خود و شریک آموزشی خود نظارت نمایند که این عوامل از طریق افزایش انگیزه و علاقه به حل مساله و یادگیری باعث افزایش خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی می‌شوند. علاوه بر آن، روش تدریس معکوس نیز مزیت‌های زیادی دارد که از مهم‌ترین آنها می‌توان به دستیابی به موفقیت با توجه به تفاوت‌های فردی اشاره کرد. دانش‌آموزان در خلال تدریس معکوس از راهبردهای یادگیری فعال از جمله مناظره درباره موضوعات جاری، مطالعات موردی، تحلیل موردی، توسعه نقشه مفهومی، حل مساله، سخنرانی‌های کوتاه و بحث گروهی کوچک در زمان کلاس استفاده می‌کنند که همه این عوامل می‌توانند نقش موثری در افزاش خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان داشته باشند. با توجه به مزایا و مفاهیم مطرح‌شده برای هر دو روش تدریس معکوس و مشارکتی می‌توان انتظار داشت که بین این دو روش در افزایش خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان تفاوت معناداری وجود نداشته باشد.
مهم‌ترین محدودیت‌های این پژوهش شامل ناتوانی در کنترل برخی متغیرهای موثر بر نتایج مانند بهره هوشی، آموزش‌های دیگر توسط معلمان و تفاوت در ویژگی‌های شخصیتی، انجام پژوهش بر روی دانش‌آموزان متوسطه دوم شهر اهواز و تک جنسیتی بودن نمونه پژوهش بودند. بنابراین، کنترل متغیرهای موثر بر نتایج در پژوهش‌های بعدی، انجام پژوهش بر روی دانش‌آموزان سایر مقاطع و حتی سایر شهرها، کنترل ویژگی‌های شخصیتی و انجام این پژوهش بر روی دانش‌آموزان پسر پیشنهاد می‌شود. پیشنهاد دیگر اینکه اثربخشی این دو روش با سایر روش‌های فعال تدریس مثل تدریس به روش نقشه مفهومی، بحث گروهی و غیره مورد مقایسه قرار گیرد. با توجه به نتایج پژوهش حاضر یعنی اثربخشی هر دو روش تدریس معکوس و مشارکتی در افزایش خلاقیت و خودکارآمدی دحصیلی دانش‌آموزان و عدم تفاوت معنادار بین آنها، برای افزایش خلاقیت و خودکارآمدی تحصیلی می‌توان از هر دو روش تدریس معکوس و مشارکتی استفاده کرد. پیشنهاد دیگر به مسئولان و برنامه‌ریزان این است که برای معلمان دوره‌های ضمن خدمت روش‌های تدریس معکوس و مشارکتی برگزار و این روش‌ها را جزء سرفصل‌های درس روش تدریس دانشجو معلمان بیاورند. با توجه به اثربخشی هر دو روش که جزء روش‌های تدریس فعال هستند، پیشنهاد می‌شود که مسئولان و متخصصان همایش‌ها و کنفرانس‌های ملی و بین‌المللی روش‌های تدریس یا حتی جشنواره روش‌های تدریس فعال برگزار نمایند.
References
Abedi J. (1993). Creativity and a new way in measuring it. Psychological Research, 2(1-2), 46-54.
Ahmadi P, Samadi P, Minaee M. (2018). The effect of cooperative learning method on fostering students’ geography creativity. Quarterly Journal of Innovation and Creativity in Human Sciences, 8(1), 1-22.
Ari D, Sadi O. (2019). Effectiveness of cooperative learning on students achievement in genetics, self-efficacy and conceptions of learning biology. Inquiry in Education, 11(2), 1-20.
Bandak M, Maleki H, Abbaspour A, EbrahimiGhavam S. (2016). Investigating the impact of life skills training on academic self-efficacy. Educational Psychology, 11(37), 19-33.
Bultseva MA, Lebedeva NM. (2021). The role of intercultural competence, in the relationship between intercultural experiences and creativity among students. International Journal of Intercultural Relations, 82, 256-264.
Castillo-Vergara M, Galleguillos NB, Cuello LJ, Alvarez-Marin A, Acuna-Opazo C. (2018). Does socioeconomic status influence student creativity? Thinking Skills and Creativity, 29, 142-152.
Catarino P, Vasco P, Lopes J, Silva H, Morais E. (2019). Cooperative learning on promoting creative thinking and mathematical creativity in higher education. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2019, 17(3), 5-22.
D’Anselme O, Pelligand L, Veres-Nyeki K, Zaccagnini A, Zilberstein L. (2020). Analysis of teaching methods in anaesthesia in the undergraduate curriculum of four veterinary universities. Veterinary Anaesthesia and Analgesia, 47(5), 657-666.
Esmaeeli E, Moosavi F. (2015). A comparison of the cooperative teaching method through the e-learning environment with lecture method and its impact on creativity and educational development. Quarterly Journal of Educational and Scholastic Studies, 4(1), 97-109.
Ghaasemtabaar SA, Taghipoor K, Mahdavinasab Y. (2020). Flipped classroom affecting computer self-efficacy and classroom perception among high school students. Quarterly Journal of Education, 36(3), 91-112.
Goh CF, Ong ET. (2019). Flipped classroom as an effective approach in enhancing student learning of a pharmacy course with a historically low student pass rate. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 11(6), 621-629.
GolmohammadNejad Bahrami G. (2018). The effect of cooperative learning with achievement groups on self-efficacy and self-concept of student's mathematics. Journal of Instruction and Evaluation, 11(41), 35-54.
Hajihoseinlou Kh, Khaleghkhah A, Zahedbabolan A, Moenikia M. (2017). The effect of cooperative learning with achievement groups on self-efficacy and self-concept of student's mathematics. Educational Psychology, 13(43), 119-139.
Hoshang S, Hilal TA, Hilal HA. (2021). Investigating the acceptance of flipped classroom and suggested recommendations. Procedia Computer Science, 184, 411-418.
Jafari Kamangar F, Izadi S, Piruz Gh. (2020). Comparison of the effect of flipped classroom teaching with lesson study method on writing creativity of teacher students in creative writing. Research in Curriculum Planning, 17(39), 195-214.
Jhang F. (2019). Life satisfaction trajectories of junior high school students in poverty: Exploring the role of self-efficacy and social support. Journal of Adolescence, 75, 85-97.
Jinks J, Morgan V. (1999). Children’s perceived academic self-efficacy: An inventory scale. The Clearing House, 72(4), 224-230.
Kong L, Yang L, Pan Y, Chen S. (2021). Proactive personality, professional self-efficacy and academic burnout in undergraduate nursing students in China. Journal of Professional Nursing, 37(4), 690-695.
Laguia A, Moriano JA, Gorgievski MJ. (2019). A psychosocial study of self-perceived creativity and entrepreneurial intentions in a sample of university students. Thinking Skills and Creativity, 31, 44-57.
Lai H, Hsiao Y, Hsieh P. (2018). The role of motivation, ability, and opportunity in university teachers’ continuance use intention for flipped teaching. Computers & Education, 124, 37-50.
Lin L, Yang S. (2021). Exploring the influence of teacher-student interaction on university students’ self-efficacy in the flipped classroom. Journal of Education and Learning, 10(2), 84-90.
Liu C, Chen W, Lin H, Huang Y. (2017). A remix-oriented approach to promoting student engagement in a long-term participatory learning program. Computers & Education, 110, 1-15.
Liu H, Chen N, Wang I, Wu S, Han C, Hsu D, et al. (2021). Predictors of individually perceived levels of team creativity for teams of nursing students in Taiwan: A cross-sectional study. Journal of Professional Nursing, 37(2), 272-280.
Nazaripour A, Laie S. (2020). Reverse learning on academic self-efficacy and mathematical learning in students with learning disabilities. Middle Eastern Journal of Disability Studies, 10(7), 1-5.
Ogawa N, Kanematus H, Barry DM, Shirai T, Kawaguchi M, Yajima K, et al. (2020). Active learning classes (in KOSEN colleges of Japan) using ICT and tools for obtaining biological information to enhance the creativity of engineering design students. Procedia Computer Science, 176, 2108-2116.
Oz GO, Abaan S. (2021). Use of a flipped classroom “Leadership in Nursing” course on nursing students' achievement and experiences: A quasi-experimental study. Journal of Professional Nursing, 37(3), 562-571.
Pereira NS, Marques-Pinto A. (2018). Development of a social and emotional learning program using educational dance: A participatory approach aimed at middle school students. Studies in Educational Evaluation, 59, 52-57.
Riddle E, Gier E, Williams K. (2020). Utility of the flipped classroom when teaching clinical nutrition material. Journal of the Academy of Nutrition and Dietetics, 120(3), 351-358.
Saberi Dehkordi A, Esmaeili Karani R, Jazayeri Farsani S. (2019). The effect of reverse teaching method on students' creativity and motivation Eighth grade in work and technology. Journal of Research and Islamic Sciences Studies, 1(5), 14-28.
Tien L, Lin S, Yin H, Chang J. (2020). The impact of a flipped classroom on the creativity of students in a cake decorating art club. Frontiers in Psychology, 11(533187), 1-13.
Wang Y, Liang J, Lin C, Tsai C. (2017). Identifying Taiwanese junior-high school students' mathematics learning profiles and their roles in mathematics learning self-efficacy and academic performance. Learning and Individual Differences, 54, 92-101.
Wilson JA, Waghel RC, Dinkins MM. (2019). Flipped classroom versus a didactic method with active learning in a modified team-based learning self-care pharmacotherapy course. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 11(12), 1287-1295.
Yalman Z, Tavuzcan HG. (2015). Co-design practice in industrial design education in Turkey a participatory design project. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 197, 2244-2250.
Zee M, Koomen HMY, DeJong PF. (2018). How different levels of conceptualization and measurement affect the relationship between teacher self-efficacy and students’ academic achievement. Contemporary Educational Psychology, 55, 189-200.
Zhang Y, Xiong Y. (2017). Interdisciplinary understanding of place in tourism education: An approach of participatory learning in China. Journal of Hospitality and Tourism Management, 30, 47-54.
Ziegler N, Opdenakker M. (2018). The development of academic procrastination in first-year secondary education students: The link with metacognitive self-regulation, self-efficacy, and effort regulation. Learning and Individual Differences, 64, 71-82.
Comparison the Effectiveness of Flipped and Participatory Teaching Methods on Creativity and Academic Self-Efficacy in Female High School Students
Abstract
Purpose: The aim of this research was comparison the effectiveness of flipped and participatory teaching methods on creativity and academic self-efficacy in female high school students.
Methodology: This was a quasi-experimental study with pre-test and post-test design with control group. The research population was female high school students of Ahvaz city in the academic years of 2019-2020. The research sample was 90 people who were randomly selected from three classes of one school and two classes were selected as experimental groups (flipped and participatory teaching) and one class were selected as a control group. Each on of experimental groups was trained in 10 sessions of 75 minutes with flipped and participatory teaching methods, separately and the control group did not receive training. The research instruments were the questionnaires of creativity (Abedi, 1993) and academic self-efficacy (Jinks and Morgan, 1999). Data were analyzed by methods of multivariate analysis of covariance and Bonferroni post hoc test in SPSS-22 software.
Findings: The results showed that the experimental and control groups had significantly different in terms of creativity and academic self-efficacy (P<0.05). In the other words, flipped and participatory teaching methods in compared to the control group led to increased creativity and academic self-efficacy (P<0.05), but between them there was no significant difference in terms of creativity and academic self-efficacy (P>0.05).
Conclusion: Regarded to the effectiveness of both teaching methods and the lack of significant differences between them, to increase creativity and academic self-efficacy can be used from both flipped and participatory teaching methods.
Keywords: Flipped teaching, participatory teaching, creativity, academic self-efficacy
