شناسایی شاخص های اجتماعی-فرهنگی مربیگری تعاملی در وزارت ورزش و جوانان

رشیدزاده دوان, ابریشم; عطایی, محمد; الوانی, مهدی; حمیدی, ناصر

کد مقاله : IJPA-1712-10354 (R1) بازدید : 140 صفحه: 249 - 261

نوع مقاله: پژوهشی

شناسایی شاخص های اجتماعی-فرهنگی مربیگری تعاملی در وزارت ورزش و جوانان

محورهای موضوعی : خطمشی‌گذاری عمومی در مدیریت

ابریشم رشیدزاده دوان ¹ , محمد عطایی ² , مهدی الوانی ³ , ناصر حمیدی ⁴

1 - دانشگاه ازاد اسلامی قزوین
2 - دانشگاه ازاد اسلامی قزوین
3 - دانشگاه ازاد اسلامی قزوین
4 - دانشگاه ازاد اسلامی قزوین

تاریخ دریافت : 1396/09/18 تاریخ پذیرش : 1396/11/18 تاریخ انتشار : 1396/06/01

کلید واژه: فازی, یادگیری, حل بحران, پیشنگر, مربیگری تعاملی,

چکیده مقاله :

زمینهعلیرغم تعاریف مطرح شده که همواره مربیگری را رابطه ای تعاملی نشان می دهد، اکثر تحقیقات پیشین در این حوزه بر شناسایی ویژگی های مربی در خلا متمرکز است و نقش یادگیرنده و تاثیر بستر و رویکرد مربیگری، در این رابطه تعاملی، ناشناخته باقی مانده است.هدفهدف پژوهش حاضر شناسایی شاخص های اجتماعی-فرهنگی مربیگری تعاملی با تمرکز بر رویکردهای سه گانه پیشنگر، یادگیری و حل بحران است.روش هانوع تحقیق بنیادی و روش تحقیق توصیفی (غیر آزمایشی) است. یافته هادر بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد پیشنگر مربیگری تعاملی زمانی اثربخش است که مربی عمل شایسته بر اساس انصاف و اخلاق و فرمان خدا انجام دهد، یادگیرنده عملی متناسب با باورها، ارزش ها و فرهنگ جامعه انجام دهد. در رویکرد یادگیری، مربی با استفاده از تجربه و آموزش بر تربیت فرد اثربگذارد، یادگیرنده آموزش کاربردی را با هدف استفاده دنبال کند. در رویکرد حل بحران، مربی برای انتقال مفاهیم گفتگو و بحث متقابل کند، یادگیرنده نظرات و دیدگاههای خود را براحتی مطرح کند.نتیجه گیرینتایج نشان می دهد مهمترین شاخص های اجتماعی-فرهنگی مربیگری تعاملی در رویکرد پیشنگر تمرکز بر اخلاقیات، در رویکرد یادگیری تمرکز بر تربیت و در رویکرد حل بحران تمرکز بر مشورت است.

چکیده انگلیسی:

Despite the definitions that have always shown coaching as an interactive relationship, most of the previous research in this area focuses on identifying the characteristics of the coach, and the role of coachee and the impact of coaching context and approach in this interactive relationship remain unknown.the purpose of this study is to identify socio-cultural indicators of interactional coaching.The type of research is fundamental and research method is descriptive (non-experimental). In a socio-cultural context, with forward looking approach, interactional coaching is effective when coach performs a decent practice based on God's ethic and command, the coachee performs the action in accordance with the beliefs, values and culture of the community. In learning approach, the coach uses experience and training to train the individual, coachee uses applied education for the purpose of use. In crisis solving approach, the coach moves forward the concepts of conversation and discussion, making it easy for coachee to express his views and opinions.The results show that the most important socio-cultural indicators of interactional coaching in the forward looking approach is focusing on ethics, in the learning approach focusing on education, and in crisis solving is focusing on counseling.

منابع و مأخذ:
_||_

متن کامل:

شناسایی شاخص های اجتماعی-فرهنگی مربیگری تعاملی در وزارت ورزش و جوانان

چکیده

زمینه

مربیگری سازمانی به عنوان شکل جدیدی از توسعه رهبری به سرعت در حال رشد است و به یکی از پرطرفدارترین ابزارهای توسعه فردی تبدیل شده است. علیرغم تعاریف مطرح شده که همواره مربیگری را رابطه ای تعاملی نشان می دهد، اکثر تحقیقات پیشین در این حوزه بر شناسایی ویژگی های مربی در خلا متمرکز است و نقش یادگیرنده و تاثیر بستر و رویکرد مربیگری، در این رابطه تعاملی، ناشناخته باقی مانده است.

هدف

هدف پژوهش حاضر شناسایی شاخص های اجتماعی-فرهنگی مربیگری تعاملی با تمرکز بر رویکردهای سه گانه پیشنگر، یادگیری و حل بحران است.

روش ها

نوع تحقیق بنیادی و روش تحقیق توصیفی (غیر آزمایشی) است. بدین منظور ابتدا شاخص ها از پیشینه استخراج شده و از طریق روش نمونه گیری گلوله برفی، در اختیار 53 نفر از خبرگان ورزشی وزارت ورزش و جوانان (12 مربی و 41 یادگیرنده) و 7 نفر از خبرگان دانشگاهی قرار گرفته است. سپس از طریق پرسشنامه دلفی فازی طراحی شده روایی گویه ها بررسی شده است. در مرحله بعد با وارد کردن وزن نظرات خبره، مربی و یادگیرنده، با استفاده از روش تحلیل سلسله مراتبی فازی شاخص ها رتبه بندی شده است. در این تحقیق روایی محتوا همان نظرات خبرگان است که دریافت و اعمال شده و در مورد روایی سازه نیز پرسشنامه به صورت آزمایشی توزیع و تحلیل شده است. در مورد پایایی یا قابلیت اعتماد ابزار فرمول کرونباخ میزان ضریب آلفا پرسشنامه 979/0 است.

یافته ها

در بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد پیشنگر مربیگری تعاملی زمانی اثربخش است که مربی عمل شایسته بر اساس انصاف و اخلاق و فرمان خدا انجام دهد، یادگیرنده عملی متناسب با باورها، ارزش ها و فرهنگ جامعه انجام دهد. در رویکرد یادگیری، مربی با استفاده از تجربه و آموزش بر تربیت فرد اثربگذارد، یادگیرنده آموزش کاربردی را با هدف استفاده دنبال کند. در رویکرد حل بحران، مربی برای انتقال مفاهیم گفتگو و بحث متقابل کند، یادگیرنده نظرات و دیدگاههای خود را براحتی مطرح کند.

نتیجه گیری

نتایج نشان می دهد مهمترین شاخص های اجتماعی-فرهنگی مربیگری تعاملی در رویکرد پیشنگر تمرکز بر اخلاقیات، در رویکرد یادگیری تمرکز بر تربیت و در رویکرد حل بحران تمرکز بر مشورت است.

کلید واژگان

مربیگری تعاملی، یادگیری، پیشنگر، حل بحران، فازی

مقدمه

مربیگری سازمانی به عنوان شکل جدیدی از توسعه رهبری به سرعت در حال رشد است(گرنت، 2007) و به یکی از پرطرفدارترین ابزارهای توسعه فردی تبدیل شده است (جانسون، 2007). مربیگری سازمانی به عنوان حوزه ای مطرح شده که کارکرد اساسی آن تسهیل تغییر و توسعه است. تعاریف متعددی از مربیگری سازمانی در پیشینه وجود دارد. مطابق نظر گالاوی¹ مربیگری هنر ایجاد محیطی از طریق مکالمه و روشی برای زندگی است که تسهیلگر فرآیند حرکت فرد به سوی اهداف خواسته شده از طریق رفتاری تامین کننده² است که نه تنها علاقه مند به نتیجه است بلکه علاقه مند به فرد یادگیرنده نیز هست. در تعریفی دیگر " مربیگری فرآیندی مستمر و رو در رو، برای تحت تاثیر قرار دادن رفتاری است که مدیر و کارمند جهت کسب دانش شغلی بیشتر، حصول بهبود مهارت ها در انجام مسئولیت های شغلی، سطح بالاتری از رضایت شغلی، رابطه کاری مثبت تر و قوی تر و فرصت هایی برای رشد فردی و حرفه ای" به ان نیاز دارد (النباگ، 1983). فلاهرتی³ (1999) مربیگری سازمانی را از دریچه فلسفی بررسی می کند و آن را " یک حالت هستی شناسانه اصولی نه دسته ای از فنون" می نامد. مربیگری سازمانی ابزاری است که از طریق آن افراد می توانند رضایت و هویت ایجاد کنند، سطوح بالاتر شایستگی را کسب کنند و همکاری با ارزشی با سازمانشان داشته باشند. انجمن دانش آموختگان مربیگری سازمانی⁴ (2013)، مربیگری سازمانی را فرآیندی توسعه ای معرفی می کند که توانایی های لازم برای کسب اهداف حرفه ای و سازمانی را در رهبران ایجاد می کند.. فدراسیون بین المللی مربیگری⁵ (2013)، مربیگری را رابطه ای حرفه ای تعریف می کند که در حال پیشرفت است و به افراد برای ایجاد نتایج فوق العاده در زندگی، شغل، کسب و کار و سازمان کمک می کند. یادگیرنده ها ازطریق فرآیند مربیگری یادگیری خود را عمیق تر می کنند، عملکرد خود را بهبود می دهند و کیفیت زندگی خود را ارتقا می دهند. مربیگری شراکت با یادگیرنده ها در فرآیندی خلاقانه و تفکر برانگیز است که الهام بخش افراد برای حداکثر سازی پتانسیل فردی و حرفه ای آنهاست. مربیگری یادگیرنده را به عنوان یک متخصص در کار و زندگی اش محترم می شمارد و باور دارد که هر یادگیرنده کاردان⁶ و خلاق و کامل⁷ است (فدراسیون بین المللی مربیگری، 2013). مطالعات نشان داده که مربیگری سازمانی موجب بهبود عملکرد شغلی، توسعه خودباوری، افزایش رضایت کارکنان(رضایت شغلی و رضایت از مدیران)، درک بهتر نقش برای کارکنان (وضوح نقش)، تعهد شغلی و تعهد سازمانی می شود(کالکاوان،2014).

علیرغم تعاریف مطرح شده که همواره مربیگری را رابطه ای دو طرفه و تعاملی نشان می دهد، اکثر تحقیقات پیشین در این حوزه بر شناسایی ویژگی های مربی به صورت طراحی الگوی مربیگری یا الگوی شایستگی مربی در خلا متمرکز است و نقش یادگیرنده و تاثیر بستر و رویکرد مربیگری، در این رابطه تعاملی، ناشناخته باقی مانده است. در این پژوهش مربیگری تعاملی رابطه ای حمایتی است که بین یک یادگیرنده (کارمند) یعنی کسی که مسئولیت و اختیار مدیریتی در یک سازمان دارد و یک مشاور (مربی، مدیر یا سرپرست)، کسی که سطح گسترده ای از مهارت های رفتاری و روش ها و تکنیک ها را برای کمک به یادگیرنده جهت کسب اهداف مشترک، بهبود عملکرد حرفه ای و رضایت فردی و در نتیجه بهبود اثربخشی سازمان یادگیرنده در چارچوبی رسمی و توافق شده، فراهم می کند(کیلبرگ، 1996). این رابطه دو طرفه در نظر گرفته شده است و تعامل بین مربی و یادگیرنده را برای اثربخشی مربیگری الزامی می داند. برای پوشش خلا تحقیقاتی ذکر شده پژوهش حاضر با هدف شناسایی شاخص های اجتماعی-فرهنگی مربیگری تعاملی با تمرکز بر رویکردهای سه گانه پیشنگر، یادگیری و حل بحران انجام شده است.

بستر اجتماعی-فرهنگی دربرگیرنده سه بعد 1-ورزش پهلوانی، 2-علوم تربیتی و تربیت اسلامی و 3-فلسفه، اخلاق، عرفان و تصوف اسلامی است.

ورزش پهلوانی از حیث توجه خاص به اخلاقیات در بعد فردی (پارسایی و خویشتن داری و ...) و در بعد اجتماعی (فروتنی، سخاوتمندی و دستگیری و...)، اثرگذاری بر تربیت افراد و نگاه خاص به روابط، دیدگاه کاربردی در خصوص مفهوم یادگیری از نوع غیر مستقیم (الگودهی)، پرورش درونی (خودسازی) و توجه ویژه به محتوای آموزش و نیز ارائه سازوکارهای اجرایی مانند استاد-شاگردی (به معنای خاص خود) از جایگاه ممتازی برخوردار است، در همین زمینه سه الگوی برجسته از پهلوانان ایران را با یک نگاه تاریخی شامل رستم ( پهلوانی با انگیزه دفاع از سرزمین مادری در مقابل دشمن-جهاد اصغر) و مزین به صفات زورمندی و خردورزی، پوریای ولی (پهلوان متاثر از عرفان اسلامی با شعار و عمل مبارزه با غرور و هوای نفس و سایر رذایل اخلاقی- جهاد اکبر) و غلامرضا تختی ( پهلوان متصف به روحیه مردم داری و با ویژگی برجسته پاسخگویی داوطلبانه به نیازهای مردم- رفتارهای شهروندی) معرفی می نمایند که هر یک به نوعی گویای اوصاف پهلوانی و قابل استفاده در موضوع الگوهای مربیگری هستند. در علوم تربیتی و تربیت اسلامی روش های یادگیری در خدمت انسان سازی (پرورش) بکار گرفته شده است؛ این روش های توسعه ای به مانند مربیگری کاملا یادگیرنده محور هستند و شخص تحت آموزش در هدف گذاری، هدایت و نتیجه گیری و بازخورد آموزش کامل محوریت و نیز استقلال دارد؛ یکی از روش های مهم در این زمینه روش مباحثه است که در دیدگاه اسلامی مبتنی بر آیه شریفه قرآنی با مضمون بشارت بر کسانی است که سخن (قول) ها را می شنوند و از بهترین آن پیروی می کنند و به عنوان کاوش عمیق و جستجوی جمعی برای پیدا کردن راه حل مشکلات یا طرح دیدگاهها و نظرات برای انتقال مفاهیم و گزاره های آموخته شده از طریق گفتگو و تاثیر و تاثر متقابل تعریف شده است؛ روش بحث گروهی تنها یکی از روش های یادگیرنده محور است و روش های دیگری در نظام علوم دینی وجود دارد که عمدتاٌ کارکردی تحقیقی و تربیتی دارند. از فلسفه و عرفان به عنوان روش های مهمی در کسب معرفت (حتی در نگاه غربی) یاد می شود و آنها را از منابع مربیگری می دانند که البته در دیدگاه اسلامی صبغه پرورشی و تربیتی آن بیشتر است. خداوند اولین مربی انسان است ⁸و بر اساس هدف خلقت در اندیشه دینی تکامل روحی انسان در گرو نزدیکی به اوست، نیایش ابزاری متعالی برای این نزدیکی است که موجب بازیابی خویش، پرورش روان و نیز ایجاد صفات متعالی شجاعت، اعتماد به نفس، اخلاص و توکل است که از ضروریات زندگی اجتماعی فعال و سازنده است. در اندیشه دینی از نماز به عنوان کارگاه انسان سازی و از روزه به عنوان کارگاه پرورش روح یاد می شود؛ به علاوه محتوای ادعیه به خصوص دعاهای پیامبران وائمه (ع) خود در راستای تربیت و حکمت است که دعای عرفه امام حسین (ع)، دعای کمیل حضرت علی (ع) و کلیت کتاب صحیفه کامله سجادیه امام سجاد (ع) همه سرشار از نکات تربیتی و پرورشی است (موغلی و همکاران، 1392).

رویکردهای مربیگری به طور کلی به سه رویکرد پیشنگر، یادگیری و حل بحران تقسیم می شوند:

رویکرد معلم مذهبی/ سازمان دهنده⁹ یا رویکرد پیشنگر، وقتی بکار برده می شود که افراد می خواهند خود را برای ایجاد آینده ای جدید احیا کنند. رویکرد پیشنگر درباره طراحی برنامه های فردی برای کمک به فرد در ایجاد پتانسیل های جدید، کشف منابع پنهان و توسعه ادراک فرد است به طوری که او بتواند نحوه ایجاد تعادل درست بین قدرت و هوش ذهنی و هوش هیجانی خود را بیاموزد. این سنت رهبران و مربیان بزرگ کسب و کار، مانند جک ولش از جنرال الکتریک¹⁰، استیو جابز از اپل¹¹ است، کسانی که آینده های غیرممکن را از طریق راه حل های تغییر دهنده بازی درک کردند و به همین دلیل منافع بی نظیر، رشد برای سهامداران و ثروتی برای هزاران کارمند خلق کردند. الگوی آموزش و یادگیری معلم مذهبی¹² ریشه های عمیقی در فرهنگ هندوستان دارد. در این رویکرد معلم مذهبی تجاربی برجسته را برای افراد و گروهها در حوزه توسعه فردی اگاهانه و خودآگاهی شهودی ایجاد می کند. مربی رفتار فرد را در لحظه ازمون می کند و ارزیابی شهودی انجام می دهد. فرد را برای ایجاد الگوهای جدید، که با چشم انداز فردی وی همراستا است به چالش می کشد. مربی مطمئن می شود که فرد برای طی مسیر دگرگونی خود پاسخگو است. از فرد به صورت مستمر حمایت می کند تا تغییرات و دگرگونی های مثبتی در یادگیرنده ایجاد شود. این رویکرد کمتر در مورد عملکرد به عنوان نتیجه و بیشتر درباره تسهیل بهترین عملکرد فرد است. رویکرد آنزیم یادگیری یا یادگیری، وقتی استفاده می شود که افراد می خواهند دانش و مهارت های جدید را برای کسب سطوح بالاتر عملکرد فراگیرند. این رویکرد یادگیرنده را مشکل دار نشان نمی دهد، بلکه مربیگری سازمانی را استراتژی برای کمک به یادگیری مدیران اجرایی مطرح می کند. از دیدگاه پارادایم یادگیری محور، مدیران اجرایی افرادی هستند که برای تعالی تلاش می کنند. در فضای کسب و کار یادگیری محور، استراتژی که یادگیری را ارتقا دهد، بسیار با ارزش است. این سنت روحانی های بزرگ مانند دالای لاما¹³ است، کسی که سهم او در تجارت بر مبنای سنت نالاندا¹⁴، "بخشنده دانش¹⁵" است. رویکرد دکتر/ متخصص¹⁶ یا حل بحران، معمولا هنگامی استفاده می شود که یادگیرنده برای مشکلی که وی را تحت فشار گذاشته یک راه حل سریع می خواهد. این رویکرد می تواند برای حل انواع مشکلات و بحران های اجتماعی، عاطفی، روحی، فیزیکی یا ذهنی و روانی مورد استفاده قرار گیرد. مربی به افراد تکنیک های هدفگذاری و استراتژی های ارتقا حمایت اجتماعی و عاطفی و سایر مهارت های لازم را در بازه زمانی لازم می اموزد. در این رویکرد مربی به یادگیرنده به عنوان متخصص اعتماد می کند و از وی سوالاتی می پرسد. پاسخ های یادگیرنده خرد وی درباره بحران یا مشکل را نشان داده و موجب ایجاد بینش و فهم عمیق بحران و راه حل ان می شود. این سنت مربیان ورزشی مانند رد اوربک از سلتیک¹⁷ و بیل بلیچیک از پترویتز¹⁸ است، کسانی که تیم ها را از بدترین به بهترین تبدیل کردند و افسانه ای از قهرمانی را خلق کردند(هارگرو، 2008).

در ادامه به مرور پیشینه پژوهش می پردازیم:

جدول (1): تحقیقات مربیگری سازمانی

منبع	زمینه	خلاصه
گتمن¹⁹، 2008	ایالات متحده آمریکا، مطالعه 188 مربی و 32 مدیر	شش بعد مهم مربیگری سازمانی برای ارزیابی اثربخشی مربیگری شناسایی شد
کاپنبرگ²⁰، 2008	ایالات متحده آمریکا، مصاحبه با 36 مربی سازمانی	عوامل کلیدی مربیگری سازمانی موفق شناسایی شد
بارون، مورین²¹، 2009	ایالات متحده آمریکا، مطالعه 73 مدیر و 24 مربی (مدیران در نقش مربی) در سازمانی تولیدی	اهمیت رابطه را در اثربخشی مربیگری اثبات کرد
بارون و مورین، 2009	ایالات متحده آمریکا، مطالعه 73 مدیر و 24 مربی (مدیران در نقش مربی) در سازمانی تولیدی	مربیگری سازمانی در خودکارآمدی مدیران مشارکت دارد
هیل²²، 2010	ایالات متحده آمریکا، مصاحبه با 4 مربی و 17 مدیر	عوامل اثربخشی مربیگری سازمانی شناسایی شد
اسمیت²³، 2011	ایالات متحده آمریکا، مصاحبه با مربیان سازمانی و مدیران	موانع اثربخشی مربیگری سازمانی شناسایی شد
بویسن-روتلی²⁴، 2013	ایالات متحده آمریکا، مصاحبه با 157 مربی عضو فدراسیون جهانی مربی در 11 کشور	اثربخشی مربیگری سازمانی مسئولیت مشترک هر دوی، مربی و یادگیرنده است. همچنین هفت شایستگی برتر از نظر مربی و یادگیرنده برای مربیگری موفق شناسایی شد
کنی²⁵، 2014	ایالات متحده آمریکا، مصاحبه عمیق با 10 مربی سازمانی	الگوی شایستگی های اساسی مربیگری سازمانی طراحی شد
والینگ²⁶، 2015	ایالات متحده آمریکا، مصاحبه با 4 مربی سازمانی و 10 یادگیرنده	تعامل گوش کردن، پرسشگری و اعتماد در رابطه مربیگری سازمانی بررسی شد و نقش آن ها در دستیابی یادگیرنده به برون داد نهایی، تشریح شد
موئن، الگود²⁷، 2009	نروژ، مطالعه 127 مدیر در یک سازمان	مربیگری سازمانی اثر مثبت معناداری بر خودکارآمدی دارد
دمیوس، دی، لی²⁸، 2009	ایالات متحده آمریکا، مرور مطالعات کاربردی مربیگری سازمانی	میانگین هایی برای ارزیابی اثربخشی مربیگری مطرح می کند
ترنر²⁹، 2006	کانادا، مصاحبه با مدیران تحت مربیگری	پنج مزیت مربیگری و عوامل اثربخشی را شناسایی کرد
مکنزی³⁰، 2007	بریتانیا، مطالعه پدیدارشناختی هشت رهبر بالینی که تحت مربیگری بودند	شش تم اصلی تجربه مربیگری یک رهبر شناسایی شد
آرمسترانگ، ملزر، توس³¹، 2007	استرالیا، مطالعه 111 نفر و مصاحبه با 30 رهبر که همگی تحت مربیگری موسسه مربیگری سازمانی بودند	مهمترین اثر مربیگری سازمانی بر خودکارآمدی است که موجب بهبود عملکرد می شود
گرنت، کرتین، بورتون³²، 2009	استرالیا، پیش آزمون و پس آزمون 41 مدیر در بخش دولتی سلامت	مربیگری سازمانی اعتمادبه نفس، بینش، مهارت های مدیریت را بهبود می بخشد
کالکاوان، کاترینلی³³، 2014	ترکیه، مصاحبه با کارکنان صنعت بیمه	رفتار مربیگری سازمانی تاثیر مثبتی بر وضوح نقش، تعهد سازمانی، رضایت شغلی، تعهد شغلی و عملکرد شغلی دارد.

روش پژوهش

نوع تحقیق بنیادی و روش تحقیق توصیفی (غیر آزمایشی) است. بدین منظور ابتدا مولفه های اثربخش مربیگری از نظر مربی و یادگیرنده از پیشینه استخراج شد و از طریق روش نمونه گیری گلوله برفی، در اختیار 53 نفر از خبرگان ورزشی وزارت ورزش و جوانان (12 مربی و 41 یادگیرنده) و 7 نفر از خبرگان دانشگاهی قرار گرفت. سپس از طریق پرسشنامه دلفی فازی طراحی شده روایی گویه ها بررسی شد. در مرحله بعد با وارد کردن وزن نظرات خبره، مربی و یادگیرنده، با استفاده از روش تحلیل سلسله مراتبی فازی به رتبه بندی مولفه ها پرداخته ایم. در این تحقیق روایی محتوا همان نظرات خبرگان است که دریافت و اعمال شده و در مورد روایی سازه نیز پرسشنامه به صورت آزمایشی توزیع و تحلیل شده است. در مورد پایایی یا قابلیت اعتماد ابزار فرمول کرونباخ میزان ضریب آلفا در مورد 20 گویه بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد پیشنگر 868/0، 18 گویه بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد یادگیری 864/0، 14 گویه بستر اجتماعی فرهنگی با رویکرد حل بحران 858/0، در مورد تمامی گویه های پرسشنامه (کل) 979/0 است.

یافته ها

ابتدا با تعریف متغیرهای زبانی به شرح روش دلفی می پردازیم:

پرسشنامه پژوهش با هدف کسب نظر خبرگان درباره میزان موافقت آنها با تعاملات مربیگری طراجی شد ، لذا خبرگان از طریق متغیرهای کلامی نظیر خیلی کم، کم، متوسط، زیاد و خیلی زیاد میزان موافقت خود را ابراز نمودند. از آنجاییکه خصوصیات متفاوت افراد بر تعابیر ذهنی آنها نسبت به متغیرهای کیفی اثرگذار است لذا با تعریف دامنه متغیرهای کیفی، خبرگان با ذهنیت یکسان به سوال ها پاسخ دادند. این متغیرها با توجه به شکل (1) و جدول(2) به صورت اعداد فازی مثلثی تعریف شدند.

$C:\Users\Eyesun.net\Desktop\Capture.PNG$

شکل (1): تعریف متغیرهای فازی

جدول (2): تعریف متغیرهای فازی

متغیرهای کلامی	عدد فازی مثلثی	عدد فازی زدایی شده
خیلی زیاد	(0، 0.25، 1)	0.9375
زیاد	(0.15، 0.15، 0.75)	0.75
متوسط	(0.25، 0.25، 0.5)	0.5
کم	(0.15، 0.15، 0.25)	0.25
خیلی کم	(0.25، 0، 0)	0.0625

در جدول (2) اعداد فازی زدایی شده با استفاده از فرمول مینکوسکی به شکل زیر محاسبه شد:

فرمول(1) : فرمول مینکووسکی:

در نظر سنجی مرحله نخست میزان موافقت خبرگان با هریک از تعاملات مربیگری اخذ شده و به شکل زیر جمع بندی شد. با توجه به گزینه های پیشنهادی و متغیرهای زبانی تعریف شده در پرسشنامه نتایج حاصل از بررسی پاسخ های ارائه شده در جدول (3) مطرح شد. میانگین فازی تعاملات از روابط زیر محاسبه شد:

فرمول(2)

$C:\Users\Eyesun.net\Desktop\Capture.PNG$

فرمول (3)

$C:\Users\Eyesun.net\Desktop\Capture.PNG$

در این رابطه Ai بیانگر دیدگاه خبره i ام و Aave بیانگر میانگین دیدگاههای خبرگان است.

میانگین فازی مثلثی با استفاده از فرمول Ai محاسبه شده و سپس با استفاده از فرمول مینکووسکی فازی زدایی شده است. میانگین قطعی بدست آمده نشان دهنده شدت موافقت خبرگان با هر کدام از تعاملات مربیگری می باشد.

در نظر سنجی مرحله دوم ضمن اعمال تغییرات لازم، پرسشنامه دوم تهیه گردید و همراه با نقطه نظر قبلی هر فرد و میزان اختلاف آن ها با دیدگاه سایر خبرگان مجددا ارسال گردید.

در مرحله دوم خبرگان با توجه به نقطه نظرات سایرین و همچنین با توجه به تغییرات اعمال شده مجددا به سوالات ارائه شده پاسخ دادند. با توجه به دیدگاههای ارائه شده در مرحله اول و مقایسه آن با نتایج این مرحله در صورتی که اختلاف بین دو مرحله کمتر از حد آستانه خیلی کم 0.1 باشد در این صورت فرایند نظرسنجی متوقف می شود.

با توجه به فرمول (4)

میزان اختلاف بین مراحل اول و دوم به صورت زیر محاسبه می شود (آذر و فرجی، 1381):

جدول(3): میانگین دیدگاههای خبرگان درباره تعاملات بستر اجتماعی- فرهنگی با رویکرد پیشنگر

تعامل	ماخذ	مرحله اول		مرحله دوم		اختلاف
تعامل	ماخذ	فازی	فازی زدایی شده	فازی	فازی زدایی شده
محترمانه	مطهری، 1373	(0.3،0.2،0.1)	0.275	(0.185،0.2،0.1)	0.21	0.13
گذشته نگر	الحدید، 1404ق	(0.868،0.268،0.032)	0.809	(0.962،0.212،0.038)	0.9185	0.109
اخلاق مدار	خمینی،1368	(0.887،0.287،0.013)	0.8185	(0.924،0.174،0.076)	0.8995	0.081
الگومدار	موغلی،1392	(0.595،0.3،0)	0.52	(0.185،0.2،0.1)	0.21	0.32
تجربه مدار	موغلی،1392	(0.335،0.2،0.1)	0.36	(0.215،0.2،0.1)	0.24	0.07
خلاقانه	مطهری، 1373	(0.887،0.287،0.013)	0.8185	(0.924،0.174،0.076)	0.8995	0.081
یادگیری مدار	حسینی فرد، 1395	(0.906،0.156،0.094)	0.8905	(0.924،0.174،0.076)	0.8995	0.009
ترس گریز	الحدید، 1404ق	(0.849،0.249،0.051)	0.7995	(0.868،0.268،0.032)	0.809	0.009
قدردانی	الحدید، 1404ق	(0.924،0.174،0.076)	0.8995	(0.968،0.268،0.032)	0.909	0.009
تقوامدار	الحدید، 1404ق	(0.868،0.268،0.032)	0.809	(0.849،0.249،0.051)	0.7995	0.190
دلسوزانه	مطهری، 1373	(0.868،0.268،0.032)	0.809	(0.924،0.174،0.076)	0.8995	0.08
اجتماعی	موغلی،1392	(0.235،0.2،0.1)	0.26	(0.23،0.15،0.15)	0.23	0.03
رازمدار	کلینی، 1365	(0.906،0.156،0.094)	0.8905	(0.849،0.249،0.051)	0.7995	0.109
مودبانه	خمینی، 1368	(0.335،0.2،0.1)	0.36	(0.21،0.15،0.15)	0.21	0.15
فروتنانه	مطهری،1373	(0.868،0.268،0.032)	0.809	(0.9365،0.05،0.2)	0.899	0.09
اینده نگر	موغلی،1392	(0.595،0.3،0)	0.52	(0.215،0.2،0.1)	0.24	0.28
ارزش مدار	موغلی، 1392	(0.924،0.174،0.076)	0.8995	(0.849،0.249،0.051)	0.7995	0.1
الهام بخش	مطهری،1373	(0.29،0.15،0.15)	0.29	(0.205،0.2،0.1)	0.23	0.06
خالصانه	حسینی فرد،1395	(0.47،0.15،0.35)	0.42	(0.185،0.2،0.1)	0.21	0.21
متفکرانه	موغلی،1392	(0.205،0.3،0)	0.28	(0.115،0.3،0)	0.19	0.09
تعامل		مرحله دوم		مرحله سوم		اختلاف
تعامل		فازی	فازی زدایی شده	فازی	فازی زدایی شده
گذشته نگر		(0.962،0.212،0.038)	0.9185	(0.8455،0.3،0)	0.9205	0.002
تقوامدار		(0.849،0.249،0.051)	0.7995	(0.6738،0.29،0.01)	0.8935	0.006
رازمدار		(0.849،0.249،0.051)	0.7995	(0.888،0.14،0.11)	0.8955	0.004
ارزش مدار		(0.849،0.249،0.051)	0.7995	(0.8485،0.25،0.05)	0.8985	0.001

جدول (4): میانگین دیدگاههای خبرگان درباره بسترتعاملات اجتماعی-فرهنگی با رویکرد یادگیری

تعامل	ماخذ	مرحله اول		مرحله دوم		اختلاف
تعامل	ماخذ	فازی	فازی زدایی شده	فازی	فازی زدایی شده
چالش برانگیز	موغلی، 1392	(0.4615،0.3،0)	0.5365	(0.205،0.2،0.1)	0.23	0.3065
سخاوتمندانه	کلینی، 1365	(0.575،0.3،0)	0.5	(0.24،0.15،0.15)	0.24	0.26
توسعه مدار	موغلی،1392	(0.962،0.212،0.038)	0.9185	(0.944،0.194،0.056)	0.9095	0.009
کاربردمدار	موغلی،1392	(0.868،0.268،0.032)	0.809	(0.962،0.2،0.05)	0.9995	0.186
مهارت مدار	مطهری،1373	(0.944،0.194،0.056)	0.9095	(0.962،0.212،0.038)	0.9185	0.009
وفادارانه	الحدید، 1404ق	(0.335،0.2،0.1)	0.36	(0.185،0.2،0.1)	0.21	0.15
پرسش مدار	کلینی،1365	(0.962،0.212،0.038)	0.9185	(0.944،0.194،0.056)	0.9095	0.009
تربیت مدار	مطهری، 1373	(0.887،0.287،0.013)	0.8185	(0.906،0.156،0.094)	0.8905	0.072
امادگی مدار	الحدید،1404ق	(0.887،0.287،0.013)	0.8185	(0.906،0.156،0.094)	0.8905	0.072
عالمانه	مجلسی، 1404ق	(0.868،0.268،0.032)	0.809	(0.906،0.156،0.094)	0.8905	0.081
عمل مدار	الحدید،1404ق	(0.906،0.156،0.094)	0.8905	(0.7855،0.17،0.13)	0.7755	0.115
اموزش مدار	الحدید،1404ق	(0.906،0.156،0.094)	0.8905	(0.7855،0.17،0.13)	0.7755	0.115
نرمخویی	الحدید،1404ق	(0.924،0.174،0.076)	0.8995	(0.944،0.194،0.056)	0.9095	0.01
تجربه مدار	الحدید،1404ق	(0.924،0.174،0.076)	0.8995	(0.944،0.194،0.056)	0.9095	0.01
متعهدانه	الحدید،1404ق	(0.868،0.268،0.032)	0.809	(0.924،0.174،0.076)	0.8995	0.09
یادگیری مدار	الحدید،1404ق	(0.868،0.268،0.032)	0.809	(0.924،0.174،0.076)	0.8995	0.09
دانش مدار	الحدید،1404ق	(0.887،0.287،0.013)	0.8185	(0.771،0.3،0.05)	0.7085	0.11
تشویق مدار	مطهری،1373	(0.325،0.3،0)	0.4	(0.24،0.15،0.15)	0.24	0.11
تعامل		مرحله دوم		مرحله سوم		اختلاف
تعامل		فازی	فازی زدایی شده	فازی	فازی زدایی شده
کاربرد مدار		(0.962،0.2،0.05)	0.9995	(0.959،0.2،0.05)	0.9965	0.003
عمل مدار		(0.7855،0.17،0.13)	0.7755	(0.7645،0.17،0.13)	0.7745	0.001
اموزش مدار		(0.7855،0.17،0.13)	0.7755	(0.745،0.174،0.076)	0.7695	0.006
دانش مدار		(0.6085،0.45،0.05)	0.7085	(0.6045،0.45،0.05)	0.7045	0.004

جدول (5): میانگین دیدگاههای خبرگان درباره تعاملات بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد حل بحران

تعامل	ماخذ	مرحله اول		مرحله دوم		اختلاف
تعامل	ماخذ	فازی	فازی زدایی شده	فازی	فازی زدایی شده
پرورشی	حسینی فرد،1395	(0.335،0.2،0.1)	0.36	(0.23،0.15،0.15)	0.23	0.13
گفتگومدار	موغلی،1392	(0.924،0.174،0.076)	0.8995	(0.944،0.194،0.056)	0.9095	0.01
تربیت مدار	موغلی،1392	(0.944،0.194،0.056)	0.9095	(0.924،0.174،0.076)	0.8995	0.01
یادگیری مدار	موغلی،1392	(0.887،0.287،0.013)	0.8185	(0.5885،0.45،0.05)	0.6885	0.13
راه حل مدار	موغلی،1392	(0.924،0.174،0.076)	0.8995	(0.962،0.212،0.038)	0.9185	0.019
دانش مدار	مجلسی، 1404ق	(0.962،0.212،0.038)	0.9185	(0.944،0.194،0.056)	0.9095	0.009
عمل مدار	الحدید،1404ق	(0.924،0.174،0.076)	0.8995	(0.906،0.156،0.094)	0.8905	0.009
نیایشی	موغلی،1392	(0.355،0.3،0)	0.43	(0.195،0.2،0.1)	0.22	0.21
متفکرانه	موغلی،1392	(0.906،0.156،0.094)	0.8905	(0.944،0.194،0.056)	0.9095	0.019
خردمندانه	موغلی،1392	(0.962،0.212،0.038)	0.9185	(0.944،0.194،0.056)	0.9095	0.009
مردم مدار	مجلسی، 1404ق	(0.944،0.194،0.056)	0.9095	(0.906،0.156،0.094)	0.8905	0.019
تجربه مدار	الحدید،1404ق	(0.385،0.2،0.1)	0.41	(0.2،0.15،0.15،)	0.2	0.21
قضاوت مدار	مطهری،1373	(0.295،0.3،0)	0.37	(0.115،0.2،0.1)	0.19	0.18
کاربردی	مطهری،1373	(0.435،0.3،0)	0.51	(0.24،0.15،0.15)	0.24	0.27
تعامل		مرحله دوم		مرحله سوم		اختلاف
تعامل		فازی	فازی زدایی شده	فازی	فازی زدایی شده
یادگیری مدار		(0.5885،0.45،0.05)	0.6885	(0.5995،0.43،0.07)	0.6895	0.001

در ادامه به تحلیل سلسه مراتبی گروهی فازی می پردازیم:

ابتدا ماتریسی تهیه شد که نشان دهنده ترجیح هر یک از تعاملات نسبت به سایر تعاملات بر اساس نظر خبرگان است.

جدول (6): ترجیحات تعاملات نسبت به یکدیگر در بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد پیشنگر

$C:\Users\Eyesun.net\Desktop\Capture.PNG$

جدول (7): جمع سطری ماتریس ترجیحات S بدست آمده برای تعاملات در بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد پیشنگر

معیار	M∑	Si
گذشته نگر	(5.9,8.2,17.6)	(0.017,0.032,0.123)
اخلاق مدار	(7.8, 18.2, 32.4)	(0.023, 0.072, 0.226)
خلاقانه	(10.1,17.1, 26.4)	(0.03,0.07, 0.184)
یادگیری مدار	(21, 37, 53)	(0.063, 0.148, 0.371)
ترس گریز	(4.4, 7.2, 14.9)	(0.013, 0.03, 0.104)
قدردانی	(12.8, 19.2, 26.8)	(0.04, 0.08, 0.187)
تقوامدار	(13.9, 23, 33)	(0.041, 0.092, 0.231)
دلسوزانه	(17.1, 28.1, 38.2)	(0.051, 0.112, 0.267)
رازمدار	(20.8,32.2, 38.4)	(0.062,0.128, 0.269)
فروتنانه	(5.8, 14.4,23)	(0.017, 0.057,0.111)
ارزش مدار	(27.8,40.4,49)	(0.084,0.111,0.343)

جدول (8): وزن تعاملات بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد پیشنگر در ماتریس مقایسات زوجی

معیار	وزن نرمال نشده	وزن نرمال شده
گذشته نگر	0.04	0.08
اخلاق مدار	0.05	0.1
خلاقانه	0.05	0.1
یادگیری مدار	0.06	0.12
ترس گریز	0.03	0.06
قدردانی	0.05	0.1
تقوامدار	0.04	0.08
دلسوزانه	0.04	0.08
رازمدار	0.05	0.1
فروتنانه	0.04	0.08
ارزش مدار	0.05	0.1

جدول (9): ضرایب اهمیت تعاملات بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد پیشنگر مطابق نظر خبره، مربی و یادگیرنده

جمع امتیاز	ارزش مدار	فروتنانه	رازمدار	دلسوزانه	تقوامدار	قدردانی	ترس گریز	یادگیری مدار	خلاقانه	اخلاق مدار	گذشته نگر
جمع امتیاز	0.1	0.08	0.1	0.08	0.08	0.1	0.06	0.12	0.1	0.1	0.08	وزن
0.404	1	1	0	0	0.28	0.13	1	0.9	0	0.21	0	خبره
0.505	0	0	1	1	0.5	0.75	0	0.1	1	0.44	0.67	مربی
0.091	0	0	0	0	0.22	0.12	0	0	0	0.35	0.33	یادگیرنده

در این مرحله میانگین اثربخشی برای هر تعامل در این بستر و رویکرد برابر است با :

میانگین اثربخشی= وزن نظر خبره* (نظر خبره برای آن تعامل در بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد پیشنگر)+ وزن نظر مربی* (نظر مربی برای آن تعامل در بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد پیشنگر)+ وزن نظر یادگیرنده* (نظر یادگیرنده برای آن تعامل در بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد پیشنگر)

جدول(10): میانگین اثربخشی برای تعاملات بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد پیشنگر

تعامل	میانگین اثربخشی (فازی)	میانگین اثربخشی (فازی زدایی شده)	رتبه
گذشته نگر	(0.783,0.89,0.958)	0.88	4
اخلاق مدار	(0.749,0.873, 0.912)	0.851	7
خلاقانه	(0.712,0.955,1)	0.905	2
یادگیری مدار	(0.706,0.88, 0.92)	0.846	8
ترس گریز	(0.694,0.802,0.898)	0.801	10
قدردانی	(0.74,0.863,0.98)	0.861	6
تقوامدار	(0.741,0.804,0.904)	0.813	9
دلسوزانه	(0.792,0.966,1)	0.931	1
رازمدار	(0.634,0.721,0.79)	0.711	11
فروتنانه	(0.698,0.954,1)	0.901	3
ارزش مدار	(0.704,0.877,0.99)	0.862	5

جدول (11): ترجیحات تعاملات نسبت به یکدیگر در بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد یادگیری $C:\Users\Eyesun.net\Desktop\1.PNG$

جدول (12): جمع سطری ماتریس ترجیحات S بدست آمده برای تعاملات در بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد یادگیری

معیار	M∑	Si
توسعه مدار	(4.6,9.53, 19.7)	(0.004,0.028, 0.098)
کاربردمدار	(18.2,34.6,42.9)	(0.018,0.103,0.214)
مهارت مدار	(7.4, 11.9,34.7)	(0.007, 0.05,0.17)
پرسش مدار	(10.5, 23,47.5)	(0.01, 0.069,0.2375)
تربیت مدار	(3.4,7.4.15.8)	(0.0034,0.022,0.079)
امادگی مدار	(29.8,40.4,80.3)	(0.029,0.121,0.401)
عالمانه	(12.8, 19.2, 29.8)	(0.012, 0.057, 0.149)
عمل مدار	(4.4, 8.5, 14.9)	(0.004, 0.025, 0.074)
اموزش مدار	(21, 37, 57.3)	(0.021, 0.111, 0.286)
نرمخویی	(10.1,19.7, 26.4)	(0.01,0.059, 0.132)
تجربه مدار	(20.8,39.5, 38.4)	(0.02,0.118, 0.192)
متعهدانه	(25.8,32.2, 38.4)	(0.025,0.096, 0.192)
یادگیری مدار	(7.8, 19.2, 32.4)	(0.007, 0.057, 0.112)
دانش مدار	(5.8, 12.4,23)	(0.005, 0.037,0.115)

جدول (13): وزن تعاملات بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد یادگیری در ماتریس مقایسات زوجی

معیار	وزن نرمال نشده	وزن نرمال شده
توسعه مدار	0.43	0.05
کاربردمدار	0.56	0.06
مهارت مدار	0.56	0.06
پرسش مدار	0.84	0.09
تربیت مدار	0	0
امادگی مدار	1	0.1
عالمانه	1	0.1
عمل مدار	0.7	0.08
اموزش مدار	1	0.1
نرمخویی	0.56	0.06
تجربه مدار	0.56	0.06
متعهدانه	0.7	0.08
یادگیری مدار	0.56	0.06
دانش مدار	0.7	0.08

جدول (14): ضرایب اهمیت تعاملات بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد یادگیری مطابق نظر خبره، مربی و یادگیرنده

جمع امتیاز	دانش مدار	یادگیری مدار	متعهدانه	تجبه مدار	نرمخویی	اموزش مدار	عمل مدار	عالمانه	امادگی مدار	تربیت مدار	پرسش مدار	مهارت مدار	کاربردمدار	توسعه مدار
جمع امتیاز	0.08	0.06	0.08	0.06	0.06	0.1	0.08	0.1	0.1	0	0.09	0.06	0.06	0.05	وزن
0.34	0.61	0.2	0.24	0.36	0.4	0.1	0.42	0.2	0.4	0.43	0.5	0.4	0.7	0	خبره
0.48	0.35	0.7	0.35	0.55	0.4	0.9	0.51	0.6	0. 3	0.23	0	0.6	0.3	1	مربی
0.11	0.04	0.1	0.41	0.09	0.2	0	0.07	0.2	0.3	0.34	0.5	0	0	0	یادگیرنده

جدول (15): میانگین اثربخشی برای تعاملات بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد یادگیری

تعامل	میانگین اثربخشی (فازی)	میانگین اثربخشی (فازی زدایی شده)	رتبه
توسعه مدار	(0.837,0.962,0.98)	0.911	6
کاربردمدار	(0.86,0.98,1)	0.925	1
مهارت مدار	(0.62,0.911,1)	0.86	10
پرسش مدار	(0.69,0.87,0.95)	0.845	12
تربیت مدار	(0.76,0.97,1)	0.925	2
امادگی مدار	(0.76,0.93,1)	0.905	8
عالمانه	(0.68,0.96,1)	0.72	14
عمل مدار	(0.6,0.799,0.9)	0.774	13
اموزش مدار	(0.62,0.89,0.99)	0.85	11
نرمخویی	(0.72,0.972,1)	0.911	7
تجربه مدار	(0.74,0.973,1)	0.92	3
متعهدانه	(0.76,0.87,1)	0.875	9
یادگیری مدار	(0.72,0.98,1)	0.92	4
دانش مدار	(0.73,0.97,1)	0.92	5

جدول (16): ترجیحات تعاملات نسبت به یکدیگر در بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد حل بحران $C:\Users\Eyesun.net\Desktop\2.PNG$

جدول (17): جمع سطری ماتریس ترجیحات S بدست آمده برای تعاملات در بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد حل بحران

معیار	M∑	Si
گفتگومدار	(8.9, 11.7,34.7)	(0.053,0.067, 0.07)
پرورشی	(12, 28.4,59.3)	(0.072, 0.114, 0.119)
یادگیری مدار	(7.4, 19.5,46.7)	(0.045, 0.078, 0.0934)
راه حل مدار	(6.4, 12.8,25.4)	(0.039, 0.0512, 0.0508)
دانش مدار	(20.8,39.5, 38.4)	(0.125, 0.158, 0.077)
عمل مدار	(22.8,40.5,80.9)	(0.137, 0.112, 0.111)
متفکرانه	(29.8,39.5, 38.4)	(0.179, 0.158, 0.077)
خردمندانه	(3.4,7.4.15.8)	(0.02, 0.03, 0.0311)
مردم مدار	(21, 37, 57.3)	(0.126,0.148, 0.115)

جدول (18): وزن تعاملات بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد حل بحران در ماتریس مقایسات زوجی

معیار	وزن نرمال نشده	وزن نرمال شده
گفتگومدار	0	0
پرورشی	0.014	0.2
یادگیری مدار	0	0
راه حل مدار	0.05	0.8
دانش مدار	0	0
عمل مدار	0	0
متفکرانه	0	0
خردمندانه	0	0
مردم مدار	0	0

جدول (19): ضرایب اهمیت تعاملات بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد حل بحران مطابق نظر خبره، مربی و یادگیرنده

جمع امتیاز	مردم مدار	خردمندانه	متفکرانه	عمل مدار	دانش مدار	راه حل مدار	یادگیری مدار	پرورشی	گفتگومدار
جمع امتیاز	0	0	0	0	0	0.8	0	0.2	0	وزن
0.26	1	0	0.2	0.8	0	0.2	1	0.5	0	خبره
0.42	0	1	0.7	0.1	1	0.4	0	0.5	0.46	مربی
0.32	0	0	0.1	0.1	0	0.4	0	0	0.25	یادگیرنده

جدول (20): میانگین اثربخشی برای تعاملات بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد حل بحران

تعامل	میانگین اثربخشی (فازی)	میانگین اثربخشی (فازی زدایی شده)	رتبه
گفتگومدار		(0.872,0.99,1)	0.963	1
پرورشی	(0.82,0.95,1)	0.93	3
یادگیری مدار	(0.53,0.76,0.84)	0.722	8
راه حل مدار	(0.64,0.889,0.977)	0.85	6
دانش مدار	(0.758,0.98,1)	0.93	3
عمل مدار	(0.87,0.942,1)	0.94	2
متفکرانه	(0.634,0.844,0.999)	0.82	7
خردمندانه	(0.75,0.94,1)	0.907	5
مردم مدار	(0.7,0.97,1)	0.91	4

بحث و نتیجه گیری

علیرغم تعاریف مطرح شده در پیشینه که همواره مربیگری را رابطه ای دو طرفه و تعاملی نشان می دهد، اکثر تحقیقات پیشین در این حوزه بر شناسایی ویژگی های مربی به صورت طراحی الگوی مربیگری یا الگوی شایستگی مربی در خلا متمرکز است و نقش یادگیرنده و تاثیر بستر و رویکرد مربیگری، در این رابطه تعاملی، ناشناخته باقی مانده است. برای پوشش خلا تحقیقاتی ذکر شده پژوهش حاضر با هدف شناسایی شاخص های اجتماعی-فرهنگی مربیگری تعاملی با تمرکز بر رویکردهای سه گانه پیشنگر، یادگیری و حل بحران انجام شده است. نتایج نشان می دهد در بستر اجتماعی-فرهنگی با رویکرد پیشنگر مربیگری تعاملی زمانی اثربخش است که مربی عمل شایسته بر اساس انصاف و اخلاق و فرمان خدا انجام دهد، یادگیرنده عملی متناسب با باورها، ارزش ها و فرهنگ جامعه انجام دهد. در رویکرد یادگیری، مربی با استفاده از تجربه و آموزش بر تربیت فرد اثربگذارد، یادگیرنده آموزش کاربردی را با هدف استفاده دنبال کند. در رویکرد حل بحران، مربی برای انتقال مفاهیم گفتگو و بحث متقابل کند، یادگیرنده نظرات و دیدگاههای خود را براحتی مطرح کند. با توجه به نتایج می توان گفت مهمترین شاخص های اجتماعی-فرهنگی مربیگری تعاملی در رویکرد پیشنگر تمرکز بر اخلاقیات، در رویکرد یادگیری تمرکز بر تربیت و در رویکرد حل بحران تمرکز بر مشورت است. تمرکز بیشتر بر اخلاقیات از طرف مدیرانی که نقش الگو را برای یادگیرندگان سازمانی ایفا می کنند، پیشنهاد می شود. داشتن اخلاق و تربیت اسلامی و وجدان کاری می تواند نقش مهمی در اثربخشی مربیگری در سازمان ها ایفا کند. برای رسیدن به عملکرد حرفه ای در هر شغلی، اخلاقیات باید در نظر گرفته شوند که انتقادپذیری، عمل شایسته و انصاف می توانند نمونه هایی از شاخص های اصلی برای این منظور باشند.رپیشنهاد می شود آموزه های قرآن و احادیث و داستان های زندگی پیامبران و تفاسیر آنها را با دقت بیشتر مورد بحث و بررسی قرار داده و در سازمان ها بکار ببریم، زیرا هدایت کننده خوبی برای آینده ما خواهند بود. داستان سرایی که یکی از روش های جدید انتقال دانش امروز است می تواند با تمرکز بر روایات و داستان های زندگی پیامبران و امامان کمک شایانی به تسهیل مربیگری در سازمان ها کند. مشورت کردن با افراد اگاه و با صلاحیت و خردمند و پذیرش پند و نصیحت از طرف این افراد برای اثربخشی رابطه مربیگری تعاملی امری ضروری است.

شکل (2): الگوی مربیگری تعاملی در بستر اجتماعی-فرهنگی

مراجع

Abelhadid, e.(1404).” nahjolbalaghe interpretation”.Qom: Ayatollah Al-Marashi al-Najafi Publications.

Allenbaugh, G. (1983). “Coaching A Management Tool For A More Effective Work Performance”. Management Review, 72( 5), pp 21-26.

Armstrong, H., Melser, P., Tooth, J. (2007). “Executive Coaching Effectiveness: a pathway to self-efficacy”. Institute of Executive Coaching.

Azar, A And Faraji, H. (1381). “Fuzzy Management Science”. Iran Study and Productivity Center, ejtema Publications

Baron, L., Morin, L., (2009). “The coach‐coachee relationship in executive coaching: A field study”. Human Resource Development Quarterly, Wiley Online Library

Boysen-rotelli,S. (2013). “ Executive coaching effectiveness: a quantitative study”.Doctoral Dessertation. benedictin university

De Meuse , K., Dai, G., & Lee, R. (2009).“Evaluating the effectiveness of executive coaching: beyond ROI?”. pp 117-134.

Flaherty, J. (1999). “Coaching: Evoking excellence in others”. Womb, MA:Butterworth-Heinemann.

Gettman, H. (2008).” Executive Coaching As Developmental Experience: A Framework And Measure Of Coaching Dimensions”. Doctoral Dissertation , University of Maryland.

Grant, A. M. (2007).” A languishing-flourishing model of goal striving and mental health for coaching populations”. International Coaching Psychology Review,2(3), pp250–264.

Grant , A., Curtayne, L., & Burton., G. (2009), “Executive coaching enhances goal attainment”.resilience and workplace well-being: a randomized controlled study. pp 396-407.

Graduate school alliance for executive coaching (gsaec). (2013). “Academic standards for graduate programs in executive and organizational coaching”. www.gsaec.org.

Hargrove, R. (2008).” Masterful coaching”. United States of America: Jossey-Bass.

Hill,G,.(2010). “Executive coaching: perspectives of effectiveness from executives and coaches”. Master dissertation. Queensland university of technology.

Hosseini Fard, A. (1395). “The role and mission of a teacher and coach from Qur'an and narrations point of view”. dedicated to the site of Mursalat.

International Coach Federation. (2013). “What is coaching?”. Retrieved June 25, 2013,From http://www.coachfederation.org/ICF/For+coaching+Clients/What+is+a+Coach/.

Johnson, L. K. (2007). “Getting more from executive coaching”. Harvard Management Update, January, pp3–6.

Kalkavan, S. ( 2014 ). “The Effects Of Managerial Coaching Behaviors On The Employees’ Perception Of Job Satisfaction, Organizational Commitment And Job Performance: Case Study On Insurance Industry In Turkey”. Procedia - Social and Behavioral Sciences , pp1137 – 1147.

Kappenberg, E. (2008).” A Model of Executive Coaching: Key Factors in Coaching Success”. California:Claremont Graduate University.

Kenney, J. (2014). “Identifying Executive Coaches’ Competencies Through Lived Experiences:A Phenomenological Study Of The Executive Coaching Fieled”. Capella University.

Khomeini, r. (1368).”Arba'in hadith”. Imam Khomeini publications institute. Tehran.

Kilburg, R. (1996). “Toward a conceptual understanding and definition of executive coaching”. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 48(2), pp134– 144

Kulayni Razi, M. (1365).” al-Kafi”. Daralketab Aleslamyeh, Tehran, Third Edition.

Majlisi, M. (1404).”Baharalanwar”.Beirut Institute of Education.Second Edition.

McKinsey (2007). “Global Survey of Business Executives”. The McKinsey Quarterly.

Moen, F., Allgood, E. (2009). “Coaching and the Effect on Self-efficacy”.

Organization Development Journal; Chesterland27.4,pp 69-82

Motahari, m. (1373).”training and education in Islam”. Tehran: sadra.

Mogheli.,A.(1392). “Identifying effective factors of coach-based organization, management studies”. 71, pp161-185.

Smith, I. (2011). “Understanding Barriers To Measuring The Effectiveness Of Executive Coaching: Perspectives From Executive Coaches And Executives”. Doctoral Dissertation. The University of Tulsa Executives.

Turner, C. (2006). “Ungagged: Executives on executive coaching”. Ivey Business Journal,May/June, 1-5. April 20,2007, from Proquest database.

Walling, A. (2015). “Role OF Inquiary IN Executive Coaching: Percived Interactions Between Relational and Conversational Competencies to Inform Client Outcomes”. Columbia University.

Identifying socio-cultural indicators of interactional coaching at the Ministry of Sport and Youth

Abstract

Background

Organizational coaching is emerging as a new form of leadership development and has become one of the most popular personal development tools. Despite the definitions that have always shown coaching as an interactive relationship, most of the previous research in this area focuses on identifying the characteristics of the coach, and the role of coachee and the impact of coaching context and approach in this interactive relationship remain unknown.

Objective

the purpose of this study is to identify socio-cultural indicators of interactional coaching, focusing on threefold forward looking, learning and crisis solving approaches.

Methods

The type of research is fundamental and research method is descriptive (non-experimental). To this end, the indicators were extracted from the background and were provided to 53 sports experts of the Ministry of Sport and Youth (12 coaches and 41 coachees) and 7 of the university's experts through snowball sampling. Subjects were then evaluated through fuzzy Delphi questionnaire. In the next step, by introducing the weight of the opinions of the expert, the coach and the coachee, they are ranked by the Fuzzy Analytical Hierarchical Process. In this research, content validity is opinion of experts, which has been received and applied and the structure validity is also questionnaire that distributed and analyzed analytically. In terms of reliability, the alpha coefficient of the questionnaire is 0.997.

Findings

In a socio-cultural context, with forward looking approach, interactional coaching is effective when coach performs a decent practice based on God's ethic and command, the coachee performs the action in accordance with the beliefs, values and culture of the community. In learning approach, the coach uses experience and training to train the individual, coachee uses applied education for the purpose of use. In crisis solving approach, the coach moves forward the concepts of conversation and discussion, making it easy for coachee to express his views and opinions.

Conclusion

The results show that the most important socio-cultural indicators of interactional coaching in the forward looking approach is focusing on ethics, in the learning approach focusing on education, and in crisis solving is focusing on counseling.

Keywords

Interactional coaching, learning, forward looking, crisis solving, fuzzy

[1] .Gallawey

[2] .Fulfill

[3] .Flaherty

[4] . Graduate school alliance for executive coaching(gsaec)

[5] .International Coaching Federation (ICF)

[6] . resourceful

[7] . whole

[8] رب العالمین

[9] the guru/catalyst

[10] Jack Welch of General Electric

[11] Steve Jobs of Apple

[12] Guru-shishya

[13] Dalai lama

[14] nalanda

[15] Giver of knowledge

[16] the doctor/expert

[17] Red Auerbach of the Celtics

[18] Bill Belichick of the Patriots

[19] Gettman

[20] Kappenberg

[21] Baron, morin

[22] Hill

[23] Smith

[24] Boysen-rotelli

[25] kenney

[26] Walling

[27] Moen,allgood

[28] De meuse, dai, lee

[29] Turner

[30] Mackenzie

[31] Armstrong, melser, tooth

[32] Grant, curtayne, burton

[33] Kalkavan, katrinli

اشتراک گذاری

آدرس مقاله

شناسایی شاخص های اجتماعی-فرهنگی مربیگری تعاملی در وزارت ورزش و جوانان

سکوی نشر دانش

پیوندهای سایت

مراکز مرتبط

پشتیبانی

صفحات رسمی