مقایسه میزان تابآوری، راهبردهای مقابلهای و حل مسئله بین دانشآموزان دبیرستان روستایی و شهری شهرستان بویراحمد
محورهای موضوعی : روانشناسی مثبت نگر اسلامیسیده طوبی آریایی 1 , آریا آبیار 2 , سید افضل آریائی 3
1 - کارشناسی ارشد رشته روانشناسی عمومی. آموزگار رسمی آموزش و پرورش
2 - دانشگاه ازاد یاسوج-یاسوج -ایران
3 - کارشناسی آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان، آموزگار رسمی آموزش و پرورش
کلید واژه: تابآوری, راهبردهای مقابلهای, حل مسئله.,
چکیده مقاله :
پژوهش حاضر به‌منظور مقایسه میزان تابآوری، راهبردهای مقابلهای و حل مسئله بین دانشآموزان دبیرستان روستایی و شهری شهرستان بویراحمد بود. جامعه آماری در این پژوهش دانشآموزان دبیرستان مدارس روستایی و شهری شهرستان بویراحمد بود که تعداد 200 نفر (100 نفر دانش آموز مدارس روستایی و 100 نفر از دانشآموزان مدارس شهری) که به‌عنوان نمونه و به روش نمونه گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند. روش پژوهش حاضر از نوع علی مقایسه‌ای بود و محقق به مقایسه متغیرهای پژوهش در دو گروه پرداخته است. و ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسش‌نامه تابآوری کونور و دیویدسون (2003)، پرسش‌نامه سبک‌های مقابلهای اندلر و پارکر (1990) و پرسش‌نامه حل مسئله هپنر (1982) بودند. تحلیل نتایج با استفاده از نرم افزار SPSS-25 انجام گرفت. روش تجزیه و تحلیل دادهها روش تحلیل واریانس بود. نتایج پژوهش نشان داد که بین دانشآموزان دبیرستان‌های روستایی و شهری شهر بویراحمد از نظر تاب اوری، راهبردهای مقابلهای و حل مسئله تفاوت معناداری وجود دارد. و همچنین نتایج تحلیل واریانس یک راهه نشان داد که بین دانشآموزان دبیرستان‌های روستایی و شهری شهر بویراحمد از نظر تابآوری تفاوت معناداری وجود دارد، بین دانشآموزان دبیرستان‌های روستایی و شهری شهر بویراحمد از نظر راهبردهای مقابلهای تفاوت معناداری وجود دارد و بین دانشآموزان دبیرستان‌های روستایی و شهری شهر بویراحمد از نظر حل مسئله تفاوت معناداری وجود دارد.
The present study aimed to compare the levels of resilience, coping strategies, and problem-solving skills between rural and urban high school students in Boyerahmad city. The statistical population in this study consisted of high school students from rural and urban schools in Boyerahmad County, from which a sample of 200 individuals (100 students from rural schools and 100 students from urban schools) was selected using a multi-stage cluster sampling method. The research method was causal-comparative, and the researcher compared the research variables between the two groups. The instruments used in this study were the Connor-Davidson Resilience Scale (2003), the Endler and Parker Coping Styles Questionnaire (1990), and the Hepner Problem-Solving Inventory (1982). The results were analyzed using SPSS-25 software. The method of data analysis was analysis of variance. The results of the study showed that there is a significant difference between rural and urban high school students in Boyerahmad city in terms of resilience, coping strategies, and problem-solving. Also, the results of one-way analysis of variance showed that there is a significant difference between rural and urban high school students in Boyerahmad city in terms of resilience, there is a significant difference between rural and urban high school students in Boyerahmad city in terms of coping strategies, and there is a significant difference between rural and urban high school students in Boyerahmad city in terms of problem-solving.
Alexander, J., & Harrison, A. G. (2013). Cognitive Responses to Stress, Depression, and Anxiety and Their Relationship to ADHD Symptoms in First Year Psychology Students. Journal of Attention Disorders, 17(1), 29–37.
Beaver, B. R. (2008).A positive approach to children’s internalizing problems, Professional Psychology: Research and Practice, 39(2), 129-136.
Bilings, L. A., Mose, K. (2013).Cognitive and emotional control of pain and its disruption in chronic pain. Nature Reviews Neuroscience. 14, 502-511.
Boisan, B. (2012). Separation – individuation from family of origin and marital adjustment of recently married couples. The American Journal of family therapy, 26 (4), 293 – 307.
Bond, F. W., & Dryden, W. (2004). Handbook of Brief Cognitive Behavior Therapy, John Wiley and Sons Ltd, The Atrium, Southern Gate, Chichester, West Sussex PO 19 8SQ, England.
Bozza, A. (2015). Developing an integrated framework to quantify resilience of urban systems against disasters, Natural Hazards,Vol. 78, No. 3, pp. 1729-1748.
Cassidy, T., & Long, C. (1996). Problem-solving style, stress and psychological illness: Develoment of a multifactorial measure. British Journal of Clinical Psychology, 35, 265-277.
Cohn, K. W., Felver-Grant, J., Tom, T., & Endrulat, N. R. (2009). Strength- based assessment of school and emotional functioning: Sears- C AND Sears- A, Presented at the Meeting of the National Association of School Psychologists, Boston.Retieved from
Conner, K. M., & Davidson, J. R. T. (2003). Development of a new resilience scale: the Conner-Davidson Resilience scale (CD-RISC). Depression and Anxiety, 18, 76-82.
Dembo, D. (2017). A history thinking in Reslenberg & E. Smith (eds), the psychology of humanthouht. Camberidg university press.
Duncker, K. (1945). On problem solving. Psychological Monographs, (58) American Psychological Association.
D'Zurilla, T. J. Nezu, A. M. Maydeu-Olivares, A. (2004) Social Problem Solving: Theory and Assessment. In: Chang, E. C., D'Zurilla, T. J., Sanna, L. J. (Eds). Social Problem Solving: Theory, Research, and Training. Washington, D. C: American Psychological Association: 11-17.
D'zurilla, T. J., Chang, E. C. & Sanna, L. J. (2003). "Self-esteem and social problem solving as predictors of aggression in college students". J Soc Clin Psychol. 22(4):424-40.
Harlow, H. (2016). Human problem solving. Cambering university press.
Holt, A. (2021). Adolescent-to-parent abuse: Current understandings in research, policy and practice. Policy Press.
Lemey, R. & Ghazal, H. (2001). Resilience and positive psychology: Finding hope. Child and Family. 5(1), 10-21.
Li, Z. S., & Hasson, F. (2020). Resilience, stress, and psychological well-being in nursing students: A systematic review. Nurse Education Today, 90, 104440.
Lundgren, J., Thiblin, E., Lutvica, N., Reuther, C., Farrand, P., Woodford, J., & von Essen, L. (2023). Concerns experienced by parents of children treated for cancer: A qualitative study to inform adaptations to an internet‐administered, low‐intensity cognitive behavioral therapy intervention. Psycho‐Oncology, 32(2), 237-246.
Luthar, S. S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The construct of resilience: A critical evaluation and guidelines for future work. Child Development, 71, 543-562.
MacCaine, T. (2005) Teaching for Tomorrow: Teaching Content and Problem-Solving Skills, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Maddi, S. R &Khoshaba, D. M. (2005). Resilience at work, Brodway, AMA con. American management association, NY 10019
Maddux, J. E. (2016). Self-efficacy. In Interpersonal and Intrapersonal Expectancies (pp. 55-60). Routledge.
Masten, A. S., & Reed, M. G. (2004). Resilience in Development. In Snyder, C.R., & Lopez, S.J. (Eds.) , The Handbook of Positive Psychology, New York: Oxford University Press, 74-88.
Mayer, R. E. (2003) Learning and instruction, Upper Saddle River, Prentice Hall, NJ.
Mayer, R. E., & Wittrock, M. C. (2006). Problem solving. Handbook of educational psychology, 2, 287-303.
Mcvicar, A. (2013). Workplace stress in nursing: A Literature reviev. Journal of advanced nursing, 44 (6), 642-633.
Meiner, A., Greiff, S., Gidon, T. F. and Ricarda, S. (2016). "Predicting Complex Problem Solving and school grades with working memory and ability self-concept". Learning and Individual Differences 49 (2016) 323– 331.
Mirzaie, V., Tabatabaee, S. M, Makvand, S. (2022). The Effectiveness of Computer-based Cognitive Rehabilitation on Working Memory and Problem Solving of High School Students. Journal of Cognitive Psychology; 9 (4):122-136.
Parker, J. D. A., & Endler, N. S. (1996). Coping and defense. In M. Zeidner & N. S. Endler (Eds.) , Handbook of coping (pp. 3–23). New York: John Wiley.
Prime, H., Wade, M., & Browne, D. T. (2020). Risk and resilience in family well-being during the COVID-19 pandemic. American Psychologist, 75(5), 631.
Proctor, T. (2010) Creative Problem-Solving for Managers: Developing Skills for Decision Making and Innovation, London: Rutledge.
Quilliam, S. (2012). DK Essential Managers: Positive Thinking. Penguin.
Sheridan, C. L., & Radmacher, S. A. (2013). Health psychology: Challenging the biomedical model. New York: John Wiley & Sons.
Suarez, M, Gomez-Baggethun, E, Benayas, J, & Tilbury, D. (2016). Towards an Urban Resilience Index: A Case Study in 50 Spanish Cities, Sustainability, Vol. 8, No. 8, pp.1- 19.
Sylvia, Y. C. L., Kwok, S., Yeung, J., Low, A., Lo, H. & Tam, C. (2015). The roles of emotional competence and social problem-solving in the relationship between physical abuse and adolescent suicidal ideation in China". Child Abuse & Neglect 44 (2015) 117– 129.
Troy, A. S. (2023). Psychological resilience: An affect-regulation framework. Annual review of psychology, 74, 547-576.
West, C. P., Dyrbye, L. N., Sinsky, C., Trockel, M., Tutty, M., Nedelec, L., & Shanafelt, T. D. (2020). Resilience and burnout among physicians and the general US working population. JAMA network open, 3(7), e209385-e209385.
Wright M, Banerjee R, Hoek W, Rieffe, C, Novin, S. (2010). Depression and social anxiety in children: differential links with coping strategies. J Abnorm Child Psychol; 38(3):405-19.
Ziedner, M., & Endler, N. (2014). Handbook of coping: Theory research application. John Wiley & Son.
Comparison of Resilience, Coping Strategies, and Problem-Solving Skills between Rural and Urban High School Students in Boyer-Ahmad city
مقایسه میزان تابآوری، راهبردهای مقابلهای و حل مسئله بین دانشآموزان دبیرستان روستایی و شهری شهرستان بویراحمد
سیده طوبی آریائی (نویسنده مسئول) کارشناسی ارشد رشته روانشناسی عمومی. آموزگار آموزش و پرورش آریا آبیار دکتری روانشناسی عمومی، مدرس دانشگاههای شهر یاسوج سید افضل آریائی کارشناسی آموزش ابتدایی، آموزگار آموزش و پرورش |
چکیده
پژوهش حاضر به‌منظور مقایسه میزان تابآوری، راهبردهای مقابلهای و حل مسئله بین دانشآموزان دبیرستان روستایی و شهری شهرستان بویراحمد بود. جامعه آماری در این پژوهش دانشآموزان دبیرستان مدارس روستایی و شهری شهرستان بویراحمد بود که تعداد 200 نفر (100 نفر دانش آموز مدارس روستایی و 100 نفر از دانشآموزان مدارس شهری) که به‌عنوان نمونه و به روش نمونه گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند. روش پژوهش حاضر از نوع علی مقایسه‌ای بود و محقق به مقایسه متغیرهای پژوهش در دو گروه پرداخته است. و ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسش‌نامه تابآوری کونور و دیویدسون (2003)، پرسش‌نامه سبک‌های مقابلهای اندلر و پارکر (1990) و پرسش‌نامه حل مسئله هپنر (1982) بودند. تحلیل نتایج با استفاده از نرم افزار SPSS-25 انجام گرفت. روش تجزیه و تحلیل دادهها روش تحلیل واریانس بود. نتایج پژوهش نشان داد که بین دانشآموزان دبیرستان‌های روستایی و شهری شهر بویراحمد از نظر تاب اوری، راهبردهای مقابلهای و حل مسئله تفاوت معناداری وجود دارد. و همچنین نتایج تحلیل واریانس یک راهه نشان داد که بین دانشآموزان دبیرستان‌های روستایی و شهری شهر بویراحمد از نظر تابآوری تفاوت معناداری وجود دارد، بین دانشآموزان دبیرستان‌های روستایی و شهری شهر بویراحمد از نظر راهبردهای مقابلهای تفاوت معناداری وجود دارد و بین دانشآموزان دبیرستان‌های روستایی و شهری شهر بویراحمد از نظر حل مسئله تفاوت معناداری وجود دارد.
کلمات کلیدی: تابآوری، راهبردهای مقابلهای، حل مسئله.
Abstract
The present study aimed to compare the levels of resilience, coping strategies, and problem-solving skills between rural and urban high school students in Boyerahmad city. The statistical population in this study consisted of high school students from rural and urban schools in Boyerahmad County, from which a sample of 200 individuals (100 students from rural schools and 100 students from urban schools) was selected using a multi-stage cluster sampling method. The research method was causal-comparative, and the researcher compared the research variables between the two groups. The instruments used in this study were the Connor-Davidson Resilience Scale (2003), the Endler and Parker Coping Styles Questionnaire (1990), and the Hepner Problem-Solving Inventory (1982). The results were analyzed using SPSS-25 software. The method of data analysis was analysis of variance. The results of the study showed that there is a significant difference between rural and urban high school students in Boyerahmad city in terms of resilience, coping strategies, and problem-solving. Also, the results of one-way analysis of variance showed that there is a significant difference between rural and urban high school students in Boyerahmad city in terms of resilience, there is a significant difference between rural and urban high school students in Boyerahmad city in terms of coping strategies, and there is a significant difference between rural and urban high school students in Boyerahmad city in terms of problem-solving.
Keywords: Resilience, coping strategies, problem-solving.
Ø مقدمه
در جامعه‌ای که نظام آموزشی آن از نظر سطح گستردگی در حد فراگیرنده نباشد و برای تمام گروه‌ها از نظر توانایی‌ها و ناتوانی‌ها نتوانند امکانات آموزشی مناسب را فراهم کنند، مسئله عدم وجود فرصت‌های برابر به طور بارزی جلوه‌گر میشود (سیف، 1394). گرچه جامعه و امکانات آن برای این شکل گرفته‌اند تا بتوانند، هم در دسترس همگان باشند و هم اینکه همگان فرصت لازم برای بهره گرفتن از آن را داشته باشند، در آن صورت چگونه می‌توان عده‌ای را صرفاً به خاطر محدود بودن پاره‌ای از توانایی‌هایشان از این حق اجتماعی محروم کرد؟ دانشآموزان روستایی یکی از گروه‌هایی هستند که بیشترین آسیب را از این محدودیتهای آموزشی می‌بینند (دمبو، 2017). بنابراین مسلم است که دانش آموزی که توانایی‌هایش محدودتر است باید امکانات آموزشی مناسب‌تری در اختیارش قرار گیرد تا بتواند موانع موجود در روند یادگیری را برطرف سازد و هدف از ایجاد مدارس و نظام آموزشی رسمی و همگانی بهره گیری تمامی دانشآموزان خصوصاً، دانشآموزان روستایی و محروم است، درحالی که عملاً شاهد کنار گذاشته شدن تدریجی آنها هستیم. شناسایی و رفع موانعی که بر سر این راه است، می‌تواند به پیشرفت تحصیلی کمک کرده و در رفع موانع آن موثر باشد و علاوه بر آن می‌تواند موجب صرفه جویی در زمان و هزینه‌های مادی و معنوی گردد (هارلوو، 2016). یکی از مهم‌ترین پیشرفت‌های نیمه دوم قرن بیستم پیدایش نظریه‌هایی است که بر نقش فرایندهای عالی موثر بر مهار و هدایت فرایندهای شناختی تاکید میکند. در اواخر قرن بیستم و اوایل قرن بیست و یکم می‌توان ورود سازه تابآوری را به عرصه ادبیات روانشناسی تحولی، انقلابی نو در نحوه نگرش روان شناسان، روان درمانگران، روان پزشکان و مددجویان به شمار آورد، به گونه‌ای که پیش از این برای افرادی که در معرض سوءاستفاده قرار می‌گرفتند یا شرایط ناگوار زندگی را تجربه کرده بودند، آینده‌ای تاریک و نه چندان خوشایند متصور می‌شدند، اما شناسایی تابآوری بینشی دگرگون و امیدوارانه برای ساختن فردای افراد و نجات بزرگسالان پدید آورد. تابآوری خصیصه‌ای است که به صورت کاملاً طبیعی رخ می‌دهد (لمی و غزل، 2001). تابآوری اشاره به فرایندی پویا دارد که انسان‌ها در زمان مواجهه با شرایط ناگوار یا ضربه‌های روحی به صورت رفتار انطباقی مثبت از خود نشان می‌دهد (لوتر، چیچتی و بیکر، 2000).
علاوه بر تابآوری یکی دیگر از متغیرهای اثرگذار بر موفقیت تحصیلی در دانشآموزان چگونگی استفاده آنها از راهبردهای مقابلهای می‌باشد. لازاروس و فولکمن (1984) راهبردهای مقابلهای را به‌عنوان مجموعهای از پاسخهای رفتاری و شناختی که هدفشان به حداقل رساندن فشارهای موقعیت استرسزا است، تعریف کردهاند. بیلینگز و موس (2012) راهبردهای مقابلهای را مرکب از شناخت و رفتارهایی می‌دانند که فرد برای ارزیابی و کاهش استرس و برای اداره کردن و تعدیل کردن آن استفاده میکند. لازاروس و فولکمن (1995؛ به نقل از رستمی، احدی و چراغعلی گل، 1392) مقابله را تلاشهای فکری، هیجانی و رفتاری فرد می‌دانند که هنگام روبه‌روشدن با فشار روانی به‌منظور غلبه‌کردن، تحمل‌کردن یا به‌حداقل‌رساندن عوارض فشار روانی به کار گرفته میشود، تعریف کردهاند. از نظر آنها دو نوع راهبرد مقابلهای وجود دارد، مقابله مسئله مدار و هیجانمدار. مقابله مسئله مدار راهبرد شناختی رو در رو شدن مستقیم یا مشکلات خود و تلاش برای حل‌کردن آنهاست. مقابله هیجانمدار تلاش برای پاسخ‌دهی هیجانی به استرس، خصوصاً به کمک مکانیزم‌های دفاعی است؛ بنابراین از این طریق کمک می‌کنند تا طلاق عاطفی در زوجین تا حد بسیار زیادی کاهش یابد.
دانشآموزان مدارس بنابر امکانات رفاهی و تحصیلی در برخورد با مسائل مربوط به کلاسی و... متفاوت‌اند و دانشآموزان مدارس شهری توانایی بیشتری در این مهارت دارند. مهارت حل مسئله به موقعیتی اطلاق میشود که در یک موقعیت معین، رسیدن به یک هدف بدون داشتن راه‌حل روشن مدنظر باشد (مایر، 2003). مسئله زمانی به وجود می‌آید که ارگانیسم نتواند به‌سادگی از موقعیت موجود به موقعیت مطلوب برسد و برای رسیدن به هدف نیازمند بهره جستن از فرایندهای شناختی باشد (دانکر، 1945). به بیان دیگر هر موقعیتی در زندگی روزمره که افراد طی آن بخواهند بدون داشتن راه‌حل معین از وضعیت فعلی به موقعیت هدف برسند را می‌توان یک مسئله نامید. حل مسئله به‌عنوان فرایندی شناختی تعریف میشود که افراد طی آن به هدفی دست می‌یابند که در ابتدا راه‌حلی برای آن نداشتند (مایر و ویتراک، 2006). از حل مسئله تحت عنوان فرایندی اکتشافی یاد میشود که از آن برای کشف استقرایی و قیاسی استفاده میشود و چارچوبی برای تصمیم‌گیری هدفمند ایجاد میکند (میرزایی، طباطبایی و مکوندی حسینی، 1400). حل مسئله فرآیندی شناختی رفتاری ابتکاری است که به واسطة آن افراد تلاش می‌کنند، برای مسائلی که در زندگی روزمره با آن مواجه میشوند راهحلهای مؤثر و انطباقی پیدا کنند (کسیدی و لانگ، 1996). دانشآموزان مدارس شهری به دلیل امکانات بیشتر، حضور در کلاس‌های تقویتی و کلاس‌های خصوصی، تقویت ذهن و روحیه بالا، اعتماد به نفس بیشتر مهارت حل مسئله بالاتری را دارند و این عوامل نسبت به دانشآموزان مدارس روستایی بالاتر هستند. در این تحقیق محقق به دنبال واکاوی و مشخص کردن این متغیرها و مقایسه این متغیرها بر روی دانشآموزان روستایی و شهری بود و تلاش نمود تا این میزان را با هم در زمینه متغیرهای گفته شده مقایسه نماید و بتواند برای کمک به آنها و حل این تضاد راهکارهایی ارائه دهد و لذا سؤال اصلی این تحقیق این است که آیا بین دانشآموزان دبیرستان روستایی و شهری شهرستان بویراحمد از نظر تابآوری، راهبردهای مقابلهای و حل مسئله تفاوت وجود دارد؟
سؤالات پژوهش
1- آیا بین دانشآموزان مدارس روستایی و شهری از نظر تابآوری تفاوت معناداری وجود دارد؟
2- آیا بین دانشآموزان مدارس روستایی و شهری از نظر راهبردهای مقابلهای تفاوت معناداری وجود دارد؟
3- آیا بین دانشآموزان مدارس روستایی و شهری از نظر حل مسئله تفاوت معناداری وجود دارد؟
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
زندگی شهری و روستایی تفاوت‌های اساسی با یکدیگر دارند، شهر بزرگ و کوچک زمینه‌های منحصربه‌فردی برای تحول کودک و دانشآموزان فراهم میکند (عباس‌پور و همکاران، 1403). زندگی پررونق شهری، اطلاعات لازم برای تحول کودکان را فراهم میکند و در شهر جمعیت زیاد است و مدارس نیز بزرگ هستند که همین امر باعث افزایش دانش اجتماعی میشود. زندگی روستایی ساده‌تر است و برای زندگی روستایی، نیاز به هوش بالایی نیست و دانش آموزی که در روستا زندگی میکند به طور روزمره کمتر با موانع و تجربه‌های جدید رو به رو میشود (هولت1، 2021). در مناطق روستایی مشکلات بسیاری وجود دارند که ممکن است هر کدام از آنها عامل خطری برای تحمیل شناختی و عاطفی مانند: عدم دسترسی به خدمات اجتماعی مانند کتابخانه‌ها، موزه‌ها، فعالیت‌های فرهنگی، سطح پایین بهداشت، کیفیت پایین آموزش، سطح پایین معلمان، نداشتن مقطع پیش دبستانی و تحصیلات پایین والدین که باعث میشوند کودکان روستایی تحریک شناختی کمتری نسبت به کودکان شهری تجربه کنند (هولت، 2021).
مشکلات موجود در زندگی دانشآموزان روستایی برای این افراد به حدی است که اگر نتوانند در برابر آنها مقاومت و تابآوری داشته باشند ممکن است آنها را تا حد فرار از مدرسه و ترک تحصیل بکشاند. تابآوری به این مسئله می‌پردازد که فرد علی‌رغم قرار گرفتن در معرض فشارهای شدید و عوامل خطر می‌تواند عملکرد اجتماعی خود را بهبود داده و بر مشکلات غلبه کند (ولیان، 1393). تابآوری عاملی است که به افراد در مواجهه و سازگاری با شرایط سخت و استرس‌زای زندگی محافظت میکند. افراد تاب‌آور سازگاری فردی بالایی با عوامل استرس‌زای محیطی در زندگی‌شان دارند (بذر افشان و همکاران، 1397). اگر دانشآموزان روستایی بتوانند میزان این تابآوری را به حدی برسانند بهتر می‌توانند در برابر مشکلات تحصیلی موفق شوند.
علاوه بر این راهبردهای مقابلهای نیز عاملی برای کمک به دانشآموزان مدارس است. مفهوم مقابله دارای سابقه طولانی است که در اصل از تئوری مکانیسمهای دفاعی2 فروید3 تکامل یافته است (پارکر و شینین4، 2020). از دیدگاه شناختی لازاروس و فولکمن (1984؛ به نقل از لاندگرین5 و همکاران، 2020). راهبردهای مقابله را به‌عنوان مجموعهای از تلاشها برای تغییر محیط در تلاش برای انطباق با بهترین حالت ممکن با یک رویداد استرسزا و کاهش یا به حداقل رساندن آن تعریف کردهاند. راهبردهای مقابلهای در واقع، مجموعهای از تلاشهای شناختی، هیجانی و رفتاری فرد است که در جهت تغییر، تفسیر و اصلاح موقعیت تنشزا به کار میرود، همچنین فرایندی پویا و مداوماند که به طور کلی به دو دسته راهبردهای مسئلهمدار و هیجانمدار تقسیم میشوند (ندائی و همکاران، 1395). راهبردهای مسئلهمدار بیانگر اعمالیاند که هدفشان کاهش و یا تغییر موقعیت‌های فشار زاست و طی آن فرد مشکل را به اجزا کوچک و قابل کنترل تقسیم میکند و به دنبال یافتن راهحلهای مناسب برمیآید؛ در حالی که راهبردهای هیجانمدار شامل تنظیم پاسخهای هیجانی فرد در برابر مسئله است که این هیجانات به صورت سرکوب، اجتناب، انزوا و کنار گذاشتن بروز میکند (بند و درایدن، 2004).
مفهوم تابآوری: تابآوری مفهوم جدیدی در روانشناسی است. حداکثر 20 سال است که این کلمه به دنیای روانشناسی آمده و در ایران سابقه تحقیق درباره آن به یک دهه نمی‌رسد. انسان‌ها در برابر شرایط نامساعد، خطرها و ناملایمات معمولاً احساس بی‌پناهی می‌کنند. در بسیاری مواقع نیز سعی دارند که در برابر خطرها و موقعیت‌های ناگوار تحمل نمایند و نتایج غیرمنتظره‌ای به دست می‌آورند. توانایی اجرای این جادوی رایج، اغلب در حوزه علوم اجتماعی به‌عنوان انعطاف‌پذیری یا «تابآوری» نام دارد (خانجانی، 1396). تابآوری، نوعی مصون سازی در برابر مشکلات روانی - اجتماعی بوده و کارکرد مثبت زندگی را افزایش می‌دهد که می‌تواند به وسیله فراهم نمودن شرایطی برای بالا بردن مهارت‌های اجتماعی تقویت گردد. (تروی6، 2023). مهارت‌هایی از قبیل برقراری ارتباط، مهارت‌های رهبری، حل مسئله، مدیریت منابع، توانایی رفع موانع موفقیت و توانایی برنامه‌ریزی، معنا بخشیدن به سختی‌ها، چشم‌انداز مثبت، تعالی و معنویت از عناصر کلیدی در تابآوری هستند (غضنفری، 1399). افراد تاب‌آور، اغلب در موقعیت غم‌انگیز، متوجه نکته مثبت میشوند. تمرکز روی نقاط قوت و استعدادهای بالقوه، ابتکار عمل و پشت کار، شجاعت، تسلط فعال و پذیرش، در غلبه بر سختی و تقویت تابآوری مؤثر است. وقتی شکستی روی می‌دهد افراد تاب‌آور، آن را تجربه‌ای می‌دانند که از آن درس می‌گیرند، ولی افرادی که تابآوری و عزت نفس پایین دارند، مستعد این باورند که اشتباهات، ناشی از کمبودهای آنان است (پرایم، وید و براونی7، 2020).
وقتی افراد تاب‌آور، در شرایط سخت و دشوار زندگی مانند طلاق، اختلافات زناشویی، ورشکستگی اقتصادی و بیماری قرار می‌گیرند، پیش از آن که به‌صورت هیجانی با مشکلات خود برخورد نمایند، شکیبایی و تحمل زیادی در برابر شرایط فوق از خود نشان می‌دهند و سعی نمی‌کنند با اتخاذ راهحلهای سریع و هیجانی، وضعیت موجود را بهتر کنند، بلکه این نوع افراد با نگریستن به مشکل خود از زوایای مختلف و بدون اینکه کنترل رفتاری و هیجانی خود را از دست دهند، سعی در ارائه راهحلهای منطقی برای رفع مسئله خود دارند. افراد تاب‌آور، انعطاف‌پذیری بیشتری در مقابل شرایط آسیب‌زا دارند و خود را در برابر این شرایط حفاظت می‌کنند. در این میان، عوامل متعددی ازجمله ویژگیهای درونی روانی- اجتماعی، حمایت اعضای خانواده، دوستان و حمایت دیگر سیستم‌های اجتماعی در ایجاد و ارتقاء میزان تابآوری نقش دارند. فرد تاب‌آور، به طور عادی قادر به تفکر خلاقانه و منعطف درباره حل مسائل است، یعنی هر وقت که نیاز داشته باشد از افراد دیگر کمک می‌خواهد و در حل مشکلات مربوط به خود و دیگران کاردانی نشان می‌دهد (غضنفری، 1400).
مک ویکار8 (2013) خصوصیات افراد تاب‌آور، را به این شرح توصیف نموده‌اند:
-برخورداری از تیزهوشی و مهارت عقلانی- توانایی در صمیمیت و گسستگی- توانایی در مفهوم‌پردازی موضوعات متعدد- دستیابی فرد به این اعتقاد که حق زندگی‌کردن را دوست دارم- برخوردار بودن از توانایی یادآوری و فراخوانی اشخاص و موضوعات خوب و نگهداری آنها- نمادهای خوب در ذهن - داشتن هدف در زندگی- برخورداری از توانایی جذب و استفاده از حمایت اجتماعی- برخورداری از توان در نظر گرفتن احتمالات در زندگی و استفاده مطلوب از دستورات اخلاقی جامعه مدنی-نیاز و توانایی در کمک به دیگران-برخورداری از خزانه عاطفی- برخورداری از دیدگاهی نوع‌دوستانه نسبت به دیگران- کاردان و مبتکر بودن
راهبردهای مقابلهای: وقتی که فشارهای روانی، جنبه‌های زیستی و روانی انسان را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد، عملکردهای فیزیولوژیک، شناختی و رفتاری فرد مختل شده و عملکردهای نابهنجار ظاهر میشود. بر اثر فشار روانی، الگوی تفکر افراد، اغلب آشفته و عملکرد حافظه و تمرکز فرد با مشکل مواجه میشود. زمانی که فشار روانی افزایش می‌یابد، توجه ما به درخواست‌های محیطی کاهش و توجه به خود و جنبه‌های نامرتبط محیطی افزایش می‌یابد (بساک‌نژاد و بوستانی، 1391).
در شرایط فشارزا تصمیم‌گیری منطقی، جستجوی فعال اطلاعات و جذب و درک دقیق به طور ناقص سازماندهی میشود. اصطلاح مقابله9 بیانگر تلاشهای شناختی و رفتاری فرد به‌منظور سازگاری با موقعیت فشارزا و یا کاهش آشفتگی ناشی از آن است. مقابله مجموعهای از راهبردهای شناختی و رفتاری است که به‌منظور برطرف کردن نیازهای زندگی روزمره به کار میرود. عناصر راهبردهای مقابلهای، افکار، احساسات و اعمال هستند که در موقعیت‌های خاص، به اندازه‌های مختلفی فراخوانده میشوند تا نگرانی‌های فرد را اداره کنند. به عبارت دیگر، مقابله متشکل از پاسخ‌هایی (افکار، احساسات و اعمال) است که فرد از آنها برای غلبه بر موقعیت‌های مشکل‌آفرین در زندگی روزمره استفاده می‌نماید. مقابله یعنی تلاشهای هشیار و ناهشیار برای بازداری یا تضعیف عوامل فشارزا یا تحمل آنها به طوری که آن موقعیت‌ها حداقل آسیب‌رسانی را به دنبال داشته باشد (بساک‌نژاد و بوستانی، 1391). سبک‌های مقابله تا حدی برحسب ویژگیهای شخصیت کنترل میشوند، اما بخشی از آنها نیز توسط بافت اجتماعی، خصوصاً ماهیت محیط فشارزا کنترل میشوند (کارور و اسمیت10، 2010).
حل مسئله: اگر چه تعاریف متعددی از " مسئله " ارائه شده است ولی اغلب آنها اشاره می‌کنند که وقتی فردی چیزی را می‌خواهد و نمی‌داند آن را چگونه به دست آورد، مشکل وجود دارد، بنابراین مشکل یا مسئله را می‌توان همانند یک خواسته تحقق‌نیافته که شیوه تحقق آن باید مشخص شود، مفهوم‌سازی کرد. این تعریف جامع قادر می‌سازد تا این مفهوم، مشکلاتی را که ویژه یا عمومی، مثبت یا منفی و عمده یا ناچیز از نظر اهمیت یا گستردگی هستند را در بربگیرد. به‌طورکلی، به‌کارگیری مدل حل مسئله‌ای که در اینجا تشریح میشود در مورد مشکلاتی که عمده و ناچیز، مثبت یا منفی، و عمومی یا ویژه هستند، به طور مساوی موفقیت‌آمیز خواهد بود. ما بر این مفهوم‌سازی گسترده تأکید می‌کنیم (بدل و لتاکس، 1997)؛ زیرا که مشکلات معمولاً به یک شکل ناچیز " عمده "، "منفی "، "بیزارکننده" و " بد " در نظر گرفته میشوند. چنین درک ناقصی، به‌کارگیری مهارت‌های اجتماعی انطباقی را که در این بحث ارائه میشود به طور مناسبی محدود میکند. برطرف ساختن مشکلات مثبت به اندازه رفع مشکلات منفی اهمیت دارد. اگر دقیق‌تر صحبت کنیم، اغلب مردم می‌توانند ارزش تمرکز مشکلات مثبت مثل برنامه‌ریزی برای اوقات فراغت، برنامه‌ریزی یک رویداد اجتماعی، تصمیم‌گیری در مورد چگونگی خرج‌کردن پول و چگونگی واکنش نسبت به یک علامت مثبت از جانب یک دوست را درک کنند (باباپور خیرالدین، 1392). مسئله، موقعیتی است که فرد در مواجهه با آن و به کمک اطلاعات موجود در آن لحظه، نتواند سریع و به‌طور مناسب پاسخ دهد (دزوریلا، 2004).
اولین بار شور و اسپیواک11در سال 1974، از شیوه حل مسئله در درمان اختلالات رفتاری استفاده کردند که نتایج مثبتی به دنبال داشت. آنها از داستان‌های ناتمام برای پرورش مهارت حل مسئله مخصوصاً تفکر وسیله - هدف در کودکان و نوجوانان استفاده کردند (به نقل از خوشکام، 1387). برنامهای است برای رشد مهارت‌های شناختی و اجتماعی حل مسئله در کودکان دبستانی. طرح این برنامه در ابتدای امر به‌منظور بهبود کنترل شخصی پسران پرخاشگر از طریق کاهش تحریک‌پذیری، افزایش واکنش‌های مختلف کودک در موقعیت‌های دلسردکننده و به وجود آوردن مهارت‌هایی برای حل موفقیت‌آمیز مسائل بوده است (کارتلیج-میلیرن12، 1387، ترجمه نظری نژاد، 1386). پایه‌های حمایتی از برنامه آموزش مهارت‌های حل مسئله تحقیقات 20 ساله شور واسپیواک است.
نتایج تحقیق رهنمای نمین و قربانی (1402) نشان داد که میانگین راهبرد مقابلهای در دانشآموزان عادی بالاتر از گروه دانشآموزان دارای اختلال نوشتاری است. همچنین آزمونهای معنی‌داری در رابطه با عامل گروه بندی دانشآموزان (عادی و اختلال نوشتاری) و جنس و تعامل گروه و جنس در سطح 05/0 معنی دار نبودند، بنابراین عوامل گروه (عادی و اختلال نوشتاری) و جنسیت بر متغیرهای وابسته خرده مقیاس‌های سبک‌های اسنادی معنی دار نیستند، بنابراین بین سبک‌های اسنادی دانشآموزان دختر و پسر عادی و دارای اختلال نوشتاری تفاوت وجود نداشت. هانی اصل و محمدزاده (1400) در پژوهشی نشان داد که تفاوت معناداری بین میانگین نمرات دختران و پسران در مؤلفه‌های پرسش‌نامه مهارت‌های اجتماعی وجود دارد و بین میانگین نمرات گروه دختران و پسران در پرسش‌نامه مهارت مثبت اندیشی تفاوت معنادار در سطح 95% وجود دارد. همچنین بین میانگین نمرات دختران و پسران در مؤلفه‌های اعتماد در حل مسئله و سبک اجتناب در سطح اطمینان 95% تفاوت معناداری وجود ندارد؛ ولی در نمره کل پرسش‌نامه و مؤلفه‌های درماندگی در حل مسئله، مهار گری حل مسئله، سبک خلاقیت و سبک گرایش تفاوت معنادار وجود دارد.
پودینه و همکاران (1398) در تحقیقی نشان می‌دهد که میزان تابآوری اقتصادی، اجتماعی- فرهنگی و زیرساختی در جوامع شهری بالاتر از جوامع روستایی است و به عبارت دیگر تابآوری جوامع شهری در سه شاخص اقتصادی، اجتماعی- فرهنگی و زیرساختی در حد مطلوب و در جوامع روستایی در حد نامطلوب است. تنها در شاخص سرمایه اجتماعی است که میزان تابآوری جوامع روستایی بالاتر از جوامع شهری است و جوامع روستایی در شاخص سرمایه اجتماعی بالاتر از حدمطلوب ولی جوامع شهری پایین‌تر از حد مطلوب ارزیابی شده است. محمدی و منوچهری (1397) در تحقیقی به تحلیلی بر ارتباط زیست‌پذیری و تابآوری جوامع روستایی مطالعة موردی: روستاهای شهرستان مریوان پرداختند. نتایج نهایی نشان از ارتباط مثبت، مستقیم و معنادار وضعیت زیست‌پذیری و تابآوری روستاها در منطقة مطالعه‌شده در قالب توزیع خوشه‌ای لکه‌های داغ دارد؛ همچنین با توجه به یافتههای استنباطی، بعد اقتصادی و شاخص توانایی سازگاری و انطباق با تهدیدات، تبیین‌کننده‌های اصلی میزان زیست‌پذیری و تابآوری در منطقة مطالعه‌شده‌اند.
ناظمی و هاشمی (1397) در تحقیقی به مقایسه نارسایی هیجانی، تابآوری و همدلی در دانشآموزان با و بدون ناتوانی‌های یادگیری پرداختند. نشان داد که بین دانشآموزان با و بدون ناتوانی یادگیری در تابآوری، نارسایی هیجانی و همدلی تفاوت معناداری وجود دارد. به طوری که تابآوری و همدلی در دانشآموزان دارای ناتوانی یادگیری، کمتر و در نارسایی هیجانی بیشتر از دانشآموزان بدون ناتوانی یادگیری بود. ولیان (1393) در تحقیقی دریافت تفاوت معنی‌داری بین هوش معنوی و میزان تابآوری در دانشآموزان تیزهوش و عادی وجود داشت. محمود علیلو و همکاران (1395) در تحقیقی به مقایسه راهبردهای مقابلهای و تنظیم هیجان دانشآموزان دارای نشانههای اختلال‌های هیجانی مرتبط با اضطراب با گروه بهنجار پرداختند. یافتههای این پژوهش نشان داد که بین راهبردهای مقابلهای و تنظیم هیجان دانشآموزان دارای نشانههای اختلال‌های هیجانی مرتبط با اضطراب با گروه بهنجار ازنظر آماری تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین بین دو گروه موردبررسی از نظر مؤلفه‌های متغیرهای مذکور به‌عنوان یک متغیر ترکیبی، تفاوت معنادار آماری به دست آمد. هرچند راهبرد مقابلهای مسئله مدار و تنظیم هیجان از نوع ارزیابی مجدد تفاوت معناداری را در گروه‌های مورد مقایسه نشان نداد اما از نظر راهبرد مقابلهای هیجانمدار، راهبرد مقابلهای اجتنابی و تنظیم هیجان از نوع فرونشانی، تفاوت بین دو گروه مورد مقایسه معنادار بود.
شاکه نیا و همکاران (1396) در تحقیقی نشان داد که بین دو گروه در متغیر کیفیت دلبستگی تفاوت معناداری وجود دارد. به‌عبارت‌دیگر کودکان مبتلا به اختلال وسواس بی‌اختیاری نسبت به کودکان غیرمبتلا در متغیر کیفیت دلبستگی نمرات پایین‌تری کسب کردند. نتایج آزمون تحلیل واریانس چندمتغیری نشان داد که ازخودبیگانگی و کنار آمدن ویرانگر با مشکل در کودکان مبتلا به اختلال وسواس بی‌اختیاری در مقایسه با کودکان غیر مبتلا بیشتر است. درحالی‌که اعتماد و کنار آمدن سازش یافته با مشکل در کودکان مبتلا در مقایسه با کودکان غیرمبتلا کمتر بود. جعفرزاده قدیمی و همکاران (1393) در تحقیقی به مقایسه سبک‌های حل مسئله و باورهای خودکارآمدی در دانشآموزان دوره دبیرستان مدارس نمونه و عادی پرداختند. یافتههای پژوهش نشان داد خودکارآمدی در دانشآموزان دبیرستان‌های نمونه بالاتر از دانشآموزان عادی است و هم چنین تفاوت معنی‌داری بین اعتماد در حل مسئله و گرایش در حل مسئله در دانشآموزان نمونه و عادی به دست آمد.
هانی اصل و محمدزاده (1397) در تحقیقی دریافت تفاوت معناداری بین میانگین نمرات دختران و پسران در مؤلفه‌های پرسش‌نامه مهارت‌های اجتماعی وجود دارد و بین میانگین نمرات گروه دختران و پسران در پرسش‌نامه مهارت مثبت اندیشی تفاوت معنادار در سطح 95% وجود دارد. همچنین بین میانگین نمرات دختران و پسران در مؤلفه‌های اعتماد در حل مسئله و سبک اجتناب در سطح اطمینان 95% تفاوت معناداری وجود ندارد؛ ولی در نمره کل پرسش‌نامه و مؤلفه‌های درماندگی در حل مسئله، مهارگری حل مسئله، سبک خلاقیت و سبک گرایش تفاوت معنادار وجود دارد. چیو و همکاران (2023) در پژوهشی به مقایسه خودکنترلی و تابآوری در دانشآموزان مدارس عادی و تحت پوشش پرداختند. نتایج نشان داد که بین دو گروه دانش اموزان مدارس عادی و تحت پوشش تفاوت معناداری وجود دارد. کائر (2022) در پژوهشی به مقایسه سبک‌های حل مسئله و عزت نفس در دانشآموزان عادی و تحت پوشش بهزیستی پرداخت. نتایج نشان داد که بین سبک‌های حل مسئله در دانشآموزان عادی و تحت پوشش تفاوت وجود دارد و. نیز بین دو گروه مدارس عادی و تحت پوشش از نظر بهزیستی مطلب وجود دارد.
رایت13 و همکاران (2021) در تحقیقی به مقایسه میزان افسردگی، اضطراب اجتماعی و راهبردهای مقابلهای در دانشآموزان عادی و تیزهوش پرداختند. نتایج تحقیق آنها نشان داد که از نظر میزان افسردگی، اضطراب اجتماعی و راهبردهای مقابلهای میان دانشآموزان عادی و تیزهوش تفاوت وجود دارد. سوارز14 و همکاران (2016) در تحقیقی به مقایسه میزان تابآوری در جامعه شهری و روستایی پرداختند که نتایج تحقیق نشان داد میان جامعه شهری و روستایی از نظر میزان تابآوری تفاوت وجود دارد و دانشآموزان روستایی تابآوری بیشتری را نشان داده‌اند. بزا15 (2015) در تحقیقی نشان داد که بین دانشآموزان مدارس روستایی و شهری از نظر میزان تابآوری تفاوت وجود دارد و نیز بین دانشآموزان مدارس روستایی و شهری از نظر هوش معنوی تفاوت وجود دارد. کولیم16 (2012) در تحقیقی نشان داد که میان دانشآموزان مدارس روستایی و شهری از نظر میزان حل مسئله تفاوت وجود دارد و دانشآموزان مدارس شهری مهارت حل مسئله بالاتری را تجربه کردهاند.
Ø روش‌شناسی پژوهش
روش پژوهش حاضر علی مقایسه‌ای است و محقق به دنبال بررسی مقایسه متغیرهای تحقیق میان دو گروه دانشآموزان مدارس روستایی و شهری است. جامعه آماری در این پژوهش دانشآموزان دبیرستان مدارس روستایی و شهری شهرستان بویراحمد بودند که تعداد دانشآموزان مدارس شهری حدود 2500 نفر بودند و طبق فرمول کرجسی و مورگان تعداد 110 نفر انتخاب شدند و دانش اموزان روستایی تعداد آنها 1800 نفر بودند و تقریباً طبق فرمول 100 نفر به‌عنوان نمونه انتخاب شدند و با توجه به نوع پژوهش که مقایسه‌ای می‌باشد تعداد هر دو گروه باید برابر باشند و در این میان تعداد 200 نفر (100 نفر دانش آموز مدارس روستایی و 100 نفر از دانشآموزان مدارس شهری) که به‌عنوان نمونه و به روش نمونه گیری خوشه‌ای چندمرحله ای انتخاب شدند. در این پژوهش تعداد 10 دبیرستان روستایی بودند که از این تعداد 5 دبیرستان انتخاب و از هر دبیرستان روستایی یک کلاس انتخاب و از هر کلاس تعداد 20 نفر انتخاب شدند و در مجموع تعداد 100 دانش آموز دبیرستان مدارس روستایی به‌عنوان نمونه انتخاب شدند و اما نمونه دبیرستان مدارس شهری به این شکل بود که در شهرستان بویراحمد 14 دبیرستان وجود دارد و از این تعداد دبیرستان پژوهشگر تعداد 10 دبیرستان حاضر به همکاری بودند و از این تعداد دبیرستان شهری از هر دبیرستان یک کلاس انتخاب و از هر کلاس تعداد 10 نفر که حاضر به همکاری بودند در پژوهش شرکت نمودند و در مجموع 100 نفر نیز به‌عنوان گروه دبیرستان مدارس شهری به‌عنوان نمونه انتخاب و پرسش‌نامه های پژوهش را تکمیل نمودند. برای جمعآوری دادهها از ابزارهای زیر استفاده شده است.
پرسش‌نامه تابآوری: برای سنجش تابآوری، مقیاس تابآوری کونور و دیویدسون (2003) به کار برده شد که دارای 25 گویه است و برای هر گویه طیف درجه‌بندی 5 گزینه‌ای در نظر گرفته شده است که از 1 (کاملاً نادرست) 2(بندرت نادرست) 3 (گاهی درست) 4 (اغلب درست) 5 (همیشه درست) نمرهگذاری میشود؛ بنابراین حداقل نمرهای که فرد می‌تواند در این پرسش‌نامه بگیرد 25 و حداکثر نمرهای که می‌تواند بگیرد 125 می‌باشد. همچنین این آزمون خرده مقیاس ندارد. برای تعیین روایی این مقیاس نخست همبستگی هر گویه با نمره کل مقوله محاسبه و سپس از روش تحلیل عامل برگرفته شد. سپس گویه‌های مقیاس به روش مؤلفه‌های اصلی مورد تحلیل عاملی قرار گرفتند. پیش از استخراج عوامل بر پایه ماتریس همبستگی گویه‌ها، دو شاخص KMO و آزمون کرویت بارتلت محاسبه شدند. مقدار KMO برابر 87% و مقدار خی دو در آزمون بارتلت برابر 5556.28 بود که هر دو شاخص کفایت شواهد برای انجام تحلیل عامل را نشان دادند. برای تعیین پایایی مقیاس خود تابآوری کونور و دیویدسون از روش آلفای کرونباخ بهره گرفته شد و ضریب پایایی 89% به دست آمد (محمدی، 1384).
پرسش‌نامه مقابله با موقعیت استرسزا پارکر و اندلر: اندلر و پارکر (1990) این پرسش‌نامه را با هدف ارزیابی انواع سبک‌های مقابلهای افراد در موقعیت‌های استرسزا به صورت سبک‌های مقابلهای مسئله مدار، هیجانمدار و سبک اجتنابی طراحی کردند. این آزمون شامل 48 سؤال است که هر کدام 16 سؤال به یکی از ابعاد مقابله مربوط است و پاسخ به هر سؤال بر اساس یک مقیاس 5 درجه‌ای لیکرت از دامنه هرگز (1) تا خیلی زیاد (5) مشخص میشود. اندلر و پارکر ضرایب اعتبار این آزمون را به‌وسیله آلفای کرونباخ برای سبک‌های مقابله مسئله مدار (دختر 90/0، پسر 92/0) و هیجانمدار (پسر 82/0، دختر 85/0) و اجتنابی (پسر 80/0، دختر 84/0)محاسبه کردند. در پژوهش محمدخانی و قره‌باش (به نقل از صدیقی و همکاران،1391)، پایایی کل پرسش‌نامه از روش آلفای کرونباخ 84/0 بیان شده است. در پژوهش حاضر آلفای کرونباخ این پرسش‌نامه 89/0 به دست آمد.
پرسش‌نامه حل مسئله: این پرسش‌نامه توسط هپنر (1982) ساخته شده و دارای 30 ماده با یک مقیاس 3 درجه‌ای از (بلی، حدودی و خیر) اجرا شد. در این پرسش‌نامه تعداد 3 خرده مقیاس وجود دارد که شامل کفایت حل مسئله، سبک گرایش - اجتناب و کنترل شخصی هستند. این پرسش‌نامه توسط رفعتی (1375) ترجمه گردید و برای اولین بار در ایران ترجمه شده است. در پژوهش هپنر (1982) برای محاسبه پایایی از آلفای کرونباخ استفاده شد که به ترتیب در مؤلفه‌های کفایت حل مسئله 91/0، سبک گرایش - اجتناب 89/0 و کنترل شخصی 92/0 می‌باشد و نمره کل آن 93/0 بوده است.
در این پژوهش با توجه به اینکه بین دو گروه دانشآموزان مدارس روستایی و شهری مقایسه شکل گرفت لذا برای یافتههای توصیفی از میانگین، انحراف معیار و... استفاده شد و در سطوح آماری از روش آماری تحلیل واریانس برای تفاوت بین دو گروه انجام شد.
یافتهها
یافتهها نشان داد میانگین و انحراف معیار تابآوری در مدارس دبیرستان روستایی به ترتیب 83/78 و 67/5 می‌باشد، میانگین و انحراف معیار راهبرد مقابلهای مسئله مدار در مدارس دبیرستان روستایی به ترتیب 40/37 و 48/6 می‌باشد، میانگین و انحراف معیار راهبرد مقابلهای هیجانمدار در مدارس دبیرستان روستایی به ترتیب 15/37 و 40/6 می‌باشد، میانگین و انحراف معیار راهبرد اجتنابی در مدارس دبیرستان روستایی به ترتیب 75/39 و 92/6 می‌باشد و میانگین و انحراف معیار حل مسئله در مدارس دبیرستان روستایی به ترتیب 23/48 و 13/2 می‌باشد، میانگین و انحراف معیار تابآوری در مدارس دبیرستان شهری به ترتیب 63/58 و 90/8 می‌باشد، میانگین و انحراف معیار راهبرد مقابلهای مسئله مدار در مدارس دبیرستان شهری به ترتیب 17/47 و 12/6 می‌باشد، میانگین و انحراف معیار راهبرد مقابلهای هیجانمدار در مدارس دبیرستان شهری به ترتیب 95/49 و 26/4 می‌باشد، میانگین و انحراف معیار راهبرد اجتنابی در مدارس دبیرستان شهری به ترتیب 95/48 و 69/5 می‌باشد و میانگین و انحراف معیار حل مسئله در مدارس دبیرستان شهری به ترتیب 62/63 و 30/4 می‌باشد.
جدول 1. آمار توصیفی متغیرهای پژوهش
گروه | دبیرستان روستایی | دبیرستان شهری | ||
متغیر | میانگین | انحراف معیار | میانگین | انحراف معیار |
تابآوری | 83/78 | 68/5 | 63/58 | 90/8 |
راهبرد مقابلهای مسئله مدار | 40/37 | 48/6 | 17/47 | 12/6 |
راهبرد مقابلهای هیجانمدار | 15/37 | 40/6 | 95/49 | 26/4 |
راهبرد مقابلهای اجتنابی | 75/39 | 92/6 | 95/48 | 69/5 |
حل مسئله | 23/48 | 13/2 | 62/63 | 30/4 |
برای بررسی همگنی واریانس متغیرها، از آزمون لوین استفاده شد. نتایج حاصل از همگنی واریانسها در جدول 2 نشان داده شده است.
جدول 2. نتایج آزمون همگنی واریانس‌های لوین بین متغیرهای کمکی پژوهش در دو گروه دانشآموزان مدارس روستایی و شهری
اثر | متغیر وابسته | درجه آزادی 1 | درجه آزادی 2 | F | سطح معنی‌داری |
گروه | تابآوری | 1 | 198 | 004/0 | 95/0 |
راهبرد مقابلهای مسئله مدار | 1 | 198 | 44/8 | 71/0 | |
راهبرد مقابلهای هیجانمدار | 1 | 198 | 13/0 | 71/0 | |
راهبرد اجتنابی | 1 | 198 | 39/1 | 24/0 | |
حل مسئله |
| 198 | 32/1 | 21/0 |
نتایج مندرج در جدول 2 نشان می‌دهند که آزمون لوین در متغیر تابآوری (004/0= F و 95/0=P)، راهبرد مقابلهای مسئله مدار (44/8= F و 71/0=P)، راهبرد مقابلهای هیجانمدار (13/0= F و 71/0=P)، راهبرد اجتنابی (39/1= F و 24/0=P)، و حل مسئله (32/1= F و 21/0=P) معنی دار نمی‌باشد. بنابراین واریانس دو گروه دانشآموزان دبیرستان روستانی و شهری در تابآوری، راهبردهای مقابلهای و حل مسئله به طور معنی‌داری متفاوت نیستند و فرض همگنی واریانسها تاًیید میشود. بنابراین آزمون همگنی واریانسها بر روی چهار متغیر وابسته معنی دار نمی‌باشد و به محقق اجازه می‌دهد که فرض کند واریانسها مساوی هستند.
برای بررسی این مفروضه از آزمونهای کولموگورف- اسمیرنف و شاپیرو - ویلکز استفاده شده است. نتایج آزمونهای کولموگورف- اسمیرنف و شاپیرو - ویلکز برای بررسی نرمال بودن در جدول 3 نشان داده شده است.
جدول 3. آزمون کولموگروف - اسمیرنوف و شاپیرو - ویلکز برای نرمال بودن دادهها در متغیرهای پژوهش
متغیرها | آزمون کولموگروف - اسمیرنوف | آزمون شاپیرو - ویلکز | ||
مقدار آماره | سطح معناداری | مقدار آماره | سطح معناداری | |
تابآوری | 16/0 | 18/0 | 95/0 | 49/0 |
راهبرد مقابلهای مسئله مدار | 17/0 | 09/0 | 94/0 | 25/0 |
راهبرد مقابلهای هیجانمدار | 19/0 | 17/0 | 97/0 | 28/0 |
راهبرد اجتنابی | 13/0 | 16/0 | 96/0 | 31/0 |
حل مسئله | 16/0 | 12/0 | 91/0 | 29/0 |
همان‌طور که در جدول 3 نشان داده شده است، با توجه به سطح معنی‌داری در گروه‌های دانشآموزان مدارس دبیرستان روستایی و شهری در آزمون کولموگروف- اسمیرنوف و آزمون شاپیرو- ویلکز (05/0≤p) و عدم معناداری هر دو آزمون یاد شده فوق، فرض بهنجاری توزیع نمرات متغیرها در جامعه مورد پژوهش مورد تاًیید قرار می‌گیرد.
جهت پاسخ‌گویی به فرضیه‌های پژوهش از روش تحلیل واریانس استفاده شد که در جداول 4 و 5 مشاهده میشود.
جدول 4. نتایج حاصل از تحلیل واریانس بر روی میانگین نمره‌های دو گروه (دانشآموزان دبیرستان روستایی و شهری) در متغیرهای تابآوری، راهبردهای مقابلهای (هیحان مدار، مسئله مدار و اجتنابی) و حل مسئله
sig | df فرضیه | df خطا | F | مقدار | نام آزمون
|
001/0 | 5 | 194 | 64/388 | 90/0 | آزمون اثر پیلای |
001/0 | 5 | 194 | 64/388 | 09/0 | آزمون لامبدای ویکلز |
001/0 | 5 | 194 | 64/388 | 01/10 | آزمون اثر هتلینگ |
001/0 | 5 | 194 | 64/388 | 01/10 | آزمون بزرگ‌ترین ریشه روی |
بر اساس جدول 4 می‌توان گفت که دست کم در یکی از متغیرهای وابسته (تابآوری، راهبردهای مقابلهای و حل مسئله) بین دو گروه تفاوت معنی‌داری وجود دارد. جهت پی بردن به این تفاوت پنج تحلیل واریانس یک راهه انجام شد که نتایج آن در جدول 5 نشان داده شده است.
جدول 5. تحلیل واریانس یک بر روی متغیرهای تابآوری، راهبردهای مقابلهای (هیحان مدار، مسئله مدار و اجتنابی) و حل مسئله در دانشآموزان دبیرستان روستایی و شهری
متغیر | مجموع مجذورات | DF | میانگین مجذورات | F | Sig |
تابآوری | 25/20096 | 1 | 25/20096 | 82/379 | 001/0 |
راهبرد مقابلهای مسئله مدار | 63/4702 | 1 | 63/4702 | 39/117 | 001/0 |
راهبرد مقابلهای هیجانمدار | 51/8077 | 1 | 51/8077 | 55/260 | 001/0 |
راهبرد مقابلهای اجتنابی | 08/4167 | 1 | 08/4167 | 28/101 | 001/0 |
حل مسئله | 40/11676 | 1 | 40/11676 | 32/1093 | 001/0 |
بر اساس مندرجات جدول 5 می‌توان گفت که با توجه به میانگین تابآوری در دانشآموزان دبیرستان روستایی 83/78 و در دانشآموزان دبیرستان شهری 63/58 می‌توان گفت نمره تابآوری در دانشآموزان دبیرستان روستایی بیشتر است و از طرفی نیز مقدار F مربوط به تابآوری برابر 82/379=F و معنی دار است (001/0P<). بنابراین بین دو گروه از لحاظ تابآوری تفاوت معنی‌داری وجود دارد، با توجه به میانگین راهبرد مقابلهای مسئله مدار در دانشآموزان دبیرستان روستایی 40/37 و در دانشآموزان دبیرستان شهری 17/47 می‌توان گفت نمره راهبرد مقابلهای مسئله مدار در دانشآموزان دبیرستان روستایی کمتر است و از طرفی نیز مقدار F مربوط به راهبردهای مقابلهای مسئله مدار برابر 39/117=F و معنی دار است (001/0P<). بنابراین بین دو گروه از لحاظ راهبردهای مقابلهای مسئله مدار تفاوت معنی‌داری وجود دارد، با توجه به میانگین راهبردهای مقابلهای هیجانمدار در دانشآموزان دبیرستان روستایی 15/37 و در دانشآموزان دبیرستان شهری 95/49 می‌توان گفت نمره راهبردهای مقابلهای هیجانمدار در دانشآموزان دبیرستان روستایی کمتر است و از طرفی نیز مقدار F مربوط به راهبردهای مقابلهای هیجانمدار برابر 55/260=F و معنی دار است (001/0P<). بنابراین بین دو گروه از لحاظ راهبردهای مقابلهای هیجانمدار تفاوت معنی‌داری وجود دارد، با توجه به میانگین راهبردهای مقابلهای اجتنابی در دانشآموزان دبیرستان روستایی 75/39 و در دانشآموزان دبیرستان شهری 95/49 می‌توان گفت نمره راهبردهای مقابلهای اجتنابی در دانشآموزان دبیرستان روستایی کمتر است و از طرفی نیز مقدار F مربوط به راهبردهای مقابلهای اجتنابی برابر 28/101=F و معنی دار است (001/0P<). بنابراین بین دو گروه از لحاظ راهبردهای مقابلهای اجتنابی تفاوت معنی‌داری وجود دارد و با توجه به میانگین حل مسئله در دانشآموزان دبیرستان روستایی 23/48 و در دانشآموزان دبیرستان شهری 62/63 می‌توان گفت نمره حل مسئله در دانشآموزان دبیرستان روستایی کمتر است و از طرفی نیز مقدار F مربوط به حل مسئله برابر 32/1093=F و معنی دار است (001/0P<). بنابراین بین دو گروه از لحاظ حل مسئله تفاوت معنی‌داری وجود دارد.
Ø نتیجه‌گیری
توجه به میانگین تابآوری در دانشآموزان دبیرستان روستایی 83/78 و در دانشآموزان دبیرستان شهری 63/58 می‌توان گفت نمره تابآوری در دانشآموزان دبیرستان روستایی بیشتر است و از طرفی نیز مقدار F مربوط به تابآوری برابر 82/379=F و معنی دار است (001/0P<). بنابراین بین دو گروه از لحاظ تابآوری تفاوت معنی‌داری وجود دارد، نتایج این تحقیق با تحقیقات پودینه، یادگاری فر و رشیدی (1398)، محمدی و منوچهری (1397)، ناظمی و هاشمی (1397)، ولیان (1393) و سوارز17 و همکاران (2016) همخوان می‌باشد. در تبیین این یافته می‌توان گفت که تاب آروی یک توانایی فطری برای رشد محسوب میشود که در انسان به‌عنوان یک ارگانیسم وجود دارد و می‌تواند در شرایط معین و محیطی از قوه به فعل درآید و به رغم قرار گرفتن فرد در معرض تنش‌های شدید، شایستگی اجتماعی، تحصیلی و شغلی او ارتقاء یابد. تابآوری نوعی ویژگی است که از فردی به فردی متفاوت است و می‌تواند به مرور زمان رشد کند یا کاستی بابد (بیور18، 2008). در حقیقت تاب اوری نوعی مکانیسم سازش مثبت را ایجاد میکند که چندین عامل فردی، خانوادگی و اجتماعی تحت عوامل حفاظتی در تقویت و کاهش عوامل خطرزای آن موثر است (مدی و خوشابا19، 2005). این عوامل عبارتند از منابع فردی مانند ظرفیت شناختی و عزت نفس فرد، منابع خانوادگی مانند همبستگی و مدیریت تعارض‌ها و ارتباط با خانواده و عامل محیطی مانند حمایت اجتماعی و امنیت و ارتباطات معنادار و حمایت کننده و منابع اجتماعی و اقتصادی را شامل میشود. مطابق با مفروضه‌های نظریه توانمندمحور همه انسان‌ها توانمندی‌هایی دارند که با تمرکز بر آنها می‌توان انگیزه و تغییرات خلاقانه‌ای را ایجاد کرد یا از طریق یادگیری و با استفاده از برنامه‌های توانمندسازی کمبودها را جبران و میزان فعالیت افراد را افزایش داد (کوهن20 و همکاران، 2009). براین اساس افراد تاب آور دارای ویژگی‌هایی از جمله احساس ارزشمندی و اعتماد به نفس، مهارت در حل مسئله، صلاحیت و توانمندی اجتماعی، خوش بینی، همدلی و ... هستند که رشد و ارتقاء آنها را باعث میشود. دانشآموزان دبیرستان‌های روستایی به دلیل نوع باورهای خودمستقلی، خودکارآمدی، ابرازگری و ... که در ذات آنهاست در برابر مسائل و مشکلات تحصیلی نسبت به دانشآموزان مدارس شهری تابآوری بالاتری نشان دادند که اینها به فرهنگ روستایی آنها بر می‌گردند.
سایر نتایج نشان داد بین دانشآموزان مدارس روستایی و شهری از نظر راهبردهای مقابلهای تفاوت وجود دارد. توجه به میانگین راهبرد مقابلهای مسئله مدار در دانشآموزان دبیرستان روستایی 40/37 و در دانشآموزان دبیرستان شهری 17/47 می‌توان گفت نمره راهبرد مقابلهای مسئله مدار در دانشآموزان دبیرستان روستایی کمتر است و از طرفی نیز مقدار F مربوط به راهبردهای مقابلهای مسئله مدار برابر 39/117=F و معنی‌دار است (001/0P<)؛ بنابراین بین دو گروه از لحاظ راهبردهای مقابلهای مسئله مدار تفاوت معنی‌داری وجود دارد، با توجه به میانگین راهبردهای مقابلهای هیجانمدار در دانشآموزان دبیرستان روستایی 15/37 و در دانشآموزان دبیرستان شهری 95/49 می‌توان گفت نمره راهبردهای مقابلهای هیجانمدار در دانشآموزان دبیرستان روستایی کمتر است و از طرفی نیز مقدار F مربوط به راهبردهای مقابلهای هیجانمدار برابر 55/260=F و معنی‌دار است (001/0P<)؛ بنابراین بین دو گروه از لحاظ راهبردهای مقابلهای هیجانمدار تفاوت معنی‌داری وجود دارد، با توجه به میانگین راهبردهای مقابلهای اجتنابی در دانشآموزان دبیرستان روستایی 75/39 و در دانشآموزان دبیرستان شهری 95/49 می‌توان گفت نمره راهبردهای مقابلهای اجتنابی در دانشآموزان دبیرستان روستایی کمتر است و از طرفی نیز مقدار F مربوط به راهبردهای مقابلهای اجتنابی برابر 28/101=F و معنی‌دار است (001/0P<)؛ بنابراین بین دو گروه از لحاظ راهبردهای مقابلهای اجتنابی تفاوت معنی‌داری وجود دارد. نتایج این تحقیق با تحقیقات محمود علیلو و همکاران (1395)، شاکه نیا و همکاران (1396)، جعفرزاده قدیمی، امامی پور، سپاه منصور و جعفرزاده (1393)، هانی اصل و محمدزاده (1397) و رایت و همکاران (2021) همخوان می‌باشد. در تبیین این یافتهها می‌توان گفت که دانشآموزان به دلیل اینکه آینده کشور خود را به دست خواهند گرفت باید به‌عنوان اقشار سرمایه گذار در نظر گرفته شود و مولفه های اساسی در زندگی شخصی و تحصیلی آنها لازم و ضرورت دارد. پاسخ به مشکلات و نواقص زندگی آنها جزء راهبردهای مقابلهای و اساسی در مقابله با استرس‌های زندگی است. راهبرد مقابلهای افراد مجموعهای از تلاشهای شناختی، هیجانی و رفتاری فرد است که در جهت تغییر، تفسیر و اصلاح موقعیت تنش زا به کارمی رود تا رنج ناشی از آن کاسته شود. فرد با به کارگیری راهبردهای مسئله مدار به تناسب موقعیت و واقع بینی از توانایی‌های خود و طلب حمایت اجتماعی و پردازش شناختی جهت حل مطلوب مسئله، نتیجه نسبتاً دلخواهی را تجربه میکند که این موجب تداوم و تقویت هیجانات مثبت و تنظیم مقتدرانه و آگاهانه آن را به دنبال دارد. این فرایند پسخوراندی مثبت حوزه‌های اساسی زندگی فرد را غنی‌تر میکند و سطح تحصیلی دانشآموزان را بالا ببرد. از طرفی دیگر می‌توان گفت که در راهبرد مقابله مسئلهمدار بر مسئله متمرکز میشود و سعی در حل آن دارد. در این سبک دانشآموزان به جمع آوری اطلاعات مربوط به حادثه فشارزا می‌پردازد، درباره آن فکر میکند، منابعی را که از آن برخوردار است، ارزیابی میکند و برای استفاده از منابع در دسترس خود طرح و برنامهای آماده میکند. دانشآموزان مدارس شهری در این پژوهش به دلیل تفکرات حل مسئله و امکانات آموزشی و هوشی که برای آنها فراهم است راهبردهای مقابلهای مسئله مدار برای مشکلات خود استفاده می‌کنند. همچنین دانشآموزان دبیرستان شهری از نظر راهبردهای مقابلهای هیجانمدار نسبت به دانشآموزان دبیرستان‌های روستایی نمره بیشتری کسب کردند که می‌توان گفت راهبردهای مقابلهای هیجانمدار شیوه‌هایی را توصیف می‌کنند که بر اساس آن، دانشآموزان بر خود تمرکز میکند و تمام تلاش خود را متوجه کاهش احساسات ناخوشایند خود میکند. واکنش‌های مقابلهای هیجانمدار شامل گریه کردن، عصبانی و ناراحت شدن، پرداختن به رفتارهای عیب‌جویانه، اشتغال ذهنی و خیال‌پردازی است (قریشی‌راد، 1389). این راهبردها در دانشآموزان دبیرستان‌های شهری بیشتر از دانشآموزان روستایی در این پژوهش بوده است که ممکن است به دلیل ابراز هیجانی دانشآموزان شهری نسبت به آنها باشد و این امر که دانشآموزان دبیرستان‌های شهری علاقه و تمایل بیشتری به بیان هیجانات و ابراز آنها دارند. همچنین دانشآموزان دبیرستان شهری از نظر راهبردهای مقابلهای اجتنابی نسبت به دانشآموزان دبیرستان‌های روستایی نمره بیشتری دارند. راهبردهای مقابلهای اجتنابی مستلزم فعالیت‌ها و تغییرات شناختی است که هدف آنها اجتناب از موقعیت استرسزا می‌باشد. رفتارهای مقابلهای اجتنابی ممکن است به شکل روی آوردن به یک فعالیت جدید و درگیر شدن با آن یا روی آوردن به اجتماع و افراد دیگر ظاهر میشود که دانشآموزان دبیرستان‌های شهری نسبت به دبیرستان‌های روستایی در برابر مسائل و مشکلات خود اجتناب می‌کنند و با آنها روبه رو نمی‌شوند و در نهایت نمی‌توانند آنها را حل نمایند.
نتایج پژوهش نشان داد بین دانشآموزان مدارس روستایی و شهری از نظر حل مسئله تفاوت وجود دارد. با توجه به میانگین حل مسئله در دانشآموزان دبیرستان روستایی 23/48 و در دانشآموزان دبیرستان شهری 62/63 می‌توان گفت نمره حل مسئله در دانشآموزان دبیرستان روستایی کمتر است و از طرفی نیز مقدار F مربوط به حل مسئله برابر 32/1093=F و معنی دار است (001/0P<). بنابراین بین دو گروه از لحاظ حل مسئله تفاوت معنی‌داری وجود دارد. نتایج این تحقیق با تحقیقات جعفرزاده قدیمی، امامی پور، سپاه منصور و جعفرزاده (1393)، هانی اصل و محمدزاده (1397) و کولیم (2012) همخوان می‌باشد. مهارت حل مسئله، فرد را قادر می‌سازد تا به طور موثرتری مسائل زندگی را حل نماید. مسائلی مانند اختلافات با دوست، پدر و مادر، همکار یا مسائلی مانند مشکلات تحصیلی. مشکلات زندگی چنانچه حل نشده باقی بمانند استرس روانی ایجاد می‌کنند. مهارت حل مسئله فرآیند تفکر منطقی و منظمی است که به دانشآموزان کمک میکند تا هنگام رویارویی با مشکلات راحل‌های متعددی را جست و جو کند و سپس بهترین راه‌حل را انتخاب نماید. مهارت حل مسئله فرآیندی شناختی رفتاری است که فرد از آن برای شناخت و کشف راه حل‌های سازگارانه به‌منظور رویارویی با مشکلات زندگی روزمره استفاده میکند (پرلا، 2004). در مهارت حل مسئله پیدا کردن یک راه‌حل خاص برای یک مشکل ویژه مدنظر نیست بلکه هدف دستیابی به اصل یا قانونی است که بر اثر حل مسئله به دست آمده و تعمیم پذیر به سایر موقعیت هاست (کوزیکوگلو، 2019). دانشآموزان دبیرستان‌های شهری به دلیل امکانات آموزشی، کلاس‌های خصوصی، معلمان خصوصی و امکانات لازم مهارت‌های حل مسئله را نسبت به دانشآموزان دبیرستان‌های روستایی بهتر یاد گرفتند و بهتر توانستند موفق شوند. حل مسئله کمک میکند تا دانشآموزان بهتر بتوانند آموزش ببینند، مکاشفه کنند، راه حل‌های مختلفی را یاد بگیرند و بهترین راه‌حل را انتخاب نمایند. هر پژوهشی دارای محدودیتهایی است. بیان محدودیت‌ها در پژوهش به محققانی که قصد تحقیق در زمینه‌های مختلف را دارند، کمک میکند تا با دیدی باز و آگاهی از موانع، کمبودها و محدودیتهای تحقیق به امر پژوهش در زمینه‌های مشابه بپردازند. این تحقیق نیز دارای موانع و محدودیتهایی است که در ذیل به آنها اشاره شده است: با توجه به این که جامعة آماری این پژوهش کلیه دانشآموزان مدارس روستایی و شهریر یاسوج بودند، لذا باید در تعمیم نتایج احتیاط به عمل آورد. پیشنهاد میشود این تحقیق در شهرها و استان‌های دیگر با فرهنگ‌های مختلف انجام گیرد تا از این طریق بتوان قابلیت تعمیم نتایج را افزایش داد. با توجه به نتایج پژوهش پیشنهاد میشود: 1- با برگزاری کلاس‌های آموزشی و کارگاه‌های روانشناسی کارکنانی که از نظر تابآوری نمره پایینی دارند را آموزش داد تا از این طریق بتوان میزان تابآوری آنها را افزایش داد. 2- برای کمک به راهبردهای مقابلهای دانشآموزان در مدارس معلمان و کادر آموزشی با تبیین راهبردهای مقابلهای کمک نمایند دانشآموزان از این راهبردها به نحو مطلوب و منطقی استفاده نمایند. 3- برای کمک به دانش اموزان مهارت‌های حل مسئله به آنها آموزش داده شود و کادر آموزشی تلاش نمایند با آموزش حل مسئله به دانشآموزان این مهارت را در آنها تقویت نمایند.
منابع
امامی مهرگانی، سعید (1396). رابطه چابکی و تابآوری با نوآوری سازمانی. دانشگاه علامه طباطبائی، دانشکده مدیریت و حسابداری.
بساک‌نژاد، سودابه و بوستانی، فاطمه (1391). بررسی رابطة ویژگیهای شخصیتی با راهبردهای مقابلهای در دانشجویان دانشگاه شهید چمران. فصلنامه علمی پژوهشی، جندی شاپور، 3، 3، 400-412.
پودینه، محمدرضا؛ یادگاری‌فر، فاطمه و رشیدی، سعیدی (1398). بررسی و سنجش میزان تفاوت تابآوری جوامع شهری و روستایی در برابر مخاطرات طبیعی مطالعه موردی شهرستان زاهدان. کاوش‌های جغرافیایی مناطق بیابانی، 7 (1)، 179-203.
جعفرزاده قدیمی، اکرم؛ امامی پور، سوزان؛ سپاه منصور، مژگان و جعفرزاده، رباب (1393). مقایسه سبک‌های حل مسئله و باورهای خودکارآمدی در دانشآموزان دوره دبیرستان مدارس نمونه و عادی. نشریه آموزش و ارزشیابی، 6 (22)، 99-110.
خانجانی، زهرا (1396). بررسی رابطه دلبستگی به خدا و تابآوری در والدین کودکان با معلولیت چندگانه. دانشگاه علامه طباطبائی.
رستمی، امیرمسعود؛ احدی، حسن و چراغعلی گل، هایده (1392). پیشبینی راهبردهای مقابله با استرس بر اساس ویژگیهای شخصیتی وابستگان مواد محرک. فصلنامه اعتیاد پژوهشی سوء مصرف مواد، 7، 26، 47-59.
سانتراک، جان دبلیو (2003). زمینه روانشناسی. ترجمه مهرداد فیروزبخت (1383)، تهران: رسا
سیف علی‌اکبر (1394). روانشناسی پرورشی یادگیری در آموزش، انتشارات آگاه.
شاکه نیا، فرحناز؛ کجباف، محمدباقر و گلکاری، طاهره (1396). مقایسه راهبردهای مقابلهای و کیفیت دلبستگی دانشآموزان مبتلا و غیرمبتلا به اختلال وسواس بی‌اختیاری. فصلنامه سلامت روان کودک، 4 (2)، 135-145.
شاه‌میرزایی، سارا (1396). تبیین تابآوری تحصیلی بر اساس ویژگیهای شخصیتی و راهبردهای مقابلهای در دانشجویان دانشگاه کاشان. دانشگاه کاشان، پردیس خواهران.
عباس‌پور، ذبیح‌الله؛ سالاروند، محمد و خجسته مهر، رضا (1403). مقایسه مادرآزاری در بین دانشآموزان شهری و روستایی شهر دورود. نشریه فرهنگی تربیتی زنان و خانواده، 19 (66)، 227-246.
غضنفری، محمدحسین (1399). پیشبینی سرزندگی تحصیلی بر اساس اشتیاق تحصیلی و تابآوری تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه رودهن.
قریشی راد، فخرالسادات (1389). اعتباریابی مقیاس مقابله با موقعیت‌های استرس زای اندلر و پارکر. مجله علوم رفتاری، 4، 1، 1-7.
کار، آلن. (2004). روان شناسی مثبت: علم شادمانی و نیرومندی‌های انسان. مترجم پاشاشریفی، حسن؛ نجفی زند، جعفر و ثنایی، باقر (1385). انتشارات سخن.
محمدی، سعدی و منوچهری، سوران (1397). تحلیلی بر ارتباط زیست‌پذیری و تابآوری جوامع روستایی مطالعة موردی: روستاهای شهرستان مریوان. برنامه ریزی فضایی، 8 (4)، 89-110.
محمودعلیلو، مجید؛ خانجانی، زینب و بیات، احمد (1395). مقایسه راهبردهای مقابلهای و تنظیم هیجان دانشآموزان دارای نشانههای اختلال‌های هیجانی مرتبط با اضطراب با گروه بهنجار. فصلنامه سلامت روان کودک، 3 (1)، 41-51.
ناظمی، عالیه و هاشمی، جواد (1397). مقایسه نارسایی هیجانی، تابآوری و همدلی در دانشآموزان با و بدون ناتوانی‌های یادگیری. نشریه ناتوانی‌های یادگیری، 8 (1)، 90-106.
ندائی، علی؛ پاغوش، عطاالله و صادقی هسنیجه، امیرحسین (1395). رابطه بین راهبردهای مقابلهای با کیفیت زندگی: نقش واسطه‌ای مهارت‌های تنظیم‌شناختی هیجان. روانشناسی بالینی 8 (4)، 35-48.
هانی اصل، عباس و محمدزاده، زهرا (1397). مقایسه مهارت اجتماعی، مهارت مثبت اندیشی و سبک‌های حل مسئله در دانشآموزان دختر و پسر مقطع سوم متوسطه شهر زاهدان. جامعه شناسی آموزش و پرورش، 4 (2)، 88-98.
ولیان، زهرا (1393). بررسی مقایسة هوش معنوی و تابآوری در دانشآموزان تیزهوش و عادی. پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته روانشناسی عمومی، دانشگاه آزاد شاهرود.
منابع لاتین
Alexander, J., & Harrison, A. G. (2013). Cognitive Responses to Stress, Depression, and Anxiety and Their Relationship to ADHD Symptoms in First Year Psychology Students. Journal of Attention Disorders, 17(1), 29–37.
Beaver, B. R. (2008).A positive approach to children’s internalizing problems, Professional Psychology: Research and Practice, 39(2), 129-136.
Bilings, L. A., Mose, K. (2013).Cognitive and emotional control of pain and its disruption in chronic pain. Nature Reviews Neuroscience. 14, 502-511.
Boisan, B. (2012). Separation – individuation from family of origin and marital adjustment of recently married couples. The American Journal of family therapy, 26 (4), 293 – 307.
Bond, F. W., & Dryden, W. (2004). Handbook of Brief Cognitive Behavior Therapy, John Wiley and Sons Ltd, The Atrium, Southern Gate, Chichester, West Sussex PO 19 8SQ, England.
Bozza, A. (2015). Developing an integrated framework to quantify resilience of urban systems against disasters, Natural Hazards,Vol. 78, No. 3, pp. 1729-1748.
Cassidy, T., & Long, C. (1996). Problem-solving style, stress and psychological illness: Develoment of a multifactorial measure. British Journal of Clinical Psychology, 35, 265-277.
Cohn, K. W., Felver-Grant, J., Tom, T., & Endrulat, N. R. (2009). Strength- based assessment of school and emotional functioning: Sears- C AND Sears- A, Presented at the Meeting of the National Association of School Psychologists, Boston.Retieved from
Conner, K. M., & Davidson, J. R. T. (2003). Development of a new resilience scale: the Conner-Davidson Resilience scale (CD-RISC). Depression and Anxiety, 18, 76-82.
Dembo, D. (2017). A history thinking in Reslenberg & E. Smith (eds), the psychology of humanthouht. Camberidg university press.
Duncker, K. (1945). On problem solving. Psychological Monographs, (58) American Psychological Association.
D'Zurilla, T. J. Nezu, A. M. Maydeu-Olivares, A. (2004) Social Problem Solving: Theory and Assessment. In: Chang, E. C., D'Zurilla, T. J., Sanna, L. J. (Eds). Social Problem Solving: Theory, Research, and Training. Washington, D. C: American Psychological Association: 11-17.
D'zurilla, T. J., Chang, E. C. & Sanna, L. J. (2003). "Self-esteem and social problem solving as predictors of aggression in college students". J Soc Clin Psychol. 22(4):424-40.
Harlow, H. (2016). Human problem solving. Cambering university press.
Holt, A. (2021). Adolescent-to-parent abuse: Current understandings in research, policy and practice. Policy Press.
Lemey, R. & Ghazal, H. (2001). Resilience and positive psychology: Finding hope. Child and Family. 5(1), 10-21.
Li, Z. S., & Hasson, F. (2020). Resilience, stress, and psychological well-being in nursing students: A systematic review. Nurse Education Today, 90, 104440.
Lundgren, J., Thiblin, E., Lutvica, N., Reuther, C., Farrand, P., Woodford, J., & von Essen, L. (2023). Concerns experienced by parents of children treated for cancer: A qualitative study to inform adaptations to an internet‐administered, low‐intensity cognitive behavioral therapy intervention. Psycho‐Oncology, 32(2), 237-246.
Luthar, S. S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The construct of resilience: A critical evaluation and guidelines for future work. Child Development, 71, 543-562.
MacCaine, T. (2005) Teaching for Tomorrow: Teaching Content and Problem-Solving Skills, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Maddi, S. R &Khoshaba, D. M. (2005). Resilience at work, Brodway, AMA con. American management association, NY 10019
Maddux, J. E. (2016). Self-efficacy. In Interpersonal and Intrapersonal Expectancies (pp. 55-60). Routledge.
Masten, A. S., & Reed, M. G. (2004). Resilience in Development. In Snyder, C.R., & Lopez, S.J. (Eds.) , The Handbook of Positive Psychology, New York: Oxford University Press, 74-88.
Mayer, R. E. (2003) Learning and instruction, Upper Saddle River, Prentice Hall, NJ.
Mayer, R. E., & Wittrock, M. C. (2006). Problem solving. Handbook of educational psychology, 2, 287-303.
Mcvicar, A. (2013). Workplace stress in nursing: A Literature reviev. Journal of advanced nursing, 44 (6), 642-633.
Meiner, A., Greiff, S., Gidon, T. F. and Ricarda, S. (2016). "Predicting Complex Problem Solving and school grades with working memory and ability self-concept". Learning and Individual Differences 49 (2016) 323– 331.
Mirzaie, V., Tabatabaee, S. M, Makvand, S. (2022). The Effectiveness of Computer-based Cognitive Rehabilitation on Working Memory and Problem Solving of High School Students. Journal of Cognitive Psychology; 9 (4):122-136.
Parker, J. D. A., & Endler, N. S. (1996). Coping and defense. In M. Zeidner & N. S. Endler (Eds.) , Handbook of coping (pp. 3–23). New York: John Wiley.
Prime, H., Wade, M., & Browne, D. T. (2020). Risk and resilience in family well-being during the COVID-19 pandemic. American Psychologist, 75(5), 631.
Proctor, T. (2010) Creative Problem-Solving for Managers: Developing Skills for Decision Making and Innovation, London: Rutledge.
Quilliam, S. (2012). DK Essential Managers: Positive Thinking. Penguin.
Sheridan, C. L., & Radmacher, S. A. (2013). Health psychology: Challenging the biomedical model. New York: John Wiley & Sons.
Suarez, M, Gomez-Baggethun, E, Benayas, J, & Tilbury, D. (2016). Towards an Urban Resilience Index: A Case Study in 50 Spanish Cities, Sustainability, Vol. 8, No. 8, pp.1- 19.
Sylvia, Y. C. L., Kwok, S., Yeung, J., Low, A., Lo, H. & Tam, C. (2015). The roles of emotional competence and social problem-solving in the relationship between physical abuse and adolescent suicidal ideation in China". Child Abuse & Neglect 44 (2015) 117– 129.
Troy, A. S. (2023). Psychological resilience: An affect-regulation framework. Annual review of psychology, 74, 547-576.
West, C. P., Dyrbye, L. N., Sinsky, C., Trockel, M., Tutty, M., Nedelec, L., & Shanafelt, T. D. (2020). Resilience and burnout among physicians and the general US working population. JAMA network open, 3(7), e209385-e209385.
Wright M, Banerjee R, Hoek W, Rieffe, C, Novin, S. (2010). Depression and social anxiety in children: differential links with coping strategies. J Abnorm Child Psychol; 38(3):405-19.
Ziedner, M., & Endler, N. (2014). Handbook of coping: Theory research application. John Wiley & Son.
[1] . Holt
[2] . defense mechanisms
[3] . Freud's
[4] . Parker & Sheinin
[5] . Lundgren
[6] - Troy
[7] - Prime, Wade, & Browne
[8] - Mcvicar
[9] . coping
[10] . Carver & Smith
[11] 1-Spivack
[12] 2-Kartlyj-Mylyrn
[13] - Wright
[14] - Suarez
[15] - Bozza
[16] - Quilliam
[17] - Suarez
[18] - Beaver
[19] - Maddi, &Khoshaba
[20] - Cohen
