فضاهای آموزشی و بازتاب آن در خودپندارۀ تحصیلی دانشآموزان
محورهای موضوعی : مدیریت تعالی آموزشی
پریسا خیام نکویی
1
,
سیده مرضیه طبائیان
2
,
صادق جهانبخش
3
1 - دانشکده معماری وشهرسازی ، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اصفهان(خوراسگان)، اصفهان، ایران
2 - 2دانشیار،دانشکده جامعه و رسانه، گروه معماری،دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اصفهان(خوراسگان)، اصفهان، ایران
3 - 3دکتری تخصصی معماری، دانشکده جامعه و رسانه، گروه معماری، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اصفهان(خوراسگان)، اصفهان، ایران
کلید واژه: خودپنداره تحصیلی, کیفیت محیطی مدرسه, فضای آموزشی, تجربه یادگیری, پدیدارشناسی,
چکیده مقاله :
مقدمه: کیفیت محیط مدرسه در دهههای اخیر بهعنوان عاملی کلیدی در شکلدهی تجربۀ زیسته، انگیزش و نگرش تحصیلی دانشآموزان موردتوجه مطالعات میانرشتهای در حوزههای معماری و روانشناسی تربیتی قرار گرفته است. مدرسه تنها محلی برای انتقال دانش نیست، بلکه یک فضای اجتماعی - فرهنگی است که در شکلگیری هویت، احساس ارزشمندی و موفقیت تحصیلی دانشآموزان نقش تعیینکنندهای دارد. مفهوم «خودپندارۀ تحصیلی» به منزله بازتاب ادراک و باور فرد نسبت به تواناییها، عملکرد و ارزش خویش در فرایند یادگیری، از تعامل میان عوامل کالبدی، حسی، اجتماعی و روانی محیط تأثیر میپذیرد. پژوهشهای پیشین نشان دادهاند که عواملی همچون نور طبیعی، تنوع عملکردی فضا، حس تعلق، امنیت روانی، احترام و تجربۀ مثبت از فضا، میتوانند در رشد انگیزش درونی و خودپندارۀ مثبت نقش داشته باشند. باوجود این، در بسیاری از مدارس ایران، طراحی فضا کمتر با ویژگیهای رشدی و نیازهای روانی نوجوانان همسو است و محیط مدرسه گاه به فضایی صرفاً عملکردی تقلیلیافته است. ازاینرو، پژوهش حاضر با رویکردی میانرشتهای و بهرهگیری از پدیدارشناسی توصیفی کلایزی در پی پاسخ به این پرسش است که چگونه کیفیت کالبدی و ادراکی محیط مدرسه میتواند موجب ارتقای خودپندارۀ تحصیلی در دانشآموزان گردد.
مواد و روشها: این پژوهش از نوع کیفی و با روش پدیدارشناسی توصیفی کلایزی انجام شده است. در مرحلۀ نخست، منابع علمی مرتبط باکیفیت محیط مدارس و خودپندارۀ تحصیلی بررسی گردید تا مفاهیم نظری و چارچوب اولیه استخراج شود. در مرحلۀ دوم، دادههای میدانی از طریق مصاحبههای نیمهساختاریافته با متخصصان طراحی فضاهای آموزشی و روانشناسان تربیتی گردآوری شد. نمونه شامل هشت نفر از کارشناسان حوزۀ طراحی مدارس و روانشناسی تربیتی شهر اصفهان بود که بهصورت هدفمند و بر اساس اشباع نظری انتخاب شدند؛ بدین معنا که مصاحبهها تا زمانی ادامه یافت که مضمون جدیدی حاصل نشد. دادهها در هفت گام کلایزی تحلیل شدند: خوانش مکرر مصاحبهها، استخراج عبارات معنادار، افقیسازی دادهها، تدوین معانی مفهومی، خوشهبندی مضامین، بازسازی توصیف جامع از تجربه زیسته، و در نهایت تأیید نتایج توسط مشارکتکنندگان. برای اطمینان از اعتبار دادهها از چند روش مکمل استفاده شد؛ از جمله بازبینی مشارکتکنندگان، تطبیق نتایج با متون نظری (مثلثسازی دادهها) و ثبت یادداشتهای تأملی پژوهشگر برای حفظ شفافیت مسیر تحلیل.
نتایج و یافتهها: تحلیل دادهها نشان داد که کیفیت محیط مدرسه در دو سطح عینی (فیزیکی) و ذهنی (ادراکی–احساسی) در شکلگیری و ارتقای خودپندارۀ تحصیلی نقشمحوری دارد. در سطح عینی، مؤلفههایی چون نور طبیعی، تهویۀ مناسب، مقیاس انسانی، وجود فضاهای باز، انعطافپذیری مبلمان و تنوع عملکردی کلاسها، از جمله عوامل کلیدی شناسایی شدند. این عناصر باعث افزایش آسایش فیزیکی، تسهیل تعاملات اجتماعی و تقویت مشارکت فعال دانشآموزان در فرایند یادگیری میشوند. طراحی محیطی که نیازهای جسمی، حسی و عملکردی دانشآموزان را پاسخ دهد، به بهبود نگرش آنان نسبت به یادگیری و افزایش اعتمادبهنفس تحصیلی منجر میگردد. در سطح ذهنی و ادراکی، مفاهیمی چون حس تعلق، امنیت روانی، خاطرهانگیزی، احترام متقابل، تجربۀ فردیت و درک زیبایی فضا، بهعنوان عناصر اثرگذار بر ادراک مثبت از خود تحصیلی شناسایی شدند. تجربۀ ذهنی مثبت از فضا، هنگامی که با مشارکت فعال در استفاده و شکلدهی فضا همراه شود، موجب درونیسازی احساس ارزشمندی و توانایی در دانشآموز میگردد. تحلیل مصاحبهها نشان داد که داوریهای درونی و بیرونی دانشآموز نسبت به خود، در محیطهای گوناگون مدرسه - از کلاس و کتابخانه تا حیاط - بهشدت تحتتأثیر کیفیت محیط است. فضاهای پویا، دارای تنوع و عناصر طبیعی موجب رشد حس خودباوری و علاقه به یادگیری شده، درحالیکه فضاهای یکنواخت، فاقد نور و تهویه مطلوب، با ایجاد خستگی شناختی و بیانگیزگی، خودپندارۀ منفی را تقویت میکنند.
بحث و نتیجهگیری: نتایج حاکی از آن است که رابطۀ میان کیفیت محیطی مدرسه و خودپندارۀ تحصیلی، رابطهای تعاملی و چندوجهی است. فضا نه فقط بستری فیزیکی برای آموزش، بلکه یک عامل روانشناختی و اجتماعی مؤثر بر احساس ارزش و هویت یادگیرنده است. دانشآموز زمانی خود را توانمند و مؤثر میبیند که محیط مدرسه حس احترام، تعلق و آزادی را در او برانگیزد. در مقابل، محیطهای خشک، سلسلهمراتبی و فاقد خلاقیت، حس ناتوانی و بیاهمیتی را تقویت میکنند. این یافته با نظریههای روانشناسی محیطی همسو است که معتقدند درک انسان از مکان حاصل تعامل ادراک حسی و معناهای ذهنی است. از منظر معماری، مدرسهای موفق است که بتواند از طریق طراحی انعطافپذیر، ایجاد فضاهای متنوع و دعوتکننده، حضور عناصر طبیعی، و توجه به نیازهای روانی کاربران، پیوندی پویا میان تجربۀ فیزیکی و ذهنی ایجاد کند. در چنین شرایطی، فضا نهتنها در خدمت آموزش، بلکه در خدمت هویتیابی و خودباوری تحصیلی قرار میگیرد. یافتههای پژوهش نشان دادند که مجموعهای از عوامل کالبدی و ادراکی بهصورت همزمان بر تجربه یادگیری و خودپندارۀ تحصیلی دانشآموزان تأثیرگذارند. محیط مدرسه زمانی میتواند زمینهساز رشد خودپندارۀ مثبت باشد که میان نیازهای عینی (نور، تهویه، انعطافپذیری و امکانات آموزشی) و ذهنی (حس تعلق، امنیت روانی، احترام و خاطرهانگیزی) تعادل برقرار سازد. در این نگاه، فضا نه یک عنصر منفعل، بلکه بخشی از فرایند یادگیری و هویت تحصیلی است. پژوهش حاضر نشان میدهد که تجربۀ همزمان ابعاد کالبدی و ادراکی فضا، موجب بازتعریف «خود تحصیلی» در ذهن دانشآموز میشود؛ بدین معنا که او خویشتن را نه فقط یادگیرندهای منفعل، بلکه کنشگری آگاه و معنادار در محیط آموزشی میبیند. نوآوری اصلی پژوهش در تحلیل تلفیقی میان طراحی معماری و ادراک روانشناختی از فضاست. این رویکرد، چارچوبی نظری و کاربردی برای طراحی مدارس انسانمحور فراهم میآورد که در آن تعامل، مشارکت و تجربۀ معنادار، بنیان اصلی فرایند یادگیری است. در نهایت، میتوان نتیجه گرفت که معماری مدارس آینده باید بر اساس تجربۀ زیسته دانشآموزان، ادراک حسی و نیازهای هیجانی آنان طراحی شود تا بتواند نهتنها سطح یادگیری، بلکه کیفیت حضور، تعلق و خودپندارۀ تحصیلی آنان را ارتقا دهد
Introduction: The quality of the school environment has increasingly been recognized as a critical determinant of students’ lived experiences, motivation, and academic attitudes in interdisciplinary research across educational psychology and architectural studies. A school is not merely a venue for knowledge transmission; rather, it is a socio-cultural setting that significantly contributes to students’ identity formation, sense of worth, and academic achievement. The construct of academic self-concept reflects learners’ perceptions and beliefs concerning their abilities, performance, and self-value within the learning process, shaped through the interaction of physical, sensory, social, and psychological environmental factors. Prior studies highlight that design attributes such as natural daylight, spatial diversity, opportunities for belonging, psychological safety, respectful interactions, and stimulating environments can foster intrinsic motivation and a positive academic self-concept. Yet, in many Iranian schools, spatial design remains insufficiently aligned with adolescents’ developmental and emotional needs, often reducing the environment to a solely functional domain. Accordingly, this study adopts an interdisciplinary lens and employs Colaizzi’s descriptive phenomenological method to explore how the physical and perceptual qualities of school environments can enhance students’ academic self-concept.
Materials and Methods: This qualitative study was conducted using Colaizzi’s descriptive phenomenological approach. Initially, a review of the relevant literature on school environmental quality and academic self-concept was undertaken to establish theoretical grounding and a preliminary conceptual framework. Subsequently, field data were gathered using semi-structured interviews with specialists in school design and educational psychology. A purposive sample of eight experts from the city of Isfahan was selected based on theoretical saturation, such that interviews continued until no new themes emerged. Colaizzi’s seven-step method guided data analysis, including in-depth familiarization with transcripts, extraction of significant statements, horizontalization, formulation of meanings, thematic clustering, construction of an exhaustive description, and validation of findings through participant feedback. Credibility was strengthened using participant checks, theoretical triangulation, and reflexive documentation throughout the research process.
Results and Findings: The analysis revealed that environmental quality within schools substantially affects the development of academic self-concept at two interconnected levels: the objective (physical) and the subjective (perceptual–emotional). At the objective level, essential features included adequate natural lighting, proper ventilation, human-scaled proportions, access to outdoor spaces, flexible furnishings, and classroom functional diversity. These spatial characteristics enhance physical comfort, promote social interaction, and support active engagement in learning—ultimately contributing to improved attitudes toward education and increased academic confidence. At the subjective level, concepts such as a sense of belonging, psychological safety, positive emotional memories, respect, individuality, and aesthetic appreciation emerged as decisive factors shaping students’ self-perception. A supportive and engaging environment enables students to internalize feelings of self-worth and capability, particularly when they actively interact with and influence their surroundings. Interview data further demonstrated that students’ internal and external judgments of themselves-across various school settings including classrooms, libraries, and courtyards-are strongly conditioned by environmental quality. Stimulating and diverse settings enriched with natural elements nurture self-assurance and learning motivation, whereas monotonous, poorly lit, and thermally uncomfortable spaces induce cognitive fatigue and disengagement, undermining self-concept.
Discussion and Conclusion: The findings emphasize that the relationship between school environmental quality and academic self-concept is dynamic, reciprocal, and multidimensional. The school environment functions not only as a physical container for instruction but also as a psychological and social agent shaping learners’ self-identity and perceived value. Students envision themselves as capable and impactful when their surroundings reflect respect, autonomy, and inclusion. Conversely, rigid and creativity-limiting settings reinforce feelings of insignificance and academic inadequacy. From an architectural perspective, effective school design entails flexible spatial arrangements, diverse and welcoming environments, incorporation of natural elements, and sensitivity to users’ emotional and psychological needs—cultivating a meaningful connection between physical space and subjective experience. Under such conditions, the environment supports not only instructional processes but also identity formation, self-empowerment, and personal growth. Ultimately, the simultaneous consideration of physical and perceptual factors is essential in promoting positive learning experiences and academic self-concept. School architecture should be grounded in students’ lived experiences and developmental requirements, enabling them to view themselves not as passive recipients of instruction but as engaged and confident agents within the learning environment. By offering both theoretical insight and practical direction, this study contributes to advancing human-centered design approaches that elevate motivation, belonging, and academic self-belief in future educational spaces.
• افرند خلیل آباد، فاطمه، فرح حبیب، و فرشته حبیب(1402). تبیین نقش مولفه های کالبدی محیط آموزشی بر انگیزش به یادگیری دانش آموزان مقطع ششم ابتدایی شهر تهران. نشریه معماری و شهرسازی آرما نشهر 16 (45 ): 137 - 145 .
• بمانیان، محمدرضا؛ مومنی،کوروش و سلطان زاده ،حسین (1392). بررسی تطبیقی ویژگی های طرح معماری مسجد-مدرسه های دوره قاجار و مدارس صفویه ،نشریه معماری و شهرسازی آرمانشهر،(11)، ص 15-34.
• بولند، تئو؛ لچرت، جوس (1995 ). کیفیت بخشی در آموزش و پرورش. ترجمه دکتر پروین عباسی(1385) انتشارات راقم.
• بهی،حمیده؛ یونسی،شهربانو (1402). بررسی رابطه ادراک از محیط یادگیری و خودپنداره تحصیلی در دانش آموزان دوره متوسطه دوم شهر فیروزآباد،نشریه مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی،دوره نهم (1)،ص 129-140.
• پاکزاد ،جهانشاه(1393). راهنمای طراحی فضاهای شهری، نشر شهیدی، وزارت مسکن و شهرسازی، معاونت شهرسازی و معماری.
• حسيني نسب، سيد داود و ميكائيلي منيع، فرزانه( 1377). ادراك دانش آموزان از محيط روانشناختي كلاس و رابطه آن با پيشرفت تحصيلي، انگيزش دروني و اضطراب آنان. مجله علوم تربيتي و روانشناسي،دانشگاه شهيد چمران اهواز،3 (5) ، 55-72.
• دادبه، اصغر(1385).کلیات فلسفه، نشر دانشگاه پیام نور،تهران.
• زاهدبابلان، عادل؛ کریمیان پور، غفار؛ دشتی، ادریس(1396). نشریه رویکردهای نوین آموزشی، شماره 25، ص 76-91.
• سلیمی، اعظم سادات و شبانی شهرضا، امیرحسین. 1394 . بررسی و شناخت اصول و مبانی طراحی محیط جهت ارتقاء یادگیری و سلامت روانی دانشجویان، کنفرانس بینالمللی معماری، شهرسازی، عمران، هنر و محیط زیست؛ افقهای آینده، نگاه به گذشته تهران، دبیرخانه دائمی کنفرانس، 1-10.
• کارشکی، حسین؛ مومنی مهموئی، حسین و قریشی، بهجت (1393).رابطه انگیزش تحصیلی و کیفیت زندگی دانش آموزان مشمول ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی سنتیفصلنامه پژوهش در برنامه ریزی درسی، 11(13)، ص 51-68.
• گلكار ،كوروش(1380). مولفه هاي سازنده كيفيت طراحي شهري،نشریه صفه، بهار و تابستان 1380، دوره11، شماره32 صفحه 38 – 65.
• صادقی، عباس ؛ خوش کردار، سید حجت الله (1383). بررسی رابطه ی خودپنداره و موفقیت مدیران مدارس در مقطع ابتدایی ناحیه ی 2 رشت، پژوهش نامه علوم انسانی و اجتماعی ، شماره 16 ،ص از 83 - 106 .
• طاهر طلوع دل ، محمد صادق ؛ سادات ،سیده اشرف (1400).زیست پذیری در خانه ایرانی ، نشر دانشگاه تربیت دبیرشهید رجایی،تهران،.
• طباييان، سيده مرضيه؛ حبيب، فرح؛ عابدي، احمد (1390). ديدگاه دانش آموزان دبيرستان هاي مطلوب و نامطلوب نسبت به رنگ فضاي آموزشي و راه هاي بهبود كيفيت فضاي تحصيلي، نشریه نوآوری های آموزشی، تابستان 1390، دوره10 ،شماره 38 ،اصفحه 93 - 106 .
• طبائیان، سیدهمرضیه (1393). انسان و محیط: رویکرد روانشناختی به معماری و شهرسازی،نشر دانشگاه آزاد اسلامی(خوراسگان)، چاپ دوم.
• طبائیان، سیده مرضیه(1400). پژوهشی در ضرورت طراحی بهینه فضاهای باز و محیط سبز کالبد آموزشی در راستای بهبود ادراک دانش آموزان و ارتقاء کیفیت محیط آموزشی (مطالعه موردی: دبیرستان های دخترانه شهر اصفهان)، دوفصلنامه معماری و شهرسازی ایران، دوره: 12، شماره: 21 : 127-139.
• طباطبایی یگانه، ریحانه سادات، مینو شفائی، فرهنگ مظفر، و بهرام صالح صدق پور(1402 (عوامل موثر در ارتقاء خلاقیت کودکان 3- 6 سال در فضاهای باز آموزشی شهر تهران بر اساس مدل منشوری خلاقیت. نشریه معماری و شهرسازی آرما نشهر 16 (45 ): 123 - 136 .
• طبیب زاده، کیمیا ؛ اردشیری، مهیار؛ بنازاده، بهاره (1399). بررسی معماری فضاهای آموزشی با تأکید بر ارتقاء کیفیت¬های فضایی (مدارس دخترانه متوسطه دوم شیراز)،نشریه معماری شناسی سال سوم ، شماره 15،صفحه 56-67.
• فانی ،حجت الله؛ خلیفه، مصطفی (1389). بررسی رابطه ی ادراک از رفتار معلم با خودپنداره ی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دوره ی راهنمایی شهر شیراز، مجله رهیافتی نو در مدیریت آموزشی ،شماره 1،37-64.
• لنگ،جان (1394). آفرینش نظریه معماری: نقش علوم رفتاری در طراحی محیط، ترجمه:علیرضا عینی فر، انتشارات دانشگاه تهران،چاپ هشتم.
• کارمونا،م؛ هیت، ت؛ اک، ت؛ و تیسدل، ا (1391). مکانهای عمومی فضاهای شهری ابعاد گوناگون طراحی شهری، ترجمه: ف، قرآئی، تهران: دانشگاه هنر تهران.
• گل، یان (1389). فضاهای عمومی و زندگی جمعی، مترجم: علی غفاری - محمدصادق سهیلی پور،نشر دانشگاه شهيدبهشتي ، تهران.
• محمودی خطیبانی،ن (1395). طراحی مجتمع مسکونی سرزنده در شهر تهران با دستیابی به معیارها و راهکارهای سرزندگی و نشاط در مجتمع مسکونی، پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته معماری، دانشگاه دیلمان.
• مرتضوي، شهرناز (1380). روانشناسي محيط و كاربرد آن ، نشر دانشگاه شهيدبهشتي ، تهران.
• معینی،مهدیه ؛ اسلامی،سیدغلامرضا(1391). رویکردی تحلیلی به کیفیت محیط مسکونی معاصر، نشریه هویت شهر،دوره6 (10)،ص 47-58.
• مک اندرو، فرانسیس تی(1401). کتاب روان شناسی محیطی، مترجم :غلامرضا محمودی، وانیا،تهران
• ملکی تبار،علیرضا (1390). مقایسه خودپنداره و سازگاری اجتماعی در دانش آموزان پسر سالم و نابینا، مجله تحقیقات علوم پزشکی تهران،13(10)، ص 23-33.
• نژاد عمران، علی هادی(1396). بررسی ویژگیهای روان سنجی مقیاس چند بعدی خودپنداره تحصیلی، نشریه مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی (دانشگاه تاکستان) ،دوره سوم (2)،ص 23 – 33.
• نظری ا. 1399 . پیش بینی عملكرد تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه دوم بر اساس راهبردهای فراشناختی،خودپنداره تحصیلی و سبک های یادگیری، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور استان همدان.
• نقدبیشی، رضا ؛ رحمتی ،پوریا (1396). روانشناسی معماری در طراحی مدارس آینده ، دانشگاه علمی کاربردی.
• وجداني درستکار، نازنين (1391).سنجش و مقايسه کيفيت محيط سکونت در بافتهای قديمی و جديد شهری(نمونه موردی: شهر مشهد)،پایان نامه کارشناسی ارشد،شیراز:دانشگاه شیراز.
• یامحمدی، سپیده، و هاشمی، محمدرضا. (1396). بهترین روش برای استعداد یابی نوجوانان و جوانان. کنفرانس ملی پژوهش های کاربردی در عمران معماری و شهرسازی.
• Ayllón-Salas, S., et al. (2025). Psychology and Education Journal
• Bandura, Albert (1977). Self-efficacy: toward a Unifying theory of behavioral change. Psychologica Review. 84(2). 191-215.
• Brian, M., & Galla, J. (2014). A longitudinal multilevel model analysis of the within-person and between-person effect of effortful engagement and academic self-efficacy on academic performance. Journal of School Psychology, 52(3), 295-308.
• Browman, A. S., & Destin, M. (2025). Educational Psychology Review, DOI: 10.1007/s10648-025-10009-3.
• DeEadra A. N.. (2005). Teacher’, Parents’, and Students’ perception of effectiveness school characteristics of two Texas urban exemplary open –enrolment charter schools. A Dissertation Submitted to the Office of Graduate Studies of Texas A&M University.
• Gunuc, S., & Kuzu, K., (2015). Confirmation of campus-classtechnology model in student engagement: A path analysis. Computers in Human Behavior, 5(4), 114-125.
• Kavanagh, L. (2020). Academic self-concept formation: testing the internal/external frame of reference model, big-fish-little-pond model, and an integrated model at the end of primary school. Eur J Psychol Educ. 35: 93–109.
• Marsh. H. W Walker. R.C , Debous. R. (1991). Subject – specific component of Academic self – concept and self – Efficacy. contemporery Educatinal psy. 330-345.
• Steinberg, J. R., et al. (2025). Contemporary Educational Psychology, Elsevier.
• Rusticus, S. A., Wilson, D., Jarus, T., O’Flynn-Magee, K., & Albon, S. (2021). Exploring student perceptions of the learning environment in four health professions education programs. learning Environments Research. 23(4): 56-78.
• Podiya, R., et al. (2025). BMC Public Health, DOI: 10.1186/s12889-024-21268-0.
• Van kamp, I., Leidelmeijer, K., Marsman, G. & De Hollander, A. (2003). Urban environmental quality and human well being: Towards a conceptual framework and demarcation of concepts; a litrature study. Landscape and Urban planning, )65):5-18.
• Wright, Angela(2011). What impact does the learning environment have on self-concept?, Newcastle University, Newcastle,UK, England.
