کد مقاله : 140403191209365 بازدید : 60 صفحه: 50 - 80

نوع مقاله: پژوهشی

مدل‌یابی معادلات ساختاری خلاقیت براساس رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز با میانجی‌گری صفات شخصیتی

محورهای موضوعی : مدیریت تعالی آموزشی

فهیمه حسینی ¹ , غلامرضا شریفی راد ² , جواد سعادتمندان ³

1 - گروه روانشناسی تربیتی، واحد قم، دانشگاه آزاد اسلامی، قم ، ایران
2 - استاد گروه آموزش بهداشت و ارتقا سلامت، دانشگاه علوم پزشکی قم، قم، ایران
3 - گروه ریاضی، واحد قم ، دانشگاه آزاد اسلامی، قم، ایران

تاریخ دریافت : 1404/01/07 تاریخ پذیرش : 1404/04/11 تاریخ انتشار : 1404/06/10

کلید واژه: خلاقیت, رابطه امن , رابطه امن معلم و دانش آموز , صفات شخصیتی.,

چکیده مقاله :

مقدمه: خلاقیت و عوامل موثر بر آن از مهم‌ترین مسائلی است که نیاز است تا محققان، برنامه‌ریزان و همه دست‌اندرکاران آموزشی به آن توجه ویژه‌ای داشته باشند. یکی از اساسی‌ترین و مهم‌ترین هدف در این بخش، یادگیری و روش‌هایی جهت افزایش یادگیری دانش‌آموزان است. يادگيری خلاقيت، يکی از شيوه‌های نوين يادگيری است که توانسته است سطح دانايی و دانش را در جامعه بالا ببرد و جامعه‌ای که در آن گردش امور مبتنی بر دست آوردها، اطلاعات و شاخص‌های علمی باشد، جامعۀ دانش‌محور است که نمود آن در خيلی از جوامع امروزی آشکار است.در واقع می‌توان از خلاقیت به مثابۀ عاملی کلیدی در ابعاد مختلف زندگی اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و بالأخص تحصیلی افراد نام برد. چرا که به اعتقاد تورنس (1989)، انسان برای بقا و تداوم حیات سازمان‌ها در آینده، نیازمند بسط قدرت خلاق در کودکان امروز است. مطابق نظریات یادگیری اجتماعی می‌توان گفت که نگرش خلاق دانش‌آموزان یک یادگیری است که بر اثر تعامل معلم و دانش‌آموز به تدریج ایجاد می‌شود خلاقیت یک سازه یا یک پدیده واحد نیست بلکه یک مفهوم در قالب برچسب علمی است که برای اقدامات یا اعمال گوناگون و متنوع انسان، به کار مي‌رود که مي‌تواند منجر به نتایج جدید و یا ارزشمند شود. امروزه در مدارس و همه مراکز آموزش عالي، توجه به خلاقیت، نوآوری و تربیت افراد خلاق در سرلوحه برنامه‌های آموزشی و درسی قرار گرفته است بنابراین هدف از پژوهش حاضر مدل‌یابی معادلات ساختاری خلاقیت براساس رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز با میانجیگری صفات شخصیتی بود.

روش‌ها‌: پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی، همخوانی و پیش‌بینی است و از نوع مدل‌سازی معادلات ساختاری می‌باشد. جامعۀ آماری این پژوهش را کلیۀ دانش‌آموزان 9-12 سال مشغول به تحصیل در سال 1402 منطقۀ 4 شهر تهران را تشکیل دادند. روش نمونه‌گیری در این پژوهش به صورت خوشه‌ای بود. برای انتخاب حجم نمونه از فرمول کوکران استفاده گردید که با استفاده از این فرمول 400 نفر و با احتمال ریزش 432 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. بعد از انتخاب نمونه، ابزارهای خلاقیت عابدی، رابطۀ معلم- دانش‌آموز موری و زوواک (2011) و پرسشنامۀ پنج عاملی شخصیت نئو(فرم کوتاه) کاستا و مک‌کری (1992) در بین آنان اجرا گردید. جهت پاسخ دادن به فرضیه‌های پژوهشی از آزمون‌های آماری ضریب همبستگی، رگرسیون و جهت بررسی برازش داده‌ها با مدل مفهومی از روش آماری معادلات ساختاری استفاده شد. جهت تحلیل داده‌ها از نرم افزارهای spss26 و 24AMOS استفاده شد.

یافته‌ها: با توجه به نتایج می‌توان دریافت که میان متغیرهای مدل فرضیه‌ای پژوهش همبستگی معناداری در سطوح اطمینان 99 درصد (01/0>P) و 95 درصد (05/0>P) برقرار است و می‌توان از مدل معادلات ساختاری استفاده نمود. قبل از تحلیل داده‌های مربوط به فرضیه‌ها، برای اطمینان از این‌که داده‌های این پژوهش مفروضه‌های زیربنایی مدل معادلات ساختاری را برآورد می‌کنند، به بررسی آن‌ها پرداخته شد. بدین منظور پنج مفروضه معادلات ساختاری شامل، داده‌های گمشده، بررسی داده‌های پرت تک متغیری و چندمتغیری، نرمال بودن تک متغیری، نرمال بودن چندمتغیری و هم‌خطی چندگانه مورد بررسی قرار گرفت.

نتیجه‌گیری: نتایج نشان داد که خلاقیت بر اساس رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز با میانجی‌گری صفات شخصیتی قابل پیش‌بینی است. در تببین یافته‌های پژوهش می‌توان گفت که معلمان به دلیل استفاده از روش‌های جدید تدریس و تعامل امن و سازنده با دانش‌آموز، بیشتر از سبک‌های تعاملی استفاده می‌کنند. از این رو با افزایش میزان رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز، خلاقیت افزایش می‌یابد و معلمانی که تعامل مناسب دارند بهتر می‌توانند دانش‌آموزان را در فعالیت‌های خلاق سهیم سازند. در میان عوامل متعدد، رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز در پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بسیار مهم است. اثر تعامل معلم در کلاس درس از دو جنبه قابل بررسی است: رابطه عاطفی با دانش‌آموز و رابطۀ آموزشی و یادگیری. ایجاد شرایط مناسب برای خلاقیت مستلزم آن است که معلم جوی صمیمانه و مطمئن در کلاس درس ایجاد کند. به طوری که دانش‌آموز بتواند با احساس امنیت عقاید و نظرات خود را ابزار دارد. نتایج تحقیقات انجام‌شده، بیانگر آن است که معلمانی که تعامل مناسبی با دانش‌آموزان دارند؛ شاگردان خلاق‌تری پرورش می‌دهند. همچنین معلمانی که از شخصیتی گرم، صمیمی و پذیرنده برخوردارند، امکان افزایش خلاقیت را فراهم می‌آورند. بنابراین با توجه به تأثیر معنادار رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز بر خلاقیت و صفات شخصیتی دانش‌آموزان، پیشنهاد می‌شود برنامۀ آموزش شناختی ارتقای خلاقیت، به عنوان بخشی از برنامه‌های ضمن خدمت مشاوران مدارس قرار گیرد، تا بتواند با بهره‌گیری از آن، سطح انگیزش دانش‌آموزان را ارتقاء داده و درگیری تحصیلی در آنان افزایش یابد.

چکیده انگلیسی:

Background and Objectives: Creativity and its influencing factors are among the most important issues that require special attention from researchers, planners, and all educational stakeholders. One of the most basic and important goals in this section is learning and ways to increase student learning. Creative learning is one of the new ways of learning if it can raise the level of knowledge in the society. And a society in which the circulation of affairs is based, information and scientific indicators, The University of Knowledge is the axis, if it is evident in many of the modern societies, In fact, creativity can be called as a key factor in different dimensions of social, political, cultural and especially academic life. Because if it is believed, Torrance (1989), human beings need more creative power in children today in order to survive and continue the life of organizations in the future. According to social learning theories, it can be said that students' creative attitude is a learning that is gradually created as a result of teacher-student interaction. Creativity is not a tool or a single phenomenon, but a concept in the form of a scientific label, which will be used for various and diverse human actions or actions, If it can lead to new or valuable results. Today, in schools and all centers of higher education, attention to creativity, innovation and the training of creative people has been placed in the main educational programs and lessons.Therefore, the purpose of the present study was to model the structural equations of creativity based on the secure relationship between teacher and student through the mediation of personality traits.

Methods: The present study is a descriptive study of the correlation, concordance, and prediction type and is of the structural equation modeling type. The statistical population of this study consisted of all students aged 9-12 studying in District 4 of Tehran in 1402 AH. The sampling method in this study was cluster. The Cochran formula was used to select the sample size, and using this formula, 400 people were selected as a sample with a probability of 432 people. After selecting the sample, Abedi's creativity tools, Murray and Zovak's teacher-student relationship (2011), and Costa and McCrae's (1992) Neo-Five-Factor Personality Questionnaire (short form) were administered among them. To answer the research hypotheses, statistical tests of correlation coefficient and regression were used, and to examine the fit of the data with the conceptual model, the statistical method of structural equations was used. SPSS26 and AMOS 24 software were used to analyze the data. Findings: According to the results, it can be seen that there is a significant correlation between the variables of the research hypothetical model at the confidence levels of 99 percent (P<0.01) and 95 percent (P<0.05), and the structural equation model can be used. Before analyzing the data related to the hypotheses, they were examined to ensure that the data of this study estimated the underlying assumptions of the structural equation model. For this purpose, five structural equation assumptions were examined, including missing data, univariate and multivariate outliers, univariate normality, multivariate normality, and multiple collinearity.

Conclusion: The results showed that creativity can be predicted based on the relationship between teacher and student with the mediation of personality traits. According to the findings of the research, it can be said that teachers use more interactive styles because of the use of new teaching methods and safe and constructive interactions with students. Therefore, with the increase in the relationship between the teacher and the student, creativity increases, and if the teachers have a good relationship, they can make the students participate in creative activities. Among many factors, a safe teacher-student relationship is very important in fostering students' creativity. The effect of teacher interaction in the classroom can be evaluated from two aspects: Affective relationship with the student and educational and learning relationship,Inventing the right conditions for creativity requires that the teacher is sincere and satisfied in inventing the lesson in the classroom So that the student can have his own ideas and opinions with a sense of security. The results of the investigation have been carried out, indicating whether the teachers have a good interaction with the students; Students develop creativity. Also, teachers who have a warm, friendly and accepting personality, provide the possibility of increased creativity. Therefore, considering the significant effect of the secure teacher-student relationship on the creativity and personality traits of students, it is suggested that the cognitive training program for promoting creativity be included as part of the in-service programs of school counselors, so that they can use it to improve the level of motivation of students and increase their academic engagement.

منابع و مأخذ:

حسینمردی، علی اصغر؛ قربان شیرودی، شهره؛ زربخش بحری، محمدرضا؛ تیزدست، طاهر. (1399). تدوین مدل ساختاری برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی بر اساس اشتیاق تحصیلی، اشتیاق به مدرسه و احساس تعلق دانش آموزان به مدرسه باواسطه گری انگیزش پیشرفت تحصیلی. فصلنامه سبک زندگی با محوریت سلامت، 4(ویژه نامه)، 131- 128.
حق¬شناس، حسن. (1378). هنجاریابی آزمون شخصیتی NEO. فرم تجدیدنظر شده. فصلنامه اندیشه و رفتار، 3(1)، 38-48.
حقیقت، شهربانو. (1377). بررسی ویژگی‌های شخصیتی دانش‌آموزان خلاق و تعیین رابطه میان خلاقیت،پیشرفت تحصیلی، هوش، طبقه اجتماعی و جنسیت در گروهی از دانش‌آموزان سال سوم راهنمایی در شهر شیراز. شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان فارس.
دروی پور، روزیتا؛ عصاره، علیرضا؛ نصری، صادق؛ آرمند، محمد. (1401). رابطه سواد رایانه‌ای و سواد تحلیلی با خلاقیت در دانش‌آموزان: نقش تعدیل کننده جنسیت. ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 12(1)، 176-147.
رحیمی احمدآبادی، عطاران؛ رحیمی احمدآبادی، فتوت؛ و اسماعیل پناه نامقی، اکرم. (1400). بررسی عوامل جمعیت شناختی و عزت نفس در زنان قربانی خشونت همسرآزاری مراجعه کننده به پزشکی قانونی خراسان رضوی در سال 95 و لزوم بررسی آن بصورت قانونی. مجله دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد، 6۳(2)، 2۳79-2۳69.
زاهدی، سکینه؛ و فخری، زهرا. (1401). تحلیل ساختار عاملی سیاهه(راهبرد های یادگیری و مطالعه) در دانشجویان. دو فصلنامه پژوهش های آموزش و یادگیری، 2(6)، 82-67.
سرمد، زهره؛ حجازی، الهه؛ و بازرگان، عباس. (1390). روش تحقیق در علوم رفتاری. انتشارات آگاه.
سهرابی، نازنین؛ سهرابی، نادره. (1381). بررسی مقایسه اي میزان خلاقیت و فشارهاي روانی در سه گروه معتادان، قاچاقچیان مواد مخدر و نمونه عادي و بررسی ارتباط خلاقیت و فشارهاي روانی. همایش سراسري اعتیاد و چالش ها، 1(1)، 1-19.
شریفی، طیبه؛ اصغری، فریده؛ غضنفری، احمد؛ احمدی، رضا. (1400). مدل یابی تأثیر ویژگی‌های شخصیتی بر انگیزش ورزشی با میانجی‌گری تعهد ورزشی. مجله علوم پزشکی رازی. ۲۸(۳)، ۲۵۶-۲۴۶.
شهنی ییلاق، منیجه؛ سهرابی، فریبا؛ شکرکن، حسین. (1384). تأثیر آموزش بارش مغزی بر خلاقیت دانشجویان دختر دانشگاه شهید چمران اهواز با کنترل هوش. مجله علوم تربیتی و روان شناسی، 12(1)، 1-26.
صفری میاندره، شیوا؛ فلاحی نصرت آبادی، طاهره. (1394). بررسی تأثیر خلاقیت بر یادگیری.کنفرانس جهانی افق های نوین در علوم انسانی. آینده پژوهی و توانمند سازی شیراز، 1(4)، 123-145.
عابدی، جمال. (1372). خلاقیت و شیوه‌ای نو در اندازه گیری آن. فصلنامه پژوهش‌های روانشناختی، 2(1)، 46-54.
عجم، علی اکبر؛ صباغیان، زهرا. (1397). بررسی رابطه بین میزان خلاقیت معلمان درس علوم با حل مشکلات درسی دانش‌آموزان. پژوهش‌های تربیتی، 4 (14)، 149-166.
قریب طزره، سحر؛ جوادی پور، محمدغ نوروزعلی، کرمدوست. (1401). رابطه بین سبک‌های یادگیری و خلاقیت با خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه اول. دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، ۱۵(۴)، ۳۳۰-۳۴۰.
کرمی، رویا. (1398). مقایسه کیفیت رابطه معلم- دانش آموز و تصور از خویشتن در دانش آموزان نوجوان پسر زورگو و عادی شهر میانه. پایاننامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته روان شناسی عمومی، گرایش منابع انسانی، گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه زنجان.
کفایت، محمد. (1373). بررسی ارتباط شیوه ها و نگرش های فرزندپروری با خلاقیت دانش آموزان سال اول دبیرستان های اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز.
گروسی فرشی، میرتقی. (1380). رویکردهای نوین در ارزیابی شخصیت. تبریز: انتشارات جامعه پژوه.
گروسی فرشی، میرتقی؛ آرش مانی؛ و بخشی پور، عباس. (1385). بررسی ارتباط بین ویژگی های شخصیتی و احساس شادکامی در بین دانشجویان دانشگاه تبریز. فصلنامه روانشناسی دانشگاه تبریز، 1(1)، 158-143.
لک، بشقاب؛ و عباسی، حسن. (1400). تحلیل یادگیری دانش آموزان از طریق ورزش صبحگاهی با استفاده از روش های داده کاوی. نشریه فناوری اطلاعات و ارتباطات ایران، 13(49)، 39-56.
میرانی سرگزی، نرگس؛ هیدری آسروان، محمدجواد؛ عسکری، مهتاب؛ و نوشنواهش، رویا. (1400). کرونا و چالش های آموزش مجازی در ایران. دومین کنفرانس روانشناسی، علوم تربیتی، علوم اجتماعی و مشاوره، 2(2)، 169-186.
هرندی زاده، الهه؛ نعیمی، امیر؛ پزشکی راد، غلامرضا؛ نامدار، راضیه. (1389). بررسی خصوصیات استاد خوب از نظر دانشجویان دانشکده کشاورزی. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 16(4)، 41-55.
Anderson, N., Potočnik, K., & Zhou, J. (2022). Innovation and creativity in organizations: A state-of-the-science review,
prospective commentary, and guiding framework. Journal of management, 40(5), 1297-1333. ‏
Bandura, A. (1997). Self - efficacy: The exercise of control, New York: W. H. Freeman.
Binti Othman, F. (2009). A study on personality that influences teaching effectiveness. Research report submitted in
partial fulfillment of the requirement for the degree of Master of Business Administration. Buelow, MT., & Cayton, C.(2020). Relationships between the big five personality characteristics and performance on behavioral decision making tasks. Personality and Individual Differences, 160(4), 109-931.
Cai, W., Khapova, S., Bossink, B., Lysova, E., & Yuan, J. (2020). Optimizing employee creativity in the digital era: Uncovering the interactional effects of abilities, motivations, and opportunities. International journal of environmental research and public health, 17(3), 10-38.
Clayson, D. E., & Sheffet, M. J. (2006). Personality and the student evaluation of teaching. Journal of Marketing Education, 28(2), 149-160.
Costa, P. T., & McCrae, R. R. (1988). Personality in adulthood: A six-year longitudinal study of self-reports and spouse ratings on the NEO Personality Inventory. Journal of Personality and Social Psychology, 54(5), 853–863. https://doi.org/10.1037/0022-3514.54.5.853.
Costa, P.T., & McCrae, R.R. (1985). Hypochondriasis, neuroticism, and aging: When are somatic complaints unfounded? American Psychologist, 40(1), 19–28. https://doi.org/10.1037/0003-066X.40.1.19.
Cutchin, G. C. (1999). Relationships between the Big Five personality factors and performance criteria for in-service high school teachers. Dissertation Abstracts Internationa, 59(2), 22-63.
De Vries, H. (2021). Space for STEAM: new creativity challenge in education. Front. Psychol, 12(4), 58-69.
Fagan, P. J., Wise, T. N., Schmidt, C. W., Ponticas, Y., Marshall, R. D., & Costa, P. T. (1991). A comparison of five-factor personality dimensions in males with sexual dysfunction and males with paraphilia. Journal of Personality Assessment, 57(3), 434–448. https://doi.org/10.1207/s15327752jpa5703_4.
Forster, M., Maur, A., Weiser, C., & Winkel, K. (2022). Pre-class video watching fosters achievement and knowledge retention in a flipped classroom. Computers & Education, 179(3), 1043-1099 https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104399.
Judge, T. A. Piccolo, R. F., & Ilies, R. (2004). The forgotten ones? The validity of consideration and initiating structure in leadership research, Journal of Applied Psychology, 89(1), 36–51.
Lee, K., & Ashton, M.C. (2018). Psychometric Properties of the HEXACO-100. Assessment, 25(5), 543–556.
Mashburn, A. J., & Pianta, R. C. (2006). Social relationships and school readiness. Early Education & Development, 17(1), 151–176.
McCrae, RR.(2022). Cross-cultural research on the five-factor model of personality. Online readings in psychology and culture, 4(4),1-12.
McDonald, J. K., West, R. E., Rich, P. J., & Hokanson, B. (2020). Instructional Design for Learner Creativity. In Handbook of Research in Educational Communications and Technology (pp. 375-399). Springer, Cham.
Miller, T. R. (1991). The psychotherapeutic utility of the five-factor model of personality: A clinician's experience. Journal of Personality Assessment, 57(3), 415–433. https://doi.org/10.1207/s15327752jpa5703_3.
Mori, S., & Tanabe, Y. (2012). Effects of perceived teacher personality on student class evaluations. Kinki University Center for Liberal Arts and Foreign Language. Education Journal (Foreign Language Edition), 3(1), 163-181.
Murray C., & Zvoch K. (2011). The Inventory of Teacher-Student Relationships: Factor structure, reliability, and validity among African American youth in low-income urban schools. The Journal of Early Adolescence, 31(4), 493–525. https://doi.org/10.1177/0272431610366250
Murray, H. G., Rushton, J. P., & Paunonen, S. V. (1990). Teacher personality traits and student instructional ratings in six types of university courses. Journal of Educational Psychology, 82(3), 250-261.
Mutén, E. (1991). Self-reports, spouse ratings, and psychophysiological assessment in a behavioral medicine program: An application of the five-factor model. Journal of Personality Assessment, 57(3), 449–464. https://doi.org/10.1207/s15327752jpa5703_5.
Patrick, C. L. (2011). Student evaluations of teaching: Effects of the Big Five personality traits, grades and the validity hypothesis. Assessment and Evaluation in Higher Education, 36(2), 239-249.
Pervin, L. A., Cervone, D., & John, O. P. (2005). Personality: Theory and research. New York: Wiley.
Saunders, R. (2002). A Synthetic Approach To The Study Of Creative Behavior. Department Of Architectural And Design Science Faculty Of Architecture University Of Sy Dney.
Sette, S., Spinrad, T. L., & Baumgartner, E. (2013). Links among Italian preschoolers’ socioemotional competence, teacher-child relationship quality, and peer acceptance. Early Education & Development, 24(6), 851–864.
Sheikh Zeineddin, H., Farrokhi, NA., Abaspour Azar, Z.(2018). Mediating role of psychological capital in the relationship between personality features with marital adjustment in students. Journal of Applied Psychology, 12(3), 439–462.
Shu, Yu, Shin-Jia Ho, and Tien-Chi Huang. (2020). The Development of a Sustainability-Oriented Creativity, Innovation, and Entrepreneurship Education Framework: A Perspective Study. Frontiers in Psychology, 11(3), 1-7.
Tanabe, Y., & Mori, S. (2013). Effects of perceived teacher personality on student class evaluations: A comparison between Japanese instructors and native English speaking instructors. International Journal of English Linguistics, 3(3), 53-65.
Tisu, L., Lupșa, D., Vîrgă, D., & Rusu, A. (2020). Personality characteristics, job performance and mental health: the mediating role of work engagement. Personality and Individual Differences, 153(3), 1096-1044.
Tormey, R. (2021). Rethinking student-teacher relationships in higher education: a multidimensional approach. Higher Education, 82(5), 993-1011.
Torranc, E. (1998). Can we teach children to think creativity? Journals of creative behavior, 6(4),114-143.
Torrance, E.P. (1990) Torrance Tests of Creative Thinking. Scholastic Testing Service, Bensenville.
Vagos, P., & Carvalhais, L. (2022). Online Versus Classroom Teaching: Impact on Teacher and Student Relationship Quality and Quality of Life. Frontiers in Psychology, 13(5), 828774-828774.
Zhang, Y., Rosen, S., Chen, M., Du, J., Cheng, L., Liu, C.(2021). Students' perception of classroom environment in China and its relationship to creativity of students who have visual impairments. Journal of Developmental & Physical Disabilities, 1(33), 65-84.

متن کامل:

Binder1-1

Modeling the structural equations of creativity based on the secure teacher-student relationship mediated by personality traits¹

Fahmieh Hosseini1 , Gholamreza Sharifirad*2, Javad Saadatmandan 3

1 Department of Educational Psychology,Qo.c., Islamic Azad University , Qom, Iran. Fahimeh.hosseini@iau.ac.ir

2 Professor, Department of Health Education and Health Promotion, Qom University of Medical Sciences, Qom, Iran (Corresponding author). Sharifirad@hlth.mui.ac.ir

3 Department of Mathematics, Qo.c., Islamic Azad University, Qom, Iran. javad.saadatmandan@iau.ac.ir

Abstract

Keywords: Creativity, secure relationship , secure teacher-student relationship, traits and personality traits

[1] Received: 2025/03/27; Accepted: 2025/07/02; Published online: 2025/09/01

Pablisher: Qom Islamic Azad University Article type: Research Article © The Author(s).

DOI: 10.71522/jiem.2025.3191209365 $C:\Users\tadvin\Desktop\1111111.jpg$

مدل‌یابی معادلات ساختاری خلاقیت براساس رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز با میانجی‌گری صفات شخصیتی ¹

فهمیه حسینی1، غلامرضا شریفی راد2*، جواد سعادتمندان3

1 گروه روانشناسی تربیتی، واحد قم، دانشگاه آزاد اسلامی، قم ، ایران. Fahimeh.hosseini@iau.ac.ir

2 استاد گروه آموزش بهداشت و ارتقا سلامت، دانشگاه علوم پزشکی قم، قم، ایران (نویسنده مسئول). Sharifirad@hlth.mui.ac.ir

3 گروه ریاضی، واحد قم ، دانشگاه آزاد اسلامی، قم، ایران. javad.saadatmandan@iau.ac.ir

چکیده

واژه‌های کلیدی: خلاقیت، رابطۀ امن، رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز، صفات و صفات شخصیتی

1. مقدمه

تعلیم و تربیت در دنیای امروز، مفهومی متفاوت با گذشته دارد و ضروری است برای ایجاد تحول در نظام آموزشی، علاوه بر ایجاد تحول در خرده سیستم‌های مختلف، در نگرش و تدریس معلمان نیز تحولاتی ایجاد شود. برای دستیابی به چنین تحولی، معلمان باید دانش و بینش صحیح از نظریه‌ها و راهبردهای مختلف و جدید آموزشی داشته باشند چرا که مهم‌ترین فعالیت‌های آموزشی و تربیتی توسط معلم و در کلاس درس صورت می‌گیرد (زاهدی و فخری، 1401؛ فورستر² و همکاران، 2022). یکی از اساسی‌ترین و مهم‌ترین هدف در این بخش، یادگیری و روش‌هایی جهت افزایش یادگیری دانش‌آموزان است. اکثراً بر این باورند که برای یادگیری ظرفیت ثابتی وجود دارد اما شواهد زیادی وجود دارد که اثبات می‌کند هوش قابل افزایش است و یکی از راه‌های افزایش هوش، افزایش یادگیری نتیجه است (لک و عباسی، 1400). يادگيری خلاقيت³، يکی از شيوه‌های نوين يادگيری است که توانسته است سطح دانايی و دانش را در جامعه بالا ببرد و جامعه‌ای که در آن گردش امور مبتنی بر دست آوردها، اطلاعات و شاخص‌های علمی باشد، جامعۀ دانش‌محور است که نمود آن در خيلی از جوامع امروزی آشکار است (صفری میاندره و فلاحی نصرت‌آبادی، 1394). در واقع می‌توان از خلاقیت به مثابۀ عاملی کلیدی در ابعاد مختلف زندگی اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و بالأخص تحصیلی افراد نام برد. چرا که به اعتقاد تورنس⁴ (1989)، انسان برای بقا و تداوم حیات سازمان ها در آینده، نیازمند بسط قدرت خلاق در کودکان امروز است، بنابراین وی اظهار می‌دارد که ایجاد فرصت برای پرورش خلاقیت برای هر جامعه به منزله مرگ و زندگی است (قریب طزره و همکاران، 1401). خلاقیت یک سازه یا یک پدیده واحد نیست بلکه یک مفهوم در قالب برچسب علمی است که برای اقدامات یا اعمال گوناگون و متنوع انسان، به کار مي‌رود که مي‌تواند منجر به نتایج جدید و یا ارزشمند شود (اندرسون⁵ و همکاران، 2022) و به عنوان ابزاری که افراد از طریق آن ایده‌ها، محصولات و فرآیندهای جدید و مفید تولید مي‌کنند، خلاقیت برای تصور و ایجاد روش‌های کاری جدید که ساخته مي‌شوند، مورد نیاز است (کای⁶ و همکاران، 2020). امروزه در مدارس و همۀ مراکز آموزش عالی، توجه به خلاقیت، نوآوری و تربیت افراد خلاق در سرلوحۀ برنامه‌های آموزشی و درسی قرار گرفته است (مک دونالد⁷ و همکاران، 2020). بررسی و مطالعۀ تحولات گسترده در دو دهۀ آخر قرن بیستم، نشانۀ خلاقیت به عنوان جوهری اساسی کلیۀ فرآیندهای اجتماعی اقتصادی و تکنولوژیکی است که عمیقاً ارکان نظام‌های آموزشی را دگرگون کرده است که این دگرگونی در جهت تغییر نظام‌های آموزشی از ارائۀ برنامه‌های صرفاً آموزشی به سوی برنامه‌های تربیت تفکر خلاق با تغییر محتوا و روش‌های آموزش همراه بوده است (میرانی سرگزی و همکاران، 1400). ژانگ⁸ و همکاران (2021) استدلال مي‌کنند که خلاقیت جزء مهمی از هر برنامۀ آموزشی است. همان‌طور که شو⁹ و همکاران (2020) بیان کردند خلاقیت برای هر فرهنگ و جامعه‌ای ضروری است و برای حل مشکلات جدید دانش‌آموزان در قرن بیست و یکم ضرورت دارد (دی وریس¹⁰، 2021؛ دروی پور، 1401).

همچنین براساس پیشینۀ پژوهشی موجود دانش‌آموزانی که یک حس تعلق خاطر به مدرسه دارند در تمامی فعالیت‌های تحصیلی و غیرتحصیلی مدرسه مشارکت می‌کنند، ارتباط خوبی با معلمان و دانش‌آموزان دیگر دارند، دوستان زیادی دارند و پیامدهای مدرسه و تحصیل را ارزشمند می‌دانند (حسین‌مردی و همکاران، 1399)، از آنجا که دانش‌آموزان بیش‌ترین زمان تحصیل را در کنار معلم‌ها می‌گذرانند، آنچه زمینه‌ساز پیوند دانش‌آموز با مدرسه می‌باشد ارتباطی است که معلم با دانش‌آموز خود برقرار می‌کند (مشبوم و پیانتا¹¹، 2006). رابطۀ معلم و دانش‌آموز در پیشرفت تحصیلی و شایستگی اجتماعی دانش‌آموزان نقش دارند (سیت، اسپینارد و بوگارتنر¹²، 2013). براساس مطالعۀ تورمی¹³ (2021) روابط دانش‌آموز و معلم نقش مهمی در تجارب معلم و دانش‌آموز در آموزش ایفا می‌کند و مشخص شده است که با یادگیری، مدیریت کلاس و غیبت دانش‌آموزان مرتبط است. در نتیجه، این ارتباط دو طرفه می‌تواند نقش مهمی در تحکیم پیوند دانش‌آموز-مدرسه ایفا کرده و زمینۀ ارزشمند برای تحقق یادگیری مشارکتی فراهم آورد (واگوس و کاروالهایس¹⁴، 2022).

رابطۀ معلم – دانش‌آموز توانمندی و ارزشمندی در فرد به وجود می‌آید و تغییرات مثبت هم‌چون یادگیری، افزایش تلاش برای کسب موفقیت، داشتن ویژگی‌های شخصیتی مثبت بالا، همت بلند داشتن و تمایل به سلامتی بهتر در فرد پدیدارتر می‌شود (رحیمی احمدآبادی و همکاران، 1400). شخصیت به معنای الگوی مشخصی از واکنش‌ها، شناخت‌ها، انگیزه‌ها و احساسات است که در طول زمان نسبتاً پایدار بوده و برای تمایز افراد از هم مفید است. به این ترتیب اصطلاح شخصیت شامل تمام خصوصیات است که برای توصیف حالات مکرر درونی و الگوهای نسبتاً پایدار از تفاوت‌های بین فردی در احساس، تفکر، تلاش و کنش و واکنش ضروری است (شریفی و همکاران، 1400). ویژگی‌های شخصیتی در تمام زمینه‌های زندگی و روابط اجتماعی انسان جلوه‌گر می‌شود و در مسئلۀ پراهمیتی چون ازدواج، سازگاری زوج‌ها و رضایت، آن‌ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد (شیخ زین‌الدین و همکاران، 1398). مدل شخصیتی هگزاکو فرض می‌کند که ویژگی‌های شخصیتی را می‌توان در شش بُعد خلاصه کرد: تواضع؛ هیجان‌پذیری؛ برون‌گرایی؛ دلپذیری؛ وظیفه‌شناسی؛ گشودگی درقبال تجربه (لی¹⁵ و همکاران، 2018).

مک‌کرا و کاستا مدل پنج عاملی شخصیتی را مطرح کردند ابعاد ویژگی شخصیتی شامل: روان‌رنجوری¹⁶، برون‌گرایی¹⁷، انعطاف‌پذیری¹⁸، دلپذیر بودن¹⁹ و وظیفه‌شناسی²⁰ است. مک‌کرا باور داشت که ویژگی شخصیتی ریشه در زیست‌شناسی دارند (تیسو²¹ و همکاران، 2020). با تأثیرات عوامل بیرونی از جمله فرهنگ، در شکل‌گیری توانایی‌ها، علایق و ارزش‌های فرد تعامل دارند. و بیان کردند در حدود 30 سالگی، روان‌رنجوری و برون‌گرایی رو به زوال است، در حالی که وظیفه‌شناسی با افزایش سن افزایش می‌یابد. با این وجود، گشودگی به تجربه به نظر می‌رسد از شکلی منحنی شکل برخوردار است و حدوداً در سن 19 سالگی به اوج خود می‌رسد (مک‌کری²²، 2022). میزان تأثیر ویژگی‌های شخصیتی بر ویژگی‌های مهم زندگی افراد است. از نظر بصری، به نظر می‌رسد که برخی از نتایج زندگی تا حدی به سطوح مختلف ویژگی‌های شخصیتی شخص بستگی دارد. به این معنا که اکثر مردم احتمالاً انتظار دارند که شخصیت یک فرد بتواند بر روی نتایج مهم زندگی او تأثیر بگذارد (بوئلو²³ و همکاران، 2020).

روابط بین معلم و دانش‌آموز اصلی‌ترین فعالیتی که در کلاس درس انجام می‌شود، به گونه‌ای که بخش عمدۀ زمان کلاس در فراگرد روابط معلم با دانش‌آموزان صرف می‌شود و بخش عمده یادگیری‌ها و آموزش‌های کلاسی از طریق روابط صورت می‌گیرد. در واقع روابط بین معلم و دانش‌آموز نه تنها در خدمت تحقق هدف‌های آموزشی است بلکه به عنوان مکانیزمی عمل می‌کند که از طریق آن معلم و دانش‌آموزان اهداف شخصی و اجتماعی خود را نیز تشخیص می‌دهند. با توجه به موقعیت و جایگاه آن‌ها در نظام آموزشی نوعی رابطۀ خاص از آن‌ها می‌رود. این رابطه مبتنی بر احترام، اعتماد، شناخت متقابل، نگرش مثبت به هم و... است. تعامل و مشارکت مثبت معلم ـ دانش‌آموز نیز در فرآیند یادگیری منجر به پیشرفت یادگیری شده و اهمیت زیادی در فرآیندهای یادگیری دارد؛ این در حالی است که عدم مشارکت دانش‌آموز در فرآیند یادگیری و نیز فقدان تعامل معلم با دانش‌آموزان منجر به افت یادگیری در دانش‌آموزان می‌شود؛ در این راستا، شواهدی وجود دارد که رفتارهای بین فردی معلمان از جمله باورها، دانش و خودکارآمدی معلمان، در مشارکت و تعامل دانش‌آموزان در فرآیند یادگیری نقش دارد؛ وقتی مهارت‌ها و رفتارهای بین فردی معلمان قوی‌تر باشد مشارکت دانش‌آموز در همه ابعاد، از جمله بعدهای شناختی، هیجانی و رفتاری بیشتر است. بنابراین کیفیت رابطۀ معلم ـ دانش‌آموز بر ارزیابی دانش‌آموزان در مورد توانایی‌هایشان از جمله خلاقیت و صفات شخصیتی مؤثر است. با این حال پژوهشی که ارتباط متغیرهای یادگیری بر اساس رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز با میانجی‌گری عزت نفس را بررسی کند انجام نشده است. با توجه به مطالب بیان‌شده، انجام این پژوهش بسیار ضروری و کاربردی است. به‌علاوه این پژوهش راهبردهای مهمی را که برای مراکز خدماتی و حمایتی، بهداشتی، آموزشی، فرهنگی، مشاوره‌ای و... به همراه دارد. انجام این تحقیق می‌تواند مسائل و مشکلات آموزشی را که ناشی از پدیدۀ عزت نفس پایین هستند تبیین نماید. همچنین به محقق شناخت مسائل و متغیرهای مرتبط با یادگیری را به منظور استفاده از آن‌ها و بهبود کار آموزشی خود خواهد بود، ضمن آنکه نتایج آن برای کلیۀ برنامه‌ریزان اقتصادی آموزش و پرورش که به نوعی با ریزش تحصیلی یا تکرار پایه‌های تحصیلی دانش‌آموزان دست به گریبان هستند مفید خواهد بود. به همین منظور پژوهش حاضر با هدف بررسی مدل‌یابی معادلات ساختاری خلاقیت بر اساس رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز با میانجی‌گری صفات شخصیتی انجام شده است.

2. روش

نوع این مطالعه از نظر هدف، بنیادی - کاربردی، از نظر داده‌ها، کمی، از نظر مدت زمان مطالعۀ مقطعی و از نظر روش مطالعه توصیفی- تحلیلی بود. پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی، همخوانی و پیش‌بینی است و از نوع مدل‌سازی معادلات ساختاری می‌باشد. جامعۀ آماری این پژوهش را کلیه دانش‌آموزان 9- 12 سال مشغول به تحصیل در سال 1402 منطقه 4 شهر تهران را تشکیل دادند. روش نمونه‌گیری در این پژوهش به صورت خوشه‌ای بود. بدین منظور ابتدا پژوهشگر بعد از گرفتن رضایت‌نامه از سازمان آموزش و پرورش و مدیران و مسئولین، 4 مدرسه را به صورت تصادفی انتخاب نمود. این مدارس هر کدام دارای 500 نفر دانش‌آموزان و 15 کلاس می‌باشد. ابتدا پژوهشگر از هر مقطعی 2 کلاس و هر از کلاسی به طور تقریبی 18 دانش‌آموز انتخاب نمود. بعد از انتخاب نمونه ابزارهای خلاقیت عابدی (CT)، رابطۀ معلم- دانش‌آموز موری و زوواک (2011) و پرسشنامه پنج عاملی شخصیت نئو (فرم کوتاه) کاستا و مک‌کری (1992) در بین آنان اجرا گردید. برای انتخاب حجم نمونه از فرمول کوکران استفاده گردید که با استفاده از این فرمول 400 نفر و با احتمال ریزش 432 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. در این پژوهش جهت پاسخ دادن به فرضیه های پژوهشی از آزمون‌های آماری ضریب همبستگی، رگرسیون و جهت بررسی برازش داده‌ها با مدل مفهومی از روش آماری معادلات ساختاری SEM استفاده شد. جهت تحلیل داده‌ها از نرم افزارهای spss26 و 24AMOS استفاده شد.

1- پرسشنامۀ خلاقیت عابدی (CT)²⁴: پرسشنامۀ سنجش خلاقیت که به آزمون سنجش خلاقیت عابدی (CT) مشهور است بر اساس نظریۀ تورنس درباره خلاقیت و در سال ۱۳۶۳ به وسیله عابدی در تهران ساخته شده است. این پرسشنامه چندین‌بار مورد تجدید نظر قرار گرفت و در نهایت فرم ۶۰ سوالی آن در دانشگاه کالیفرنیا به وسیله عابدی تدوین گردید. پرسشنامۀ خلاقیت عابدی (CT) دارای ۶۰ سوال سه‌گزینه‌ای است و چهار خرده‌مقیاس را می‌سنجد. همان‌طور که ذکر شد این پرسشنامه شامل ۶۰ سوال است و هر سوال نیز سه گزینه دارد. گزینه‌ها نشان‌دهندۀ میزان خلاقیت از کم به زیاد است و به ترتیب نمره‌ای از 0 تا 2 می‌گیرند. مجمــوع نمـرات کسب‌شده در هر خرده‌آزمون، نمایانگر نمرۀ آزمودنی در آن بخـش است و مجموع نمرات آزمودنی در چهار خرده‌آزمون (سیالی، بسط، ابتکار و انعطاف‌پذیری)، نمرۀ کلی و خلاقیت او را نشان می‌دهد. دامنۀ نمره کل خلاقیت هر آزمودنی بین 0 تا 120 خواهد بود. سؤال‌های یک تا ۲۲ به سیالی، ۲۳ تا ۳۳ به بسط، ۳۴ تا ۴۹ به ابتکار و۵۰ تا ۶۰ به انعطاف‌پذیری مربوط است. این نمره‌ها در چهار گروه جمع می‌شوند هر چه فرد در این پرسشنامه نمرۀ بالاتری بگیرد دارای خلاقیت بیشتری است. عابدی روایی این پرسشنامه را با شیوۀ تحلیل عامل و همبستگی با آزمون‌های مشابه (تورنس) محاسبه کرد. ضریب همبستگی بین نمرۀ کل آزمون تورنس و نمرۀ کل آزمون معادل 46/0 به دست آمد (عابدی، 1372). پایایی آن را با بازآزمایی و آلفای کرونباخ گزارش محاسبه شده است. ضریب پایایی بخش‌های سیالی، ابتکار، انعطاف‌پذیری و بسط از طریق بازآزمایی در اجرای فرم اولیه این آزمون توسط عابدی به ترتیب 8/0،82/0،84/0،80/0به دست آمد (عابدی، 1372). در اسپانیا از روش ضریب همسانی درونی آلفای کرونباخ برای محاسبه پایایی استفاده شد. این ضریب برای مؤلفه‌های خلاقیت به ترتیب سیالی7/0، ابتکار67/0، انعطاف‌پذیری 61/0 و بسط 61/0 گزارش کرده است (عابدی، 1372). همچنین در پژوهش‌های متعددی از جمله شهنی ییلاق و همکاران(1384)، سهرابی و سهرابی(1381)، کفایت (1373)، و حقیقت (1377) روایی و پایایی این آزمون با استفاده از روش‌های تحلیل عامل و بازآزمایی و آلفای کرونباخ تأیید شده است.

2- پرسشنامۀ رابطۀ معلم- دانش‌آموز موری و زوواک (2011)²⁵: پرسشنامۀ رابطۀ معلم- دانش‌آموز (فرم تجدیدنظر شده) توسط موری و زوواک (2011) به منظور سنجش رابطۀ معلم- دانش‌آموز طراحی و تدوین شده است. پرسشنامۀ رابطۀ معلم- دانش‌آموز دارای 17 سوال و سه مولفه ارتباط (4، 8، 9، 10، 11، 12، 15 و 17)، اعتماد (1، 2، 3، 7، و 13) و بیگانگی (5، 6، 14 و 16) می‌باشد و براساس طیف لیکرت (هیچ وقت (1)؛ گاهی اوقات(2)؛ اغلب اوقات (3)؛ و همیشه (4)) با سوالاتی مانند (اگر معلمان من بدانند که چیزی مرا ناراحت کرده است در مورد آن از من سوال می‌کنند.) به سنجش رابطۀ معلم- دانش‌آموز می‌پردازد. برای محاسبۀ امتیاز کلی پرسشنامه، نمرۀ همه گویه‌های پرسشنامه را با هم جمع کنید. دامنۀ امتیاز این پرسشنامه بین 17 تا 68 خواهد بود. هر چه امتیاز حاصل‌شده از این پرسشنامه بیشتر باشد، نشان‌دهندۀ میزان بیشتر رابطۀ معلم- دانش‌آموز خواهد بود و بالعکس. اعتبار یا روایی با این مسئله سر و کار دارد که یک ابزار اندازه‌گیری تا چه حد چیزی را اندازه می‌گیرد که ما فکر می‌کنیم (سرمد و همکاران،1390). در پژوهش کرمی (1397) روایی محتوایی و صوری و ملاکی این پرسشنامه مناسب ارزیابی شده است. قابلیت حافظه یا پایایی یک ابزار عبارت است از درجۀ ثبات آن در اندازه‌گیری هر آنچه اندازه می‌گیرد؛ یعنی این‌که ابزار اندازه‌گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی به دست می‌دهد ( سرمد و همکاران،1390). ضريب آلفای كرونباخ محاسبه شده در پژوهش کرمی (1397) برای این پرسشنامه 71/0 برآورد شد.

3- پرسشنامۀ ويژگي‌های شخصيت فرم کوتاه نئو: پرسشنامۀ ویژگی‌های شخصيتی نخستین‌بار برای ارزيابی ويژگي‌های شخصيتی افراد سالم ساخته شد و هنجار اصلی آن نيز بر روی نمونه‌هايی از افراد بهنجار تهيه گرديد (كاستا و مك‌ری، 1985). اما پژوهش‌های بعدی نشان داد كه اين آزمون مي‌تواند در موارد ديگری از جمله مشاوره و بررسی وضعيت روانی نيز كاربرد داشته باشد (فاگان²⁶1 و همكاران، 1991، ميلر²⁷2، 1991؛ موتن²⁸3، 1991؛ حق‌شناس، 1378). آزمون پنج‌عاملی شخصيت فرم تجديد نظر شده نیز توسط گروسی (1380) در ايران به زبان فارسی ترجمه و بر روی دانشجويان ايرانی هنجاريابی شده است و يکی از پرسشنامه‌های شخصيتی است که بر اساس تحليل عوامل ساخته شده و از جديدترين آزمون‌ها در اين زمينه می‌باشد. اين پرسشنامه پنج عامل اصلی شخصيت و شش خصوصيت در هر عامل را می‌سنجد. اين دو جنبه يعنی پنج عامل اصلی و سی رويه آن ارزيابی جامعی از شخصيت بزرگسال ارائه می‌دهد. فرم کوتاه اين پرسشنامه فرم ديگری به نام نئو يک پرسشنامه 60 سؤالی است و برای ارزيابی پنج عامل اصلی شخصيت (عصبیت (1-6-11-16-21-26-31-36-41-46-51-56)، برون‌گرايی (2-7-12-17-22-27-32-37-42-47-52-57)، پذیرش (3-8-13-18-23-28-33-38-43-48-53-58)، توافق(4-9-14-19-24-29-34-39-44-49-54-59) و وظیفه‌شناسی (5-10-15-20-25-30-35-40-45-50-55-60)) به کار می‌رود. سؤالات اين مقياس بر روی طيف ليکرت پنج بخشی از يک تا پنج نمره‌گذاری می‌شود و هر عامل با داشتن دوازده ماده نمره‌ای از يک تا 60 دارد (گروسی و همکاران، 1385). در اين پرسشنامه سؤالات (1-3-9-12-14-15-16-17-18-20-23-24-27-29-30-33-38-43-45-46-48-52-54-55-57-59) به شکل معکوس نمره‌گذاری می‌شود. حق‌شناس (1378) هنجاريابی آزمون را در ایران انجام داده است. حق‌شناس و همکاران برای تعيين روايی صوری و محتوای این پرسشنامه در ایران، پس از اعلام نقطه‌نظرها و برطرف نمودن ايرادها و اصلاح موارد، پرسشنامه را در اختيار دانشجويان قرار دادند تا به لحاظ تطبيق جملات با منظور و اهداف کاربردی هرگونه ايراد و چالش در خصوص برداشت برای هر پرسش، بررسی و بازبينی شود. گروسی نیز (1380) روايی ملاکی آزمون را از روش همبستگی بين دو فرم شخصی و فرم مشاهده‌گر بين 45/0 تا 66/0 گزارش کرده است. همچنین استفاده از این پرسشنامه در پژوهش حاضر مورد تایید و تاکید اساتید قرار گرفته است که نشان از روایی بالای این پرسشنامه دارد. بررسي‌های انجام‌شده پايايی این آزمون را در فاصله‌های سه‌ساله، بين 63/0 تا 79/ 0 و شش‌ساله 68/0 تا 83/ 0 نشان داده است (كاستا و مك‌ری، 1988). باز آزمايی با ميانگين 7/ 0 شش ماه بر روی 26 مورد نيز ضرايب همبستگی بين 53/0 تا 76/0 را برای مقياس‌های آزمون گزارش شده است. ضرايب آلفا برای مقياس‌ها بين 71/0 تا 83/0 محاسبه شده است. همچنین گروسی (1380) از طريق آلفای کرونباخ پایایی ضرايب حاصل را بين 56/0 تا 87/0 به دست آورده است. در مطالعۀ حاضر پایایی این پرسشنامه مورد بررسی قرار گرفت که ضرایب پایایی این پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ به ترتیب برای بعد عصبیت (70/.)، برای بعد برون‌گرایی (76/.)، بعد پذیرش (74/.)، بعد توافق (81/.) و برای بعد وظیفه‌شناسی (83/.) به دست آمد.

3. یافته‌ها

جدول1. شاخص‌های توصیفی (432n=)

متغیر	میانگین	انحراف معیار	کجی	کشیدگی
خلاقیت	41/77	90/19	042/0	453/0
رابطۀ امن معلم-دانش‌آموز	32/39	39/7	003/1	551/0-
عصبیت	35/53	42/4	405/1	270/0-
برون‌گرایی	00/52	87/3	220/0	331/0
پذیرش	98/53	90/4	235/0	111/0-
توافق	53/52	09/4	770/0	053/1-
وظیفه‌شناسی	73/53	99/3	520/1	900/0-

بر اساس مندرجات جدول فوق، با توجه به این که میزان کشیدگی و چولگی تمامی متغیرهای پژوهش عددی بین 2 و 2- به دست آمد می‌توان نتیجه گرفت که داده‌های مربوط به متغیرهای پژوهش از توزیع طبیعی برخوردارند.

جدول 2. شاخص‌های توصیفی مربوط به خلاقیت (432n=)

متغیر	میانگین	انحراف معیار	کجی	کشیدگی
خلاقیت	41/77	90/19	042/0	453/0
سیالی	94/18	43/5	870/1	928/0-
بسط	30/10	31/3	098/1	055/0
ابتکار	85/14	24/5	785/0	110/1-
انعطاف‌پذیری	55/11	86/3	888/0	232/1-

در جدول فوق آمار توصیفی متغیر خلاقیت پژوهش گزارش شده است. بر اساس مندرجات جدول فوق، با توجه به این که میزان کشیدگی و چولگی تمامی متغیرهای پژوهش عددی بین 2 و 2- به دست آمد می‌توان نتیجه گرفت که داده‌های مربوط به متغیر خلاقیت از توزیع طبیعی برخوردارند.

جدول 3. شاخص‌های توصیفی مربوط به رابطه امن معلم-دانش‌آموز (432n=)

متغیر	میانگین	انحراف معیار	کجی	کشیدگی
خلاقیت	41/77	90/19	042/0	453/0
رابطۀ امن معلم-دانش‌آموز	32/39	39/7	003/1	551/0-
عصبیت	35/53	42/4	405/1	270/0-
برون‌گرایی	00/52	87/3	220/0	331/0
پذیرش	98/53	90/4	235/0	111/0-
توافق	53/52	09/4	770/0	053/1-
وظیفه‌شناسی	73/53	99/3	520/1	900/0-

در جدول فوق آمار توصیفی متغیر رابطۀ امن معلم-دانش‌آموز پژوهش گزارش شده است. بر اساس مندرجات جدول فوق، با توجه به این که میزان کشیدگی و چولگی تمامی متغیرهای پژوهش عددی بین 2 و 2- به دست آمد می‌توان نتیجه گرفت که داده‌های مربوط به متغیر رابطه امن معلم-دانش‌آموز از توزیع طبیعی برخوردارند.

جدول 4. شاخص‌های توصیفی مربوط به ابعاد شخصیت (432n=)

متغیر	میانگین	انحراف معیار	کجی	کشیدگی
عصبیت	35/53	42/4	405/1	270/0-
برون‌گرایی	00/52	87/3	220/0	331/0
پذیرش	98/53	90/4	235/0	111/0-
توافق	53/52	09/4	770/0	053/1-
وظیفه‌شناسی	73/53	99/3	520/1	900/0-
عصبیت	35/53	42/4	405/1	270/0-

در جدول فوق آمار توصیفی ابعاد شخصیت پژوهش گزارش شده است. بر اساس مندرجات جدول فوق، با توجه به این که میزان کشیدگی و چولگی تمامی متغیرهای پژوهش عددی بین 2 و 2- به دست آمد می‌توان نتیجه گرفت که داده‌های مربوط به ابعاد شخصیت از توزیع طبیعی برخوردارند. از این رو برای تجزیه و تحلیل استبناطی داده‌ها از نرم افزار AMOS و آزمون‌های پارامتریک همچون ضریب همبستگی پیرسون استفاده گردید.

جدول 5. ماتریس همبستگی بین متغیرهای پیش بین، واسطه‌ای و وابسته مدل پیشنهادی پژوهش

1. خلاقیت

15/0*

18/0*

20/0**

22/0**

2. رابطۀ امن معلم-دانش‌آموز

30/0**

23/0**

20/0**

24/0**

26/0**

28/0**

3. عصبیت

27/0-**

21/0-**

35/0-**

33/0-**

25/0-**

26/0-**

27/0-**

24/0**

4. برون‌گرایی

23/0**

29/0**

20/0**

24/0**

28/0**

29/0**

31/0**

30/0**

33/0**

5. پذیرش

25/0**

24/0**

33/0**

21/0**

24/0**

29/0**

20/0**

21/0**

24/0**

6. توافق

22/0**

32/0**

30/0**

31/0**

21/0**

24/0**

25/0**

34/0**

22/0**

27/0**

28/0**

7. وظیفه‌شناسی

25/0**

20/0**

31/0**

26/0**

22/0**

24/0**

30/0**

29/0**

32/0**

28/0**

26/0**

25/0**

**P<01/0; *P<05/0

با توجه به نتایج جدول فوق می‌توان دریافت که میان متغیرهای مدل فرضیه‌ای پژوهش همبستگی معناداری در سطوح اطمینان 99 درصد (01/0>P) و 95 درصد (05/0>P) برقرار است و می‌توان از مدل معادلات ساختاری استفاده نمود. قبل از تحلیل داده‌های مربوط به فرضیه‌ها، برای اطمینان از این‌که داده‌های این پژوهش مفروضه‌های زیربنایی مدل معادلات ساختاری را برآورد می‌کنند، به بررسی آن‌ها پرداخته شد. بدین منظور پنج مفروضه معادلات ساختاری شامل، داده‌های گمشده²⁹، بررسی داده‌های پرت³⁰ تک متغیری و چندمتغیری، نرمال بودن³¹ تک‌متغیری، نرمال بودن چندمتغیری و هم‌خطی چندگانه³² مورد بررسی قرار گرفتند که به ترتیب بیان می‌شوند.

1. داده‌های گمشده: در مدل معادلات ساختاری، چنانچه برای تحلیل از داده‌های ورودی خام استفاده شود، این داده‌ها باید کامل و بدون مقادیر گمشده باشند. در پژوهش حاضر از روش بیشینه کردن پیش‌بینی صحیح استفاده شد.

2. داده پرت چندمتغیری: در پژوهش حاضر، جهت بررسی داده‌های پرت تک‌متغیری با استفاده از برنامۀ نرم‌افزاری SPSS26 نمره‌های Z متغیرها محاسبه شد. نتایج نشان داد داده‌های پرت تک‌متغیری وجود نداشت. همچنین، جهت بررسی داده‌های پرت چندمتغیری، فاصله ماهالانوبیس³³ برای متغیرهای پیش‌بین محاسبه شد. اگر بیشترین فاصله ماهالانوبیس بزرگتر از ارزش خی دو بحرانی با درجات آزادی معین (تعداد متغیرهای پیش‌بین) در سطح 001/0 باشد مشکل داده‌های پرت چندمتغیری وجود دارد. براساس این شاخص، داده‌ پرت شناسایی نشد.

3. نرمال بودن تک‌متغیری: جدول 4-2 شاخص‌های کجی و کشیدگی متغیرهای پژوهش در مدل ساختاری را نشان می‌دهد. همان‌گونه که مشاهده می‌شود، مقدار قدرمطلق کجی برای هیج‌کدام از متغیرها، بزرگتر از 3 نیست. همچنین، مقدار قدرمطلق کشیدگی برای هیچ‌کدام از متغیرها، بزرگتر از 10 نیست. بنابراین براساس نظر کلاین (2016)، می‌توان گفت انجام این تحلیل از نظر نرمال بودن تک‌متغیری اشکالی ندارد.

4. نرمال بودن چندمتغیری: برای بررسی نرمال بودن چندمتغیری از ضریب کشیدگی استاندارد شده مردیا³⁴ و نسبت بحرانی استفاده شده است. در این پژوهش ضریب مردیا 153/16 و نسبت بحرانی 222/3 به دست آمده که کمتر از عدد 5 می‌باشد. بنابراین فرض نرمال بودن چند متغیری برقرار می‌باشد.

5. هم‌خطی چندگانه: در پژوهش حاضر هم‌خطی چندگانه با استفاده از آماره تحمل و عامل تورم واریانس مورد بررسی قرار گرفت. هم‌خطی چندگانه‌ای بین متغیرهای پژوهش مشاهده نگردید (جدول 4-9).

جدول 6. عامل تورم واریانس و ضریب تحمل متغیرهای پیش‌بین

متغیر	ضریب تحمل	تورم واریانس
خلاقیت	440/0	660/6
رابطۀ امن معلم-دانش‌آموز	424/0	063/6
عصبیت	551/0	771/5
برون‌گرایی	330/0	552/7
پذیرش	581/0	442/5
توافق	210/0	053/9
وظیفه‌شناسی	669/0	551/4

جدول 7. ﺿﺮاﯾﺐ اﺳﺘﺎﻧﺪاردﺷﺪه اﺛﺮات ﻣﺴﺘﻘﯿﻢ، اﺛﺮات ﻏﯿﺮﻣﺴﺘﻘﯿﻢ و اﺛﺮات ﮐﻞ

متغیر وابسته

متغیر مستقل

متغیر میانجی

اﺛﺮات

نتیجه

ﻣﺴﺘﻘﯿﻢ

ﻏﯿﺮﻣﺴﺘﻘﯿﻢ

ﮐﻞ

خلاقیت

وظیفه‌شناسی

33/0

01/0P <

توافق

22/0

01/0P <

پذیرش

22/0

01/0P <

برون‌گرایی

20/0

01/0P <

عصبیت

22/0-

01/0P <

رابطۀ ایمن معلم-دانش‌آموز

26/0

01/0P <

وظیفه‌شناسی

26/0

03/0

29/0

01/0P <

توافق

26/0

06/0

32/0

01/0P <

پذیرش

26/0

05/0

31/0

01/0P <

برون‌گرایی

26/0

04/0

30/0

عصبیت

26/0

05/0

31/0

بر اساس نتایج گزارش‌شده در جدول 7. اثر مستقیم رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز بر خلاقیت برابر 26/0 بوده و اثر غیرمستقیم رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز با میانجی‌گری وظیفه‌شناسی بر خلاقیت 03/0 می‌باشد و بدین ترتیب اثر کل رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز بر خلاقیت برابر با 29/0 بوده که در سطح اطمینان 99 درصد معنادار است (01/0>p). اثر مستقیم رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز بر خلاقیت برابر 26/0 بوده و اثر غیرمستقیم رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز با میانجی‌گری توافق بر خلاقیت 06/0 می‌باشد و بدین ترتیب اثر کل رابطه امن معلم و دانش‌آموز بر خلاقیت برابر با 32/0 بوده که در سطح اطمینان 99 درصد معنادار است (01/0>p). اثر مستقیم رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز بر خلاقیت برابر 26/0 بوده و اثر غیرمستقیم رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز با میانجی‌گری پذیرش بر خلاقیت 05/0 می‌باشد و بدین ترتیب اثر کل رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز بر خلاقیت برابر با 31/0 بوده که در سطح اطمینان 99 درصد معنادار است (01/0>p). اثر مستقیم رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز بر خلاقیت برابر 26/0 بوده و اثر غیرمستقیم رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز با میانجی‌گری برون‌گرایی بر خلاقیت 04/0 می‌باشد و بدین ترتیب اثر کل رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز بر خلاقیت برابر با 30/0 بوده که در سطح اطمینان 99 درصد معنادار است (01/0>p). اثر مستقیم رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز بر خلاقیت برابر 26/0 بوده و اثر غیرمستقیم رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز با میانجی‌گری عصبیت بر خلاقیت 05/0 می‌باشد و بدین ترتیب اثر کل رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز بر خلاقیت برابر با 31/0 بوده که در سطح اطمینان 99 درصد معنادار است (01/0>p).

شکل 1. ضرایب استاندارد مدل خلاقیت بر اساس رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز با میانجی‌گری صفات شخصیتی

4. بحث و نتيجه‌گيري

نتایج نشان داد که خلاقیت بر اساس رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز با میانجی‌گری صفات شخصیتی قابل پیش‌بینی است. در تببین این یافته پژوهش می‌توان گفت که معلمان به دلیل استفاده از روش‌های جدید تدریس و تعامل امن و سازنده با دانش‌آموز از سبک‌های تعاملی بیشتر استفاده می-کنند. عجم و صبافیان (1397) گزارش کردند بین رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز دبیران علوم و مشارکت دادن دانش‌آموزان در فعالیت‌های درسی رابطۀ مثبت و معناداری وجود دارد. بنابراین با افزایش میزان رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز معلمان، خلاقیت افزایش می‌یابد و معلمانی که تعامل مناسب دارند بهتر می‌توانند دانش‌آموزان را در فعالیت‌های خلاق سهیم سازند. در میان عوامل متعدد رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز در پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بسیار مهم است. اثر تعامل معلم در کلاس درس از دو جنبه قابل بررسی است: رابطۀ عاطفی با دانش‌آموز و رابطۀ آموزشی و یادگیری. ایجاد شرایط مناسب برای خلاقیت مستلزم آن است که معلم جوی صمیمانه و مطمئن در کلاس درس ایجاد کند. به طوری که دانش‌آموز بتواند با احساس امنیت عقاید و نظرات خود را ابزار دارد. تورنس³⁵ (1990) در چند تحقیق که در موضوع تأثیر رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز در خلاقیت داشت، نتیجه گرفت که رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز، عامل تعیین کننده‌ای در فزونی گرفتن خلاقیت دانش‌آموزان به شمار می شود، نتایج تحقیقات انجام‌شده، بیانگر آن است که معلمانی که تعامل مناسبی با دانش‌آموزان دارند؛ شاگردان خلاق‌تری پرورش می‌دهند. همچنین معلمانی که از شخصیتی گرم، صمیمی و پذیرنده برخوردارند، امکان افزایش خلاقیت را فراهم می‌آورند. مطابق نظریات یادگیری اجتماعی می‌توان گفت که نگرش خلاق دانش‌آموزان یک یادگیری است که بر اثر تعامل معلم و دانش‌آموز به تدریج ایجاد می‌شود (باندورا³⁶، 1997). در این یادگیری عوامل محیطی از جمله خانواده، مدرسه و اطرفیان براساس چگونگی ارضای نیازهای اساسی انسان به‌ویژه نیاز به شایستگی و آزادی، نگرش‌هایی را در افراد شکل می‌دهند که می‌تواند به طور مستقیم و غیرمستقیم بر افکار و اعمال خلاقانه آنان اثر گذارد. همچنین معلم با تعامل امن در دانش‌آموزان، تلاش می‌کند با اعمال کنترل و نظارت بیشتر بر فعالیت‌ها و رفتاری خلاقانۀ دانش‌آموزان، تأکید بر قوانین و انضباط کلاس، به اهداف آموزشی دست یابند. این روش موجب افزایش خلاقیت در خود و دانش‌آموزان می‌شود. ساندرز³⁷ (2002) معتقد است که خلاقیت در دانش‌آموزان زمانی امکان‌پذیر است که دوره‌های زمانی بدون فشارهای محیطی وجود داشته باشد، به عبارتی خلاقیت نیاز به محیط‌هایی دارد که به فرد و توانمندی هایش فرصت لازم برای شکوفایی را بدهد. بر این اساس می‌توان گفت که رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز مناسب برای شناخت توانمندی‌ها و ضعف های فردی بوده که می‌تواند به بروز استعداد خلاقیت کمک کند.

همچنین یافته‌های حاصل از بررسی رابطۀ ویژگی‌های شخصیت (برون‌گرایی، با وجدان بودن و توافق) با کیفیت رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز نشان داد که برون‌گرایی، با وجدان بودن و توافق به طور معناداری با رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز رابطه دارند. این یافته را می‌توان تا حدودی با نتایج پژوهش‌های بنت عثمان³⁸ (2009)؛ پاتریک³⁹ (2011)؛ کوتچین⁴⁰ (1999)؛ کلایسون و شِفت⁴¹ (2006)؛ موری و تانابه⁴² (2012)؛ تانابه و موری⁴³ (2013)، همسو در نظر گرفت. بر پایه آنچه پروین⁴⁴ و همکاران (2005) اشاره می‌کنند شخصیت شامل ویژگی‌هایی در شخص است که الگوهای بادوامی از احساس، تفکر و رفتار را تشکیل می‌دهد. بنابراین شخصیت معلم می‌تواند تأثیر چشم‌گیری در افزایش و اثربخشی صفات شخصیتی دانش‌آموزان داشته باشد. به عبارتی، در فرآیند تدریس فقط تجارب و دیدگاه‌های علمی معلم نیست که مؤثر واقع می‌شود، بلکه کل شخصیت اوست که در ایجاد شرایط یادگیری و تغییر و تحول فراگیران تأثیر می‌گذارد (هرندی‌زاده و همکاران، 1389). با توجه به این‌که در نظام‌های آموزشی مختلف رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز را معمولاً بر اساس میزان یادگیری فراگیر و ارزیابی آن‌ها از معلم مورد ارزیابی قرار می‌دهند می‌توان گفت که ویژگی‌های شخصیتی معلم هم در صفات شخصیتی دانش‌آموزان تأثیرگذار است. چنانچه مورای⁴⁵ و همکاران (1990) اشاره می‌کنند، دانش‌آموزانی از مربیانی که متخصص، صمیمی، برون‌گرا و علاقه‌مند هستند، با ارزیابی بالا قدردانی می‌کنند. این‌ها همان ویژگی‌هایی هستند که از یک شخص، معلم موفقی می‌سازند. بنابراین، دانش‌آموزان را برای پیشرفت و موفقیت بیش‌تر بر می‌انگیزاند. با توجه به این‌که، رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز هر معلم تأثیر مستقیمی بر چگونگی صفات شخصیتی دانش‌آموزان دارند (جاج⁴⁶ و همکاران، 2004)، می‌توان گفت که رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز باعث افزایش صفات شخصیتی دانش‌آموزان نشأت می‌گیرد. به طوری که معلمی که رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز مراعات استفاده می‌کند دارای شخصیتی برون‌گراست و در روابط خود با دانش‌آموزان گرم و صمیمی می‌باشد. همچنین، معلمان دارای سبک ساخت‌دهی در کار خود باوجدان هستند و به سازمان‌دهی کلاس درس می‌پردازند تا دانش‌آموزان به اهداف یادگیری مورد نظر دست یابند. همچنین، می‌توان گفت هر اندازه که معلم بیش‌تر در کار خود درگیر شود و احساس مسولیت‌پذیری بیشتری داشته باشد و آن را با رغبت و علاقه انجام دهد و شیوه‌های جدید و خلاقانه‌ای را برای انجام بهینه آن جستجو کند، نتیجه این امر به شیوه‌های جدید تدریس با کیفیت و انجام کار و بهره‌وری بالای مدارس می انجامد. همچنین انگیزش معلمان برای ایفای نقش حرفه‌ای خود و ارزش نهادن به کاری که بر عهده دارد، موجب می‌شود که به دنبال خلق شیوه‌های مناسب و خلاقانه در کلاس درس و یافتن مناسب‌ترین شیوۀ رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز در کلاس باشند. می‌توان این‌گونه نتیجه گرفت هر چقدر که معلمان از رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز بهتری برخوردار باشند نسبت به چگونگی تدریس و مدیریت کلاس خود احساس مسؤلیت بیش‌تر می‌کنند و با انگیزۀ بیش‌تر در کلاس درس حاضر می شوند که این امر منجر به تدریس با کیفیت در آن‌ها و بهبود صفات شخصیتی در دانش‌آموزان می‌شوند.

انجام یک پژوهش علمی با موانع و محدودیت‌های متفاوتی نیز روبه‌رو خواهد بود. پژوهش حاضر نیز از این قاعده مستثنی نیست. محدودیت‌های این پژوهش عبارتند از:

1- به دلیل این‌که موضوع پژوهش رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز می‌باشد، بعضی از دانش‌آموزان سوگیری می‌کردند و از جواب‌های درست خودداری می‌نمودند.

2- یکی دیگر از محدودیت‌های تحقیق عدم همکاری بعضی از دانش‌آموزان مورد نظر نسبت به تکمیل پرسشنامه بود که برخی از جامعۀ مورد نظر به علت بی‌حوصلگی از همکاری‌های لازم امتناع کردند که این باعث شد برخی از سوالات بی‌جواب بمانند.

3- نتایج این تحقیق بایستی با احتیاط تفسیر شود، چرا که شرایط اجرای این تحقیق خاص کلیۀ دانش‌آموزان 9- 12 سال مشغول به تحصیل در سال 1402 منطقه 4 شهر تهران می‌باشد و تعمیم نتایج آن بدون توجه به شرایط جامعۀ آماری دیگر نتایج را بی‌اعتبار می‌سازد. بنابراین با توجه به یافته‌های پژوهش به گزینش ادارۀ آموزش و پرورش پیشنهاد مي‌شود که در مصاحبه‌های گزینشی به بررسی صلاحیت‌های شخصی داوطلبان شغل معلمي(نظیر نگرش یا طرز فکر، توانایي‌های عقلانی، خلاقیت، مهارت‌های اجتماعی بین فردی، دخالت و التزام، رفتار دوستانه و حرفه‌ای بودن) بپردازد علاوه بر این به ادارۀ آموزش و پرورش پیشنهاد مي‌شود که برای معلمان کارگاه‌های ارتقای ویژگي‌های حرفه‌ای نظیرحرفه‌ای‌گری (شامل احترام گذاشتن به دیگران، به چالش کشیدن و حمایت، صمیمیت و اعتمادآفریني)، تفکر، برنامه‌ریزی و طرح انتظارات، هدایت(هدایت دارای چهار ویژگی مدیریت دانش‌آموزان، اشتیاق و علاقه به یادگیری، انعطاف‌پذیری و پاسخگو نگهداشتن دانش‌آموزان است) و ارتباط با دیگران (درک دیگران، تاثیرگذاری و نفوذ و کار گروهي) برگزار کند. همچنین به مدیران و مسئولان آموزش و پرورش پیشنهاد می‌شود که با اتخاذ تدابری همچون؛ برگزاری سخنرانی‌های علمی، ایجاد نشریات علمی، تشویق دانش‌آموزان به خواندن کتاب‌های علمی میزان خلاقیت دانش‌آموزان را تقویت ساخته، تا بدین سان یادگیری آنان را افزایش یابد.

تشکر و قدردانی

از استاد راهنما و مشاور گرامی و کلیه کسانی که من را در به اتمام رساندن این پژوهش یاری نموده‌اند کمال تشکر و سپاسگزاری را دارم.

تعارض منافع

«هیچ‌گونه تعارض منافع توسط نویسندگان بیان نشده است»

منـابـع

Hosseinmardi, Ali Asghar; Ghorban Shiroodi, Shohreh; Zarbakhsh Bahri, Mohammad Reza; Tizdast, Taher. (2019). Developing a structural model to predict academic achievement based on academic enthusiasm, enthusiasm for school, and students' sense of belonging to school through the mediation of academic achievement motivation. Journal of Health-Centered Lifestyle, 4(Special Issue), 128-131.[in persian]

Haghshenas, Hassan. (1999). Standardization of the NEO Personality Test. Revised Form. Quarterly Journal of Thought and Behavior, 3(1), 38-48. [in persian]

Haghighat, Shahrbanoo. (1998). Investigating the personality traits of creative students and determining the relationship between creativity, academic progress, intelligence, social class and gender in a group of third-year middle school students in Shiraz. Fars Province Education Research Council. [in persian]

Darvipour, Rozita; Osare, Alireza; Nasri, Sadegh; Armand, Mohammad. (2014). The relationship between computer literacy and analytical literacy with creativity in students: The moderating role of gender. Innovation and Creativity in the Humanities, 12(1), 147-176. [in persian]

Rahimi Ahmadabadi, Attaran; Rahimi Ahmadabadi, Fatwat; and Esmaeil Panah Namaghi, Akram. (1400). Study of demographic factors and self-esteem in women victims of spousal violence referring to forensic medicine in Khorasan Razavi in 2016 and the need to investigate it legally. Journal of the Faculty of Medicine, Mashhad University of Medical Sciences, 63(2), 2379-2369. [in persian]

Zahedi, Sakineh; and Fakhri, Zahra. (2012). Factor structure analysis of the inventory (learning and study strategies) in students. Bi-Quarterly Journal of Teaching and Learning Research, 2(6), 67-82. [in persian]

Sarmad, Zohreh; Hejazi, Elaheh; and Bazargan, Abbas. (2011). Research Method in Behavioral Sciences. Agah Publications. [in persian]

Sohrabi, Nazanin; Sohrabi, Nadereh. (2002). A comparative study of the level of creativity and psychological stress in three groups of addicts, drug traffickers and a normal sample and an investigation of the relationship between creativity and psychological stress. National Conference on Addiction and Challenges, 1(1), 1-19. [in persian]

Sharifi, Tayyebeh; Asghari, Farideh; Ghazanfari, Ahmad; Ahmadi, Reza. (1400). Modeling the effect of personality traits on sports motivation with the mediation of sports commitment. Razi Journal of Medical Sciences. 28(3), 256-246. [in persian]

Shahni-Yilagh, Manijeh; Sohrabi, Fariba; Shekarkan, Hossein. (2005). The effect of brainstorming training on the creativity of female students of Shahid Chamran University of Ahvaz with control of intelligence. Journal of Educational Sciences and Psychology, 12(1), 1-26. [in persian]

Safari Miandareh, Shiva; Fallahi Nosratabadi, Tahereh. (2015). Investigating the effect of creativity on learning. World Conference on New Horizons in the Humanities. Futures Studies and Empowerment, Shiraz, 1(4), 123-145.

Abedi, Jamal. (1993). Creativity and a new method for measuring it. Quarterly Journal of Psychological Research, 2(1), 46-54. [in persian]

Ajam, Ali Akbar; Sabbaghian, Zahra. (2018). Investigating the relationship between the level of creativity of science teachers and students' problem solving. Educational Research, 4 (14), 149-166. [in persian]

Gharib Tazareh, Sahar; Javadipour, Mohammadgh. Nowruzali, Karamdoost. (1401). The relationship between learning styles and creativity with academic self-efficacy of junior high school students. Scientific-Research Bimonthly Educational Strategies in Medical Sciences, 15(4), 330-340. [in persian]

Karami, Roya. (2019). Comparing the quality of teacher-student relationships and self-concept in bully and normal adolescent male students in the city of Mianeh. Thesis for a master's degree in general psychology, human resources orientation, psychology department, faculty of humanities, University of Zanjan. [in persian]

Kifayat, Mohammad. (1994). Investigating the relationship between parenting practices and attitudes with creativity of first-year high school students in Ahvaz. Master's thesis in psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz.

Grossi Farshi, Mirtaghi. (2002). New approaches in personality assessment. Tabriz: Jameeh Pajouh Publications. [in persian]

Grossi-Farshi, Mirtaghi; Arash Mani; and Bakhshipour, Abbas. (2006). Investigating the relationship between personality traits and feelings of happiness among students at Tabriz University. Quarterly Journal of Psychology, University of Tabriz, 1(1), 143-158. [in persian]

Lak, Bashqab; and Abbasi, Hassan. (1400). Analyzing students' learning through morning exercise using data mining methods. Iranian Journal of Information and Communication Technology, 13(49), 39-56. [in persian]

Mirani Sargazi, Narges; Heidari Asrvan, Mohammad Javad; Askari, Mahtab; and Noushnawahesh, Roya. (1400). Corona and the Challenges of Virtual Education in Iran. Second Conference on Psychology, Educational Sciences, Social Sciences and Counseling, 2(2), 169-186. [in persian]

Harandizadeh, Elahe; Naeimi, Amir; Peskezhi-Rad, Gholamreza; Namdar, Razieh. (2010). Investigating the characteristics of a good professor from the perspective of students of the Faculty of Agriculture. Quarterly Journal of Research and Planning in Higher Education, 16(4), 41-55. [in persian]

Anderson, N., Potočnik, K., & Zhou, J. (2022). Innovation and creativity in organizations: A state-of-the-science review, prospective commentary, and guiding framework. Journal of management, 40(5), 1297-1333. ‏

Bandura, A. (1997). Self - efficacy: The exercise of control, New York: W. H. Freeman.

Binti Othman, F. (2009). A study on personality that influences teaching effectiveness. Research report submitted in partial fulfillment of the requirement for the degree of Master of Business Administration.

Buelow, MT., & Cayton, C.(2020). Relationships between the big five personality characteristics and performance on behavioral decision making tasks. Personality and Individual Differences, 160(4), 109-931.

Cai, W., Khapova, S., Bossink, B., Lysova, E., & Yuan, J. (2020). Optimizing employee creativity in the digital era: Uncovering the interactional effects of abilities, motivations, and opportunities. International journal of environmental research and public health, 17(3), 10-38.

Clayson, D. E., & Sheffet, M. J. (2006). Personality and the student evaluation of teaching. Journal of Marketing Education, 28(2), 149-160.

Costa, P. T., & McCrae, R. R. (1988). Personality in adulthood: A six-year longitudinal study of self-reports and spouse ratings on the NEO Personality Inventory. Journal of Personality and Social Psychology, 54(5), 853–863. https://doi.org/10.1037/0022-3514.54.5.853.

Costa, P.T., & McCrae, R.R. (1985). Hypochondriasis, neuroticism, and aging: When are somatic complaints unfounded? American Psychologist, 40(1), 19–28. https://doi.org/10.1037/0003-066X.40.1.19.

Cutchin, G. C. (1999). Relationships between the Big Five personality factors and performance criteria for in-service high school teachers. Dissertation Abstracts Internationa, 59(2), 22-63.

De Vries, H. (2021). Space for STEAM: new creativity challenge in education. Front. Psychol, 12(4), 58-69.

Fagan, P. J., Wise, T. N., Schmidt, C. W., Ponticas, Y., Marshall, R. D., & Costa, P. T. (1991). A comparison of five-factor personality dimensions in males with sexual dysfunction and males with paraphilia. Journal of Personality Assessment, 57(3), 434–448. https://doi.org/10.1207 /s15327752 jpa5703_4.

Forster, M., Maur, A., Weiser, C., & Winkel, K. (2022). Pre-class video watching fosters achievement and knowledge retention in a flipped classroom. Computers & Education, 179(3), 1043-1099 https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104399.

Judge, T. A. Piccolo, R. F., & Ilies, R. (2004). The forgotten ones? The validity of consideration and initiating structure in leadership research, Journal of Applied Psychology, 89(1), 36–51.

Lee, K., & Ashton, M.C. (2018). Psychometric Properties of the HEXACO-100. Assessment, 25(5), 543–556.

Mashburn, A. J., & Pianta, R. C. (2006). Social relationships and school readiness. Early Education & Development, 17(1), 151–176.

McCrae, RR.(2022). Cross-cultural research on the five-factor model of personality. Online readings in psychology and culture, 4(4),1-12.

McDonald, J. K., West, R. E., Rich, P. J., & Hokanson, B. (2020). Instructional Design for Learner Creativity. In Handbook of Research in Educational Communications and Technology (pp. 375-399). Springer, Cham.

Miller, T. R. (1991). The psychotherapeutic utility of the five-factor model of personality: A clinician's experience. Journal of Personality Assessment, 57(3), 415–433. https://doi.org/10.1207/ s15327752 jpa5703_3.

Mori, S., & Tanabe, Y. (2012). Effects of perceived teacher personality on student class evaluations. Kinki University Center for Liberal Arts and Foreign Language. Education Journal (Foreign Language Edition), 3(1), 163-181.

Murray C., & Zvoch K. (2011). The Inventory of Teacher-Student Relationships: Factor structure, reliability, and validity among African American youth in low-income urban schools. The Journal of Early Adolescence, 31(4), 493–525. https://doi.org/10.1177/0272431610366250

Murray, H. G., Rushton, J. P., & Paunonen, S. V. (1990). Teacher personality traits and student instructional ratings in six types of university courses. Journal of Educational Psychology, 82(3), 250-261.

Mutén, E. (1991). Self-reports, spouse ratings, and psychophysiological assessment in a behavioral medicine program: An application of the five-factor model. Journal of Personality Assessment, 57(3), 449–464. https://doi.org/10.1207/s15327752jpa5703_5.

Patrick, C. L. (2011). Student evaluations of teaching: Effects of the Big Five personality traits, grades and the validity hypothesis. Assessment and Evaluation in Higher Education, 36(2), 239-249.

Pervin, L. A., Cervone, D., & John, O. P. (2005). Personality: Theory and research. New York: Wiley.

Saunders, R. (2002). A Synthetic Approach To The Study Of Creative Behavior. Department Of Architectural And Design Science Faculty Of Architecture University Of Sy Dney.

Sette, S., Spinrad, T. L., & Baumgartner, E. (2013). Links among Italian preschoolers’ socioemotional competence, teacher-child relationship quality, and peer acceptance. Early Education & Development, 24(6), 851–864.

Sheikh Zeineddin, H., Farrokhi, NA., Abaspour Azar, Z.(2018). Mediating role of psychological capital in the relationship between personality features with marital adjustment in students. Journal of Applied Psychology, 12(3), 439–462.

Shu, Yu, Shin-Jia Ho, and Tien-Chi Huang. (2020). The Development of a Sustainability-Oriented Creativity, Innovation, and Entrepreneurship Education Framework: A Perspective Study. Frontiers in Psychology, 11(3), 1-7.

Tanabe, Y., & Mori, S. (2013). Effects of perceived teacher personality on student class evaluations: A comparison between Japanese instructors and native English speaking instructors. International Journal of English Linguistics, 3(3), 53-65.

Tisu, L., Lupșa, D., Vîrgă, D., & Rusu, A. (2020). Personality characteristics, job performance and mental health: the mediating role of work engagement. Personality and Individual Differences, 153(3), 1096-1044.

Tormey, R. (2021). Rethinking student-teacher relationships in higher education: a multidimensional approach. Higher Education, 82(5), 993-1011.

Torranc, E. (1998). Can we teach children to think creativity? Journals of creative behavior, 6(4),114-143.

Torrance, E.P. (1990) Torrance Tests of Creative Thinking. Scholastic Testing Service, Bensenville.

Vagos, P., & Carvalhais, L. (2022). Online Versus Classroom Teaching: Impact on Teacher and Student Relationship Quality and Quality of Life. Frontiers in Psychology, 13(5), 828774-828774.

Zhang, Y., Rosen, S., Chen, M., Du, J., Cheng, L., Liu, C.(2021). Students' perception of classroom environment in China and its relationship to creativity of students who have visual impairments. Journal of Developmental & Physical Disabilities, 1(33), 65-84.

[1] تاریخ دریافت: 07/01/1404؛ تاریخ پذیرش: 11/04/1404؛ تاریخ انتشار آنلاین: 10/06/1404

doi: 10.71522/jiem.2025.3191209365 $C:\Users\tadvin\Desktop\1111111.jpg$

[2] . Forster

[3] . Creativity

[4] . Torrance

[5] . Anderson

[6] . Cai

[7] . McDonald

[8] . Zhang

[9] . Shu

[10] . De Vries

[11] . Mashburn & Pianta

[12] . Sette, Spinrad & Baumgartner

[13] . Tormey

[14] . Vagos & Carvalhais

[15] . Lee

[16] . Neuroticism

[17] . Extraversion

[18] . Openness

[19] . Agreeableness

[20] . Consientiousness

[21] . Tisu

[22] . McCrae

[23] . Buelow

[24] . Creativity Test

[25] . Murray and Zvoch’s (2011) revised teacherstudent relationship questionnaire

[26] . Fagan

[27] . Miller

[28] . Muten

[29] . Missing

[30] . Outliers

[31] . Normality

[32] . Mulit-Collinearity

[33] . Mahalanobis Distance

[34] . Mardia standardized kurtosis coefficient

[35] . Torranc

[36] . Bandura

[37] . Saunders

[38] . Binti Othman

[39] . Patrick

[40] . Cutchin

[41] . Clayson & Sheffet

[42] . Mori & Tanabe

[43] . Tanabe & Mori

[44] . Pervin

[45] . Murray

[46] . Judge

اشتراک گذاری

آدرس مقاله

مدل‌یابی معادلات ساختاری خلاقیت براساس رابطۀ امن معلم و دانش‌آموز با میانجی‌گری صفات شخصیتی

سکوی نشر دانش

پیوندهای سایت

مراکز مرتبط

پشتیبانی

صفحات رسمی