• صفحه اصلی
  • طراحی مدل پیش‌بینی خودناتوانمندسازی تحصیلی بر اساس باورهای فراشناختی با نقش میانجی تنظیم هیجان شناختی دانشجویان

اشتراک گذاری

آدرس مقاله


کد مقاله : 140307071185349 بازدید : 163 صفحه: 60 - 71

نوع مقاله: پژوهشی

طراحی مدل پیش‌بینی خودناتوانمندسازی تحصیلی بر اساس باورهای فراشناختی با نقش میانجی تنظیم هیجان شناختی دانشجویان

محورهای موضوعی : فصلنامه مهارت های روانشناسی تربیتی

هدیه مغاری 1 , محمدرضا متینی صدر 2 , احمد باصری 3

1 - دانشجوی دکتری، گروه روانشناسی، واحد تهران شمال، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
2 - استادیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه جامع امام حسین (ع)، تهران، ایران
3 - استادیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه جامع امام حسین (ع)، تهران، ایران

تاریخ دریافت : 1403/05/07 تاریخ پذیرش : 1403/06/20 تاریخ انتشار : 1403/06/30

کلید واژه: خودناتوانمندسازی تحصیلی, باورهای فراشناختی, تنظیم هیجان شناختی, دانشجویان,

چکیده مقاله :

پژوهش حاضر با هدف طراحی مدل پیش‌بینی خودناتوانمندسازی تحصیلی بر اساس باورهای فراشناختی با نقش میانجی تنظیم هیجان شناختی دانشجویان انجام شد. نوع پژوهش توصیفی-همبستگی بود. جامعه آماری شامل تمامی دانشجویان رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال در سال تحصیلی 1403-1402 بود که از بین آن­ها تعداد 235 نفر به روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ای انتخاب شد. برای جمع­آوری داده­ها از پرسشنامه­های خودناتوان­سازی (SHQ) میگدلی و همکاران، 2001)، باورهای فراشناختی (MBQ) ولز و کاتر-هایتن (2004) و تنظیم هیجان شناختی (CERQ) گارانفسکی و همکاران، 2001) استفاده شد. داده­ها با استفاده از آزمون­های آماری همبستگی پیرسون و معادلات ساختاری تجزیه­ و تحلیل شد. نتایج نشان داد که باورهای فراشناختی بر خودناتوانمندسازی تحصیلی دانشجویان اثر مستقیم داشت (001/0p˂). هم­چنین باورهای فراشناختی بر خودناتوانمندسازی تحصیلی دانشجویان اثر غیرمستقیم داشت (001/0p˂). یافته­ها نشان داد که باورهای فراشناختی با نقش میانجی تنظیم هیجان شناختی پیش­بین مناسبی برای خودناتوانمندسازی تحصیلی در دانشجویان است.

 

چکیده انگلیسی:

This research study was conducted with the aim of designing a model for predicting academic self-disability based on metacognitive beliefs with the mediating role of students' cognitive emotional regulation. The type of research was descriptive-correlation. The statistical population included all psychology students of the Islamic Azad University, North Tehran branch in the academic year 2023-2024, from which 235 people were selected by stratified random sampling. To collect data from self-handicapping questionnaires (SHQ) Migdeli and et al, 2001), metacognitive beliefs (MBQ) Wells and Cater-Heighten (2004) and cognitive emotion regulation (CERQ) Garanevsky and et al, 2001) was used The data were analyzed using Pearson's correlation and structural equations statistical tests. The results showed that metacognitive beliefs had a direct effect on students' academic self-disability (p˂0.001). Also, metacognitive beliefs had an indirect effect on students' academic self-disability (p<0.001). The findings  showed that metacognitive beliefs with the mediating role of cognitive emotion regulation are suitable predictors for academic self-disability in students.

 

منابع و مأخذ:

حسینی ابریشمی م.، هاشمی، ز. و عبداللهی، ع. (1400). رابطه طرحواره‌های ناسازگار اولیه با سرزندگی تحصیلی: نقش میانجی‌گری تنظیم شناختی هیجان. مجله سبک زندگی اسلامی با محوریت سلامت، 5(4)، 350-338. https://www.sid.ir/paper/985076/fa
دهقانی، ی. و حکمتیان¬فرد، ص. (1399). بررسی نقش خوش¬بینی تحصیلی، باورهای فراشناختی و تنظیم شناختی هیجان در پیش¬بینی خودناتوان¬سازی دانش¬آموزان با اختلال یادگیری ویژه. مجله روانشناسی افراد استثنایی، 10(37)، 159-135.
https://jpe.atu.ac.ir/article_11543.html
زارعی، ل. و خشوعی، م.س. (1401). رابطه اهمال‌کاری تحصیلی با باورهای فراشناختی، تنظیم هیجان و تحمل ابهام در دانشجویان. فصلنامه پژوهش و برنامه¬ریزی در آموزش عالی، 22(3)، 130-113.
https://journal.irphe.ac.ir/article_702906.html
عسکرنجار، ز.، یعقوبی، ح. و حسن¬آبادی، ح.ر. (1401). پیش¬بینی اهمال¬کاری تحصیلی طرحواره¬های ناسازگار اولیه با میانجی¬گری انعطاف¬پذیری شناختی و باورهای فراشناختی. مجله روانشناسی بالینی، 14(1)، 48-37.
https://jcp.semnan.ac.ir/article_6125.html
غفارزاده، ن.، ساکن¬آذری، ر.، عبدالله‌پور، م.آ. و محب، ن. (1401). پیش‌بینی خودناتوان‌سازی تحصیلی بر اساس ترس از ارزیابی منفی، باورهای فراشناختی، کمال‌گرایی با توجه به نقش واسطه‌ای جهت‌گیری هدف در دانش‌آموزان: ارائه مدل ساختاری. مجله تازه¬های علوم شناختی، 24(2)، 43-56. https://icssjournal.ir/article-1-1322-fa.html
قدم¬پور، ع.ا.، یوسف¬وند، م. و رجبی، ه. (1397). نقش خوش‌بینی‎تحصیلی، باورهای فراشناختی، تنظیم شناختی هیجان در پیش‎بینی خودناتوان‎سازی تحصیلی دانشجویان. مجله مطالعات روانشناسی تربیتی، 15(30)، 240-207. https://jeps.usb.ac.ir/article_3621.html
معراجی، م. (1399). پیش¬بینی خودناتوان¬سازی تحصیلی بر اساس ترس از ارزیابی منفی و باورهای فراشناختی با توجه به نقش واسطه¬ای تنظیم شناختی هیجان. هفتمین کنفرانس بین¬المللی روانشناسی، علوم تربیتی و سبک زندگی. https://civilica.com/doc/1193935
موتابی، س. و علیزاده¬اصلی، ا. (1401). نقش واسطه¬گری چشم¬انداز زمان در رابطه بین آگاهی فراشناختی و خودناتوان¬سازی تحصیلی. مجله سبک زندگی اسلامی با محوریت سلامت، 6(4)، 691-686. https://islamiclifej.com/cgi-sys/suspendedpage.cgi
Bae, J., Yoo, H.S., Lee, J. (2022). Identifying latent classes of self-esteem level, self-esteem stability, and internalized shame among Korean college students: Relations to self-handicapping behaviors. Personality and Individual Differences, 194, 111634. https://doi.org/10.1016/j.paid.2022.111634
Choi, J.A., Yang, J.Y. (2024). The intrapsychic process of academic procrastination: How should-thinking aggravates self-regulatory failure. Learning and Individual Differences, 109, 102397. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2023.102397
Fergus, T.A., Spada, M.M. (2018). Moving toward a metacognitive conceptualization of cyberchondria: Examining the contribution of metacognitive beliefs, beliefs about rituals, and stop signals. Journal of Anxiety Disorders, 60, 11-19.
https://doi: 10.1016/j.janxdis.2018.09.003
Hamonniere, T., Varescon, I. (2018). Metacognitive beliefs in addictive behaviours: A systematic review. Addictive Behaviors, 85, 51-63.
https://doi: 10.1016/j.addbeh.2018.05.018
Horvath, D., Kovacs-Toth, B., Olah, B., Fekete, Z. (2024). Trends in the dose-response relationship between adverse childhood experiences and maladaptive metacognitive beliefs: A cross-sectional study. Comprehensive Psychiatry, 132, 152489. https://doi: 10.1016/j.comppsych.2024.152489
Lenzo, V., Sardella, A., Martino, G., Quattropani, M.C. (2020). A systematic review of metacognitive beliefs in chronic medical conditions. Frontiers in Psychology, 10, 287-305. https://doi: 10.3389/fpsyg.2019.02875
Lo. M.T. (2024). Understanding momentary engagement in university students: Exploring the interaction between competence and value beliefs on emotions and cognitive engagement – A multilevel investigation. Learning and Individual Differences, 11, 102435. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2024.102435
Ma, Y. (2024). The impact of academic self-efficacy and academic motivation on Chinese EFL students’ academic burnout. Learning and Motivation, 85, 101959. https://doi.org/10.1016/j.lmot.2024.101959
Mansueto, G., Marino, C., Palmieri, S., Offredi, A., Sarracino, D., Sassaroli, S. et al. (2022). Difficulties in emotion regulation: The role of repetitive negative thinking and metacognitive beliefs. Journal of Affective Disorders, 308, 473-483. https://doi.org/10.1016/j.jad.2022.04.086
Mingo, S.R. (2023). Understanding pre-entry baccalaureate nursing students' academic failure: Applying Kübler-Ross's stages of grief. Teaching and Learning in Nursing, 18(1), 228-231. https://doi.org/10.1016/j.teln.2022.10.003
Nordahl, H., Wells, A. (2020). Social anxiety and work status: the role of negative metacognitive beliefs, symptom severity and cognitive-behavioral factors. Journal of Mental Health, 29(6), 665-669.
https://doi: 10.1080/09638237.2017.1340622
O'Connor, Y., Mahony, C. (2023). Exploring the impact of augmented reality on student academic self-efficacy in higher education. Computers in Human Behavior, 149, 107963. https://doi.org/10.1016/j.chb.2023.107963
Ongor, M., Uslusoy, E.C. (2023 ). The effect of multimedia-based education in e-learning on nursing students’ academic success and motivation: A randomised controlled study. Nurse Education in Practice, 71, 103686.
https://doi.org/10.1016/j.nepr.2023.103686
Papaleontiou-Louca, E. (2019). Do children know what they know? Metacognitive awareness in preschool children. New Ideas in Psychology, 54, 56-62. https://doi.org/10.1016/j.newideapsych.2019.01.005
Sundag, J., Zens, C., Ascone, L., Thome, S., Lincoln, T.M. (2018). Are schemas passed on? A study on the associationbetween early maladaptive schemas in parents and their offspring and the putative translating mechanisms. Behavioural and Cognitive Psychotherapy, 46(6), 738-753. https://doi: 10.1017/S1352465818000073
Torrence, B.S., Connelly, S. (2019). Emotion Regulation Tendencies and Leadership Performance: An Examination of Cognitive and Behavioral Regulation Strategies. Frontiers in Psychology, 10, 1-11.
https://doi: 10.3389/fpsyg.2019.01486
Yu, J., Mclellan, R. (2019). Beyond academic achievement goals: The importance of social achievement goals in explaining gender differences in self-handicapping. Learning and Individual Differences, 69, 33-44.
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2018.11.010
متن کامل:


 

C:\Users\ALI\Desktop\Picture4.jpg          فصلنامه مهارت های روانشناسي تربيتي

         دانشگاه آزاد اسلامي واحد تنكابن

         سال پانزدهم، شماره دوم، تابستان 1403، پیاپی 58 

            صص  71-60

 

طراحی مدل پیش‌بینی خودناتوانمندسازی تحصیلی بر اساس باورهای فراشناختی با نقش میانجی تنظیم هیجان شناختی دانشجویان

 

هدیه مغاری1، محمدرضا متینی صدر*، احمد باصری3

 

1)       دانشجوی دکتری، گروه روانشناسی، واحد تهران شمال، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران

2)       استادیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه جامع امام حسین (ع)، تهران، ایران 

3)       استادیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه جامع امام حسین (ع)، تهران، ایران 

 

*نویسنده مسئول: matinisadr@yahoo.com

تاريخ دريافت مقاله  07/05/1403               تاريخ پذيرش مقاله  20/06/1403

چکیده

   پژوهش حاضر با هدف طراحی مدل پیش‌بینی خودناتوانمندسازی تحصیلی بر اساس باورهای فراشناختی با نقش میانجی تنظیم هیجان شناختی در دانشجویان انجام شد. نوع پژوهش توصیفی-همبستگی بود. جامعه آماری شامل تمامی دانشجویان رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال در سال تحصیلی 1403-1402 بود که از بین آنها 235 نفر به روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ای انتخاب شد. برای جمع­آوری داده­ها از پرسشنامه­های خودناتوان­سازی (SHQ) میگدلی و همکاران، 2001)، باورهای فراشناختی (MBQ) ولز و کاتر-هایتن (2004) و تنظیم هیجان شناختی (CERQ) گارانفسکی و همکاران، 2001) استفاده شد. داده­ها با استفاده از آزمون­های آماری همبستگی پیرسون و معادلات ساختاری تجزیه­ و تحلیل شد. نتایج نشان داد که باورهای فراشناختی بر خودناتوانمندسازی تحصیلی دانشجویان اثر مستقیم داشت (001/0p˂). همچنین باورهای فراشناختی بر خودناتوانمندسازی تحصیلی دانشجویان اثر غیرمستقیم داشت (001/0p˂). یافته­ها نشان داد که باورهای فراشناختی با نقش میانجی تنظیم هیجان شناختی پیش­بین مناسبی برای خودناتوانمندسازی تحصیلی در دانشجویان است.

 

واژه های کلیدی: خودناتوانمندسازی تحصیلی، باورهای فراشناختی، تنظیم هیجان شناختی، دانشجویان

 

 

 

مقدمه

 

آموزش عالی یکی از اصلی­ترین ارکان موفقیت و پیشرفت در تمام کشورهای جهان است و هر جامعه­ای که آموزش عالی قوی و کارآمدی داشته باشد امکان بیشتری برای پیشرفت دارد زیرا دانشجویان سرمایه­های ارزشمندی هستند که آینده جوامع به تربیت صحیح آن­ها بستگی دارد. دوران دانشجویی دوره­ای مهیج و پرچالش برای دانشجویان است، این افراد در آینده عهده­دار تأمین و ارتقای سطح سلامت جامعه خواهند بود (زاعی و خشوعی، 1401). تنش­های تحصیلی و شغلی که در دوره دانشجویی فراوان می­باشند، می­توانند سلامت روانی دانشجویان را تحت تأثیر قرار دهند. دانشجویان در مواقع شکست یا ترس از شکست در موقعیت­های تحصیلی مجموعه­ای از راهبردها را به‌کار می­گیرند تا به آن­ها به عنوان قربانیان شرایط و نه قربانیان ناتوانی نگریسته شود و به همین دلیل دچار خودناتوانمند­سازی تحصیلی1 می­شوند (حسینی ابریشمی و همکاران، 1400).

خودناتوانمند­سازی در چند سال اخیر به مثابة یکی از موانع پیشرفت تحصیلی شناخته شده است. این سازه از سال 1960 به ادبیات روانشناسی ورود پیدا کرد و به معنای یک رفتار یا انتخاب مجموعه­ای از عملکردها که فرصت مناسب را به‌وجود می­آورد تا افراد شکست را به عوامل خارجی و موفقیت را به عوامل درونی نسبت دهند، تعریف می­شود (بائه2 و همکاران، 2022). از سوی دیگر خودناتوانمندسازی تحصیلی شامل رفتارهایی است که یادگیرندگان بیشتر برای حفاظت خود از شکست­های تحصیلی پیش­رو به کار می­گیرند به طوری­که رفتارهای خودناتوان‌ساز اغلب در موقعیت­هایی که احساس خودارزشی افراد مورد تهدید قرار می­گیرد، بروز می­کنند و این موقعیت­ها در محیط­های آموزشی و دانشگاه­ها به وفور یافت می­شوند (مینگو3، 2023). خودناتوانمندسازی انتخاب عمل یا مجموعه اعمالی است که فرصت بیرونی کردن شکست و درونی کردن موفقیت را افزایش می­دهد و در عین حال از فرد در برابر پیامدهای منفی شکست محافظت می­کند (چوی و یانگ4، 2024). از طرف دیگر اگر به‌طور معجزه‌آسایی موفقیتی به‌دست آید، فرد با استفاده از اسنادهای درونی و پایدار، تصویر توانایی را از خود به نمایش می­گذارد (آنگور و اسلوسی5، 2023).

بسیاری از روانشناسان معتقدند باورهای فراشناختی6 در شکل‌گیری و تداوم باورهای خودناتوان‌سازی نقش اساسی دارد (هورواث7 و همکاران، 2024). فلاول8 نخستین کسی بود که در سال 19۷9 اصطلاح فراشناخت را مطرح کرد. از نظر وی فراشناخت هم شامل فرایندهای شناختی و هم شامل تجارب یا تنظیم شناختی است. دانش فراشناختی به اکتساب دانش پیرامون فرایندهای شناختی و دانش درباره نحوه استفاده از فرایندهای کنترل شناختی اشاره دارد. فراشناخت به ساختارها، دانش و فرآیندهای روانشناختی اشاره می‌کند که با کنترل، تغییر و تفسیر افکار و شناخت­ها سروکار دارد (لنزو9 و همکاران، 2020). به عبارتی باورهای فراشناختی آگاهی دانش انسان با محوریت فرآیندهای شناختی و نحوه استفاده شایسته و صحیح از آن­ها برای دستیابی به اهداف مورد نظر خود است، بنابراین باورهای فراشناختی شامل فرآیندها و راهبردهایی است که ارزیابی، نظارت و کنترل شناخت را بر عهده دارند. مدل فراشناختی دو نوع باور فراشناختی را شناسایی کرده است که عبارت از؛ باورهای فراشناختی مثبت و باورهای فراشناختی منفی است (فرگاس و اسپادا10، 2018).

باورهای فراشناخت منفی به کنترل­ناپذیری و خطرناک بودن افکار و تجارب شناختی مربوط می‌شود و باورهای فراشناختی مثبت از نگرانی، اندیشناک بودن، تهدید و راهبردهای مشابه، برداشتی مثبت دارد و فواید و سودمندی­های درگیر شدن در فعالیت­های شناختی تشکیل دهنده نشانگان شناختی توجه11 را مشخص می‌کنند. پژوهش­ها نشان داده‌اند که باورهای فراشناختی قادر به پیش‌بینی خودناتوانمند‌سازی است (هامونیر و وارسکان12، 2018). موتابی و علیزاده اصلی (1401) در پژوهشی نشان دادند بین آگاهی فراشناختی و خودناتوانمند‌سازی رابطه معکوس وجود دارد و افزایش آگاهی­های فراشناختی‌، خودناتوانمندسازی تحصیلی را کاهش می‌دهد. هم‌چنین دهقانی و حکمتیان‌فرد (1399) در مطالعه­ای نتیجه گرفتند باورهای فراشناختی توان پیش‌بینی خودناتوانمندسازی دانش‌آموزان را دارند. از سوی دیگر قدم‌پور و همکاران (1397) در پژوهشی دریافتند باورهای فراشناختی به‌صورت منفی خودناتوانمند‌سازی تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند.

یکی از سازه­هایی که مطالعه آن در ارتباط با خودناتونمندسازی تحصیلی مورد توجه روانشناسان قرار دارد تنظیم هیجان شناختی13 است. بر اساس نظریه گراس14 تنظیم هیجانی شامل گستره‌ای از راهبردهای شناختی و رفتاری هشیار و ناهشیار است که جهت کاهش، حفظ یا افزایش یك هیجان صورت می‌گیرد؛ هم‌چنین، تنظیم شناختی هیجانی به‌عنوان یك فرایند آغاز، حفظ، تعدیل و یا تغییر در بروز شدت یا استمرار احساس درونی و هیجانی مرتبط با فرایندهای اجتماعی-روانی و فیزیکی در به ‌انجام رساندن اهداف تعریف می‌شود (تورنس و کانلی15، 2019). تنظیم هیجان فرایندی است که مسئول آغاز، نگهداری، اصلاح و تغییر مسیر حالت­های هیجانی است. در واقع پیشنهادهای نظری، تنظیم هیجان را به‌عنوان فرآیندی با هدف به حداکثر رساندن احساسات مثبت و به حداقل رساندن موارد منفی تعریف می‌کنند (سانداج16 و همکاران، 2018). یادگیرندگان ماهر به کمک راهبردهای شناختی به پیشرفت دست می­یابند و با استفاده از راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی نظارت می‌کنند تا پیشرفت خود را بهبود بخشند. به عبارتی دیگر می‌توان گفت که آموزش راهبردها و باورهای فراشناختی، زمینه درگیری علمی، منبع کنترل درونی، اسنادهای مثبت، انگیزش پیشرفت بیشتر، خودکارآمدی بیشتر را فراهم و افراد را قادر به شناسایی مشکلات و بررسی فعالیت­های خود و انتخاب راه­حل­های مناسب می­سازد (نوردال و ولز17، 2020).

باورهای فراشناختی به دانشجویان کمک می‌کند تا توجه خود را از افکار آزارنده دربارة فشارهای وارد شده در روابط خانوادگی و مسائل آموزشی متوقف کرده و در جهت سبک زندگی ارتقاء دهندة سلامت، سلامت روان، سلامت بدن و مراقبت از خود هدایت کند (پاپالئون‌تیونو-لاکا18، 2019). به طورکلی، می‌توان گفت که راهبردها و باورهای فراشناختی، زمینه درگیری علمی، منبع کنترل درونی، اسنادهای مثبت، انگیزش پیشرفت بیشتر، خلاقیت و سازندگی و خودمسئولیت­پذیری را در افراد فراهم کرده و حس اعتماد به‌نفس را در امور زندگی تقویت می‌کند و افراد را قادر می‌سازد که مشکلات را شناسایی نمایند، فعالیت­های خود را مورد آزمایش و بررسی قرار دهند، آزاد و مستقل عمل کنند و بهترین راه­حل­ها را در امور مختلف ارائه دهند (لو19، 2024). از سوی دیگر باورهای مثبت و خودآگاهی شناختی که از جمله باورهای فراشناختی مثبت هستند، باعث ایجاد این احساس در فرد می‌شوند که همیشه موفقیت­های تحصیلی خود را بیشتر برآورد کند و نسبت به کسب موفقیت در آینده امیدوار باشد، هم‌چنین خود را بیشر برآورد کند و نسبت به کسب موفقیت در آینده امیدوار باشد؛ همین خودآگاهی شناختی باعث می‌شود که فراگیران نسبت به توانایی­ها و ضعف­های خودآگاهی کامل داشته باشد و از توانایی­هایشان در جهت کسب موفقیت و از بین بردن ضعف­های تحصیلی خود استفاده کنند؛ بنابراین زمانی که فراگیر به خودآگاهی شناختی و باور مثبت درباره خود و توانایی­هایش رسید، به‌تدریج از میزان خودناتوان‌سازی تحصیلی­اش کاسته و بر موفقیت­های تحصیلی خود اضافه می‌کند (مانسوتا20 و همکاران، 2022). کنترل‌ناپذیری و افکار منفی و تضاد شناختی باعث می‌شود که فراگیر به‌جای تمرکز بر انجام تکالیف و کسب موفقیت بیشتر، بر شکست­های تحصیلی و انجام ندادن تکالیف درسی تمرکز کند؛ بنابراین دانشجو به‌دلیل تلاش نکردن و شکست­های متوالی تحصیلی ناشی از باورهای فراشناختی منفی، به‌تدریج دچار خودناتوان‌سازی می‌شود (ما21، 2024). غفارزاده و همکاران (1401) در پژوهشی دریافتند جهت‌گیری هدف در رابطه بین باورهای فراشناختی و خودناتوانمند‌سازی تحصیلی دانش‌آموزان اثر میانجی‌گری داشت. معراجی (1399) نیز در پژوهشی نشان داد باورهای فراشناختی در پیش‌بینی خودناتوانمند‌سازی تحصیلی نقش دارند و ترس از ارزیابی منفی و باورهای فراشناختی می‌تواند با نقش واسطه­گری تنظیم شناختی هیجانی، خودناتوانمند‌سازی تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی نماید.

در مجموع می‌توان گفت پرداختن به خودناتوانمندسازی تحصیلی از آن جهت حائز اهمیت است که بسیاری از رفتارهای مخرب و فاقد کارآیی را در دانشجویان تقویت می‌کند و باعث می‌شود تا آنان به‌جای استفاده از راه­های سازنده و مؤثر جهت رفع مشکلات آموزشی، به انجام رفتارهایی حاکی از انکار مسأله بپردازند (یو و مک‌للان22، 2019). وجود برخی عوامل زمینه­ساز، سبب گردیده است که بسیاری از دانشجویان در رویارویی با مسایل و مشکلات آتی در زندگی آسیب­پذیری بیشتری را تجربه کنند. هم‌چنین جهت­گیری بسیاری از مدل­های نظری و نیز بررسی­های مختلف در این زمینه بیانگر وجود برخی تجاربی است که از گذشته‌های دور در فرد نهادینه شده است (عسکرنجار و همکاران، 1401). براساس آنچه گفته شد می‌توان چنین استنباط کرد پرداختن به خودناتوانمند‌سازی تحصیلی بسیار حائز اهمیت است، از آن‌جهت که بسیاری از رفتارهای مخرب و فاقد کارآیی را در فراگیرندگان نظام آموزشی تقویت می‌کند و سبب می‌شود تا دانشجویان به‌جای استفاده از راهکارهای مفید و سازنده جهت رفع چالش­های آموزشی که با آن­ها مواجه می‌شوند، به‌انجام رفتارهایی حاکی از انکار چالش و مشکل بپردازند. این رفتار در شرایطی که فرد ترس از ارزیابی شدن داشته باشد بیشتر رخ می‌دهد و باعث می‌شود تا هرچه بیشتر از واقعیت روبه­روی خود فاصله بگیرد و در نتیجه به تضعیف عملکرد او منجر گردد (اوکونر و ماهونی23، 2023). با توجه به نتایج تحقیقات به‌نظر می‌رسد تنظيم هيجان شناختی بین باورهای فراشناختی با خودناتوانمندسازی تحصیلی نقش واسطه‌ای داشته باشد. از ضرورت­های دیگر انجام چنین پژوهشی می­توان به خلاء پژوهشی که در این زمینه وجود دارد اشاره نمود. به طوری­که تاکنون به­صورت همزمان تمامی متغیرهای پژوهش حاضر مورد مطالعه قرار نگرفته است. بنابراین این پژوهش با هدف پیش­بینی خودناتوانمندسازی تحصیلی بر اساس باورهای فراشناختی با نقش میانجی تنظیم هیجان شناختی در دانشجویان انجام شد.

 

روش‌شناسی

اين پژوهش به روش توصیفی-همبستگی انجام شد. جامعه آماری شامل تمامی دانشجویان مقطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال در سال تحصیلی 1403-1402 بود که از بین آن­ها تعداد 235 نفر به روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ای انتخاب شد. معیارهای ورود شرکت کنندگان به مطالعه شامل؛ علاقه­مند به همکاری در پژوهش، فاقد هرگونه بیماری جسمی و روانی، دانشجویان مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری و شاغل به تحصیل در رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال بود. هم‌چنین معیارهای خروج شامل؛ عدم علاقه­مندی به همکاری در پژوهش و بی­پاسخ گذاشتن حداقل 5 درصد از سؤالات پرسشنامه­ها بود. از سوی دیگر ملاحظات اخلاقی به‌شرح ذیل رعایت شد؛ 1) پیش از شروع مطالعه، شرکت کنندگان از موضوع و روش اجرا مطالعه مطلع شدند. 2) پژوهشگر متعهد شد تا از اطلاعات خصوصی و شخصی شرکت کنندگان محافظت نماید. 3) پژوهشگر متعهد شد نتایج پژوهش را در صورت تمایل شرکت کنندگان، برای آن­ها تفسیر نماید. 4) در صورت مشاهده هرگونه ابهام، راهنمایی­های لازم به شرکت کنندگان ارائه شد. 5) مشارکت در پژوهش هیچ‌گونه بار مالی برای شرکت کنندگان بدنبال نداشت و 6) این پژوهش با موازین فرهنگی شرکت کنندگان و جامعه هیچ­گونه مغایرتی نداشت. برای جمع‌آوری داده‌های مورد نظر از ابزارهای شرح زیر استفاده شد:

- پرسشنامه خودناتوان­سازی: این پرسشنامه توسط میگدلی24 و همکاران (2001) ساخته شده و دارای 26 سؤال است. پاسخگویی به سؤالات در یک مقیاس 5 درجه­ای لیکرت شامل؛ کاملاً نادرست (1)، نادرست (2)، تا اندازه­ای درست (3)، درست (4) و کاملاً درست (5) صورت می­گیرد. حداقل و حداکثر نمره این پرسشنامه به ترتیب 26 و 130 و خط برش آن نیز 78 می­باشد. میگدلی و همکاران (2001) روایی تحلیل عاملی این پرسشنامه را 60/0 و پایایی آن را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 86/0 محاسبه کردند. هم‌چنین معراجی (1399) در پژوهشی تحلیل عاملی پرسشنامه مذکور را 63/0و ضریب آلفای کرونباخ آن را 68/0 گزارش کرده است. در پژوهش حاضر نیز پایایی پرسشنامه یاد شده با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 74/0 محاسبه شد.

- پرسشنامه باورهای فراشناختی: این پرسشنامه توسط ولز و کاتر-هایتن25 (2004) ساخته شده و دارای 30 سؤال‌ مى­باشد که بر روى يك مقياس 4 درجه‌اى شامل؛ مخالفم (1)، کمی موافقم (2)، نسبتاً موافقم (3) و كاملاً موافقم (4) نمره‌گذارى مى‌شود. پرسشنامه مذکور دارای 5 مؤلفه شامل؛ مهارناپذیری و خطر، باورهای مثبت درباره نگرانی، وقوف شناختی یا خودآگاهی شناختی، اطمینان به حافظه یا اطمینان شناختی  و نیاز به مهار افکار است. حداقل و حداکثر نمره این ابزار 30 و 120 و نقطه برش آن نیز 75 می­باشد. ولز و کاتر-هایتن (2004) روایی این پرسشنامه را با استفاده از روش تحلیل عاملی 61/0و پایایی آن را با استفاده از‌ روش‌ بازآزمايى (با فاصله 2 هفته) براى‌ خرده مقياس­ها‌ از 76/0 تا 93/0 محاسبه کرده­اند. هم‌چنین قدم­پور و همکاران (1397) پایایی پرسشنامه مذکور را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 82/0 به‌دست آورده­­اند. در پژوهش حاضر نیز پایایی این پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 76/0 محاسبه شد.

- پرسشنامه تنظیم هیجان شناختی: این پرسشنامه توسط گارانفسکی26 و همکاران (2001) ساخته شده و دارای 36 سؤال‌ مى­باشد که بر روى يك مقياس 5 درجه‌اى لیکرت شامل؛ هرگز (1)، بندرت (2)، برخی اوقات (3)، اغلب اوقات (4) و همیشه (5) نمره‌گذارى مى‌شود. پرسشنامه مذکور دارای 2 مؤلفه شامل؛ راهبردهای تنظیم هیجان شناختی مثبت و راهبردهای تنظیم هیجان شناختی منفی است. حداقل و حداکثر نمره این ابزار 36 و 180 و نقطه برش آن نیز 108 می­باشد. گارانفسکی و همکاران (2001) روایی این پرسشنامه را با استفاده از روش تحلیل عاملی 59/0و پایایی آن را با استفاده از‌ روش‌ بازآزمايى (با فاصله 2 هفته) براى‌ خرده مقياس­ها‌ از 70/0 تا 78/0 محاسبه کرده­اند. هم‌چنین دهقانی و حکمتیان‌فرد (1399) پایایی پرسشنامه مذکور را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 82/0 به‌دست آورده­­اند. در پژوهش حاضر نیز پایایی این پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 83/0 محاسبه شد.

تحلیل داده­های این پژوهش در بخش توصیفی با استفاده از میانگین و انحراف استاندارد انجام شد. در بخش استنباطی نیز ابتدا براي بررسی نرمال بودن داده­ها از آزمون کلموگروف-اسمیرنف استفاده شد. از آن­جایی که داده­ها نرمال بودند برای تجزیه و تحلیل آماری از آزمون­های آماری همبستگی پیرسون و معادلات ساختاری در سطح معناداری 05/0 استفاده شد. تمامی تحلیل­ها از طریق نرم­افزارهای SPSS ویراست 26 و PLS ویراست 3 انجام شد.

 

یافته­ها

شرکت­کنندگان این پژوهش شامل تعداد 235 نفر از دانشجویان رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال در سال تحصیلی 1403-1402 بودند که از بین آن­ها تعداد 140 نفر (58/59 درصد)، زن و 95 نفر (42/40 درصد) مرد بودند. هم‌چنین میانگین و انحراف معیار سن آزمودنی­ها 94/3±58/31 بود. از سوی دیگر 150 نفر (8/63 درصد) در مقطع کارشناسی، 59 نفر (11/25 درصد) در مقطع کارشناسی ارشد و 26 نفر (06/11 درصد) نیز در مقطع دکتری تحصیل می­کردند. در جدول 1 یافته­های توصیفی و ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش گزارش شده است. 

 

[1] - Academic Self-Handicapping

[2]  -Bae

[3] - Mingo

[4] - Choi Yang

[5] - Ongor & Uslusoy

[6] - Metacognitive Beliefs

[7] - Horvath

[8]  -Flavell

[9] - Lenzo

[10] - Fergus & Spada

[11] - Cognitive Attention Syndrome

[12] - Hamonniere & Varescon

[13] - Cognitive Emotion Regulation

[14] - Gross

[15] - Torrence & Connelly

[16] - Sundag

[17] - Nordahl & Wells

[18] - Papaleontiou-Louca

[19] - Lo

[20] - Mansueto

[21] - Ma

[22] - Yu & Mclellan

[23] - O'Connor & Mahony

[24] - Midgley

[25] - Wells & Cater-Haiten

[26]  -Garnefski

 

جدول 1. بررسی شاخص­های توصیفی و ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش 

متغیرها

1

2

3

4

5

6

7

8

1- باورهای مثبت

1

 

 

 

 

 

 

 

2- باورهای منفی

*0.18-

1

 

 

 

 

 

 

3- عدم اطمینان شناختی 

**0.36

**0.51-

1

 

 

 

 

 

4- نیاز به کنترل افکار

**0.41-

**0.66

**0.59

1

 

 

 

 

5- اطمینان شناختی

**0.44

**0.63-

**0.58-

**0.31

1

 

 

 

6- هیجان‌شناختی مثبت

*0.20

**0.35-

**0.64-

**0.36-

**0.47

1

 

 

7- هیجان‌شناختی منفی

**0.25-

**0.31

**0.45

*0.16

**0.39-

**0.43-

1

 

8- خودناتوانمندسازی

**0.27-

**0.26

**0.40

*0.19

**0.29-

**0.73-

**0.62

1

میانگین

15/11

29/11

71/10

76/10

85/10

87/52

35/49

05/14

انحراف معیار

94/2

22/3

30/2

55/2

65/2

88/6

67/7

79/3

کجی

32/1

05/1

79/1

91/1

15/1

18/0

76/0

94/0

کشیدگی

31/1

12/1

13/1

01/1

27/1

84/0

06/1

56/0-

0/01**P‹0/05 P‹*            

 

بر اساس نتایج جدول 1 با توجه به این‌که شاخص­های کجی و کشیدگی در محدوده 2± قرار داشت، داده­ها دارای توزیع نرمال بود. جهت بررسی رابطه بین آن­ها از آزمون ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. هم‌چنین نتایج جدول مذکور نشان می­دهد که بین متغیرهای مدل رابطه همبستگی معنا­داری وجود دارد. برای نمونه رابطه بین باورهای مثبت با خودناتوانمندسازی (27/0) منفی و در سطح 01/0 معنا­دار است. این یافته نشان می­دهد که با افزایش نمرات باورهای مثبت، نمرات خودناتونمندسازی کاهش پیدا می­کند و برعکس، سایر روابط نیز به‌این صورت فابل تفسیر می­باشد. در این پژوهش مفروضه هم­خطی بودن از طریق ارزیابی مقادیر عامل تورم واریانس1 و ضریب تحمل مورد بررسی قرار گرفت. از سوی دیگر ضریب تحمل و عامل تورم واریانس متغیرهای پیش­بین به ترتیب بزرگتر از 1/0 و کوچکتر از 10 بود که نشان می­دهد مفروضه هم­خطی بودن در بین داده­های پژوهش حاضر برقرار است. هم‌چنین نتیجه آزمون دوربین-واتسون 98/1 محاسبه شده که به‌دلیل قرار گرفتن در بازه 50/2 الی 50/1، نشان دهنده استقلال خطاها است. به منظور آزمون مدل مورد نظر یعنی بررسی نقش میانجی تنظیم هیجان شناختی از روش معادلات ساختاری استفاده شد.

 

[1] - Variance Inflation Factor (VIF)

img0 

شکل 1- مدل نهایی تأیید شده

 

 

مدل اجرا شده در شکل 1 نشان می­دهد که متغیر باورهای فراشناختی (66/0-) بر خودناتوانمندسازی تحصیلی اثر مستقیم دارد. هم‌چنین متغیر باورهای فراشناختی (57/0) بر تنظیم هیجانی شناختی اثر مستقیم دارد. از سوی دیگر متغیر تنظیم هیجانی شناختی (36/0-) بر خودناتوانمندسازی تحصیلی اثر مستقیم دارد. هم‌چنین اثر غیرمستقیم باورهای فراشناختی بر خودناتونمندسازی تحصیلی (20/0-) و اثر کل باورهای فرشناختی بر خودناتوانمندسازی تحصیلی (86/0-) بود.

 

جدول 2. ضرایب اثرات کل، مستقیم و غیرمستقیم متغیرها در خودناتوانمندسازی دانشجویان 

 

مسیرها

ضریب استاندارد

ضریب غیراستاندارد

مقدار تی 

مقدار احتمال

اثر کل

باورهای فراشناختی← خودناتوانمندسازی تحصیلی

86/0-

89/0-

99/4

001/0<

 

اثر مستقیم

باورهای فراشناختی← خودناتوانمندسازی تحصیلی

66/0-

71/0-

84/4

001/0>

باورهای فراشناختی← تنظیم هیجان شناختی

57/0

63/0

70/3

001/0>

تنظیم هیجان شناختی← خودناتوانمندسازی تحصیلی

36/0-

44/0-

26/2

001/0>

اثر غیرمستقیم

باورهای فراشناختی← خودناتوانمندسازی تحصیلی

20/0-

25/0-

56/1

001/0<

 

 

نتایج جدول 2 نشان می­دهد که اثر کل باورهای فراشناختی (86/0-، 99/4 =t، 001/0p<) بر خودناتوانمندسازی تحصیلی منفی و معنادار بود. هم‌چنین اثرات مستقیم باورهای فراشناختی (66/0-، 84/4 =t، 001/0p<) بر خودناتوانمندسازی تحصیلی منفی و معنادار، باورهای فراشناختی با مقادیر (57/0، 70/3 =t، 001/0p<) بر تنظیم هیجان شناختی مثبت و معنادار و تنظیم هیجان شناختی با مقادیر (36/0-، 26/2 =t، 001/0p<) بر خودناتوانمندسازی تحصیلی منفی و معنادار بود. از سوی دیگر اثر غیرمستقیم  باورهای فراشناختی (20/0، 56/1 =t، 001/0p<) بر خودناتوانمندسازی تحصیلی منفی و معنادار بود.

 

 

جدول 3. شاخص­های برازش مدل آزمون شده در خودناتوانمندسازی دانشجویان 

شاخص برازندگی

X2

X2/df

RMSEA

GFI

AGFI

CFI

NFI

P

مقادیر مشاهده شده

60/417

99/1

03/0

95/0

91/0

91/0

93/0

001/0<

مقادیر مطلوب

-

3<

08/0<

90/0>

85/0>

90/0>

90/0>

-

 

 

با توجه به نتایج جدول 3، برای مدل آزمون شده شاخص نکویی برازش1، (95/0) می­باشد که بیشتر از (90/0) می­باشد. شاخص نکویی برازش تعدیل شده2، (91/0) می­باشد که بیشتر از (85/0) می­باشد. شاخص نکویی تطبیقی3، (91/0) می­باشد که بیشتر از (90/0) می­باشد. شاخص برازش هنجار شده4، (93/0) می­باشد که بیشتر از (90/0) می­باشد. مجذور خی بر درجه آزادی5، (99/1) می­باشد که کمتر از (3) است. هم‌چنین ریشه خطای میانگین مجذورات تقریب6 نیز (03/0) می­باشد که کمتر از (08/0) است. با توجه به این یافته­ها می­توان گفت که مدل آزمون شده پژوهش از برازش خوبی برخوردار است.

 

بحث و نتیجه­گیری

هدف پژوهش حاضر طراحی مدل پیش‌بینی خودناتوانمندسازی تحصیلی بر اساس باورهای فراشناختی با نقش میانجی تنظیم هیجان شناختی دانشجویان بود. نتایج نشان داد اثر مستقیم و غیرمستقیم باورهای فراشناختی بر متغیر خودناتوانمندسازی تحصیلی معنادار بود. این یافته با نتایج پژوهش­های مینگو (2023)، موتابی و علیزاده اصلی (1401) غفارزاده و همکاران (1401) همسو است. در تبیین این یافته می­توان گفت بر اساس نظریه گراس، تنظیم هیجان شامل گستره‌ای از راهبردهای شناختی و رفتاری هشیار و ناهشیار است که جهت کاهش، حفظ یا افزایش یك هیجان صورت می‌گیرد؛ هم‌چنین تنظیم شناختی هیجانی به‌عنوان یك فرایند آغاز، حفظ، تعدیل و یا تغییر در بروز شدت یا استمرار احساس درونی و هیجانی مرتبط با فرایندهای اجتماعی-روانی و فیزیکی در به‌ انجام رساندن اهداف تعریف می‌شود. تنظیم هیجان فرایندی است که مسئول آغاز، نگهداری، اصلاح و تغییر مسیر حالت­های هیجانی است. در واقع پیشنهادهای نظری، تنظیم هیجان را به‌عنوان فرآیندی با هدف به حداکثر رساندن احساسات مثبت و به حداقل رساندن موارد منفی تعریف می‌کنند (سانداج و همکاران، 2018). از طرفی می‌توان گفت که باورها از مؤلفه‌های فراشناختی تشکیل می‌شوند که کنش­وری تفکر و سبک مقابله را هدایت می‌کنند و نیز از آن تأثیر می­پذیرند. علاوه بر این، فراشناخت بر پردازش هیجانی، از طریق تأثیر دانش و راهبردهای فراشناختی بر روی تغییر باورها اثر می­گذارد. علاوه بر این باور فراشناختی ارتباط قوی با علت­شناسی روانشناختی اختلالات دارد. رویکرد فراشناختی بر این باور است که افراد به این دلیل دچار آشفتگی می‌شوند که فراشناخت آنان به الگوی خاصی از پاسخدهی به تجربه‌های درونی منجر می‌شود که موجب تداوم هیجان منفی و تقویت باورهای منفی می‌شود. به عبارت دیگر باورهای فراشناختی منفی و ارزیابی منفی افکار و احساسات که همراه با تجربه منفی حالت هیجانی پدید می‌آید، رضایت افراد را از عملکرد خود کاهش می‌دهد و منجر به خودناتوانمندسازی تحصیلی می‌شود (لنزو و همکاران، 2020).

هم‌چنین در راستای تبیین نتایج مشاهده شده می‌توان گفت که فراشناخت، آن‌چه را که افراد مورد توجه قرار داده و وارد حیطه هوشیاری خود می‌نماید و نیز ارزیابی­ها و تأثیر انواع راهبردهایی که برای تنظیم افکار و احساساتشان به‌کار می‌برند را شکل می‌دهد. بدین معنا که فراشناخت توجه را هدایت می‌کند، سبک تفکر را تعیین می‌کند و پاسخ­های مقابله­ای را اگر به روشی نادرست پردازش کند به دانش ناکارآمد هدایت می‌کند (هامونیر و وارسکان، 2018). فراشناخت به عنوان یک عامل کلی در آسیب­پذیری نسبت به اختلالات روانی به‌شمار می­رود؛ بنابراین افکار باید به منظور عملکرد خوب و بهره­مندی از سلامتی کنترل شوند. از این‌رو وجود باور فراشناختی باعث می‌شود افراد احساس کنترل شخصی بیشتری داشته باشند و در نتیجه این امر باعث افزایش احساس کفایت تحصیلی در آن­ها می‌شود. از سوی دیگر باور فراشناختی باعث می‌شود افراد در مورد توانایی­ها و شایستگی­های خود تردید کمتری داشته باشند که این مسأله در سلامت روانی آن­ها تأثیر مثبت می‌گذارد (قدم‌پور و همکاران، 1397) و موجب کاهش خودناتوانمندسازی تحصیلی می‌گردد.

این پژوهش با محدودیت­هایی روبه­رو بود که می­توان به موارد زیر اشاره کرد: نتایج پژوهش به دانشجویان رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال محدود بود. بنابراین بایستی در تعمیم نتایج آن به سایر جوامع، جانب احتیاط را رعایت کرد. از آن‌جایی که پرسشنامه­های مورد استفاده و گزینه­های موجود جهت پاسخ به عبارات آن به‌صورت بسته تنظیم شده بود، لذا این امر پاسخ دهندگان را محدود و امکان پاسخگویی بیشتر و تشریح نظرات خود را به آن­ها نمی­داد. با وجود تلاش بسيار، پژوهشگر موفق نشد تا پژوهشي که به‌طور مستقيم به اين موضوع پرداخته باشد، پیدا کند. عدم کنترل تمام متغیرها در حیطه­های فرهنگی، اقتصادی، خانوادگی و به عبارتی همسان ‌نبودن جامعه از نظر حیطه­های فرهنگی، اقتصادی، خانوادگی یکی از محدودیت­های دیگر به‌شمار می­رود. با توجه به نتایج بدست آمده، پیشنهادات کاربردی زیر قابل ارائه می‌باشد: مشابه این پژوهش برای دانشجویان سایر شهرها نیز انجام شود. برای جمع­آوری داده­های مورد نیاز، علاوه بر پرسشنامه از روش­های دیگر نظیر مصاحبه هم استفاده شود. دوره‌هایی مانند ایجاد تغییر در باورهای فراشناختی منفی دانشجویان و فراهم ساختن راهبردهای جانشین برای مقابله با این باورها و بهبود و افزایش باورهای فراشناختی در آن­ها در دانشگاه‌ها برگزار شود تا بتوان از طریق بهبود و تغییر باورهای فراشناختی، خودناتوانمندسازی تحصیلی دانشجویان را کاهش داد. دوره‌هایی مانند مداخلات آموزشی تنظیم شناختی هیجان در جهت بهبود و افزایش تنظیم شناختی هیجان در دانشجویان، در دانشگاه­ها و محیط­های آموزشی برگزار شود تا بتوان از طریق ارتقاء تنظیم شناختی هیجان در فراگیران، معضلاتی مانند خودناتوانمندسازی تحصیلی را کاهش داد.

 

 

منابع

حسینی ابریشمی م.، هاشمی، ز. و عبداللهی، ع. (1400). رابطه طرحواره‌های ناسازگار اولیه با سرزندگی تحصیلی: نقش میانجی‌گری تنظیم شناختی هیجان. سبک زندگی اسلامی با محوریت سلامت، 5(4)، 350-338.

دهقانی، ی. و حکمتیان­فرد، ص. (1399). بررسی نقش خوش­بینی تحصیلی، باورهای فراشناختی و تنظیم شناختی هیجان در پیش­بینی خودناتوان­سازی دانش­آموزان با اختلال یادگیری ویژه. روانشناسی افراد استثنایی، 10(37)، 159-135.

زارعی، ل. و خشوعی، م.س. (1401). رابطه اهمال‌کاری تحصیلی با باورهای فراشناختی، تنظیم هیجان و تحمل ابهام در دانشجویان. پژوهش و برنامه­ریزی در آموزش عالی، 22(3)، 130-113.

عسکرنجار، ز.، یعقوبی، ح. و حسن­آبادی، ح.ر. (1401). پیش­بینی اهمال­کاری تحصیلی طرحواره­های ناسازگار اولیه با میانجی­گری انعطاف­پذیری شناختی و باورهای فراشناختی. روانشناسی بالینی، 14(1)، 48-37. 

غفارزاده، ن.، ساکن­آذری، ر.، عبدالله‌پور، م.آ. و محب، ن. (1401). پیش‌بینی خودناتوان‌سازی تحصیلی بر اساس ترس از ارزیابی منفی، باورهای فراشناختی، کمال‌گرایی با توجه به نقش واسطه‌ای جهت‌گیری هدف در دانش‌آموزان: ارائه مدل ساختاری. تازه­های علوم شناختی، 24(2)، 43-56.

قدم­پور، ع.ا.، یوسف­وند، م. و رجبی، ه. (1397). نقش خوش‌بینی‎تحصیلی، باورهای فراشناختی، تنظیم شناختی هیجان در پیش‎بینی خودناتوان‎سازی تحصیلی دانشجویان. مطالعات روانشناسی تربیتی، 15(30)، 240-207.

معراجی، م. (1399). پیش­بینی خودناتوان­سازی تحصیلی بر اساس ترس از ارزیابی منفی و باورهای فراشناختی با توجه به نقش واسطه­ای تنظیم شناختی هیجان. هفتمین کنفرانس بین­المللی روانشناسی، علوم تربیتی و سبک زندگی.

موتابی، س. و علیزاده­اصلی، ا. (1401). نقش واسطه­گری چشم­انداز زمان در رابطه بین آگاهی فراشناختی و خودناتوان­سازی تحصیلی. سبک زندگی اسلامی با محوریت سلامت، 6(4)، 691-686.

Bae, J., Yoo, H.S., Lee, J. (2022). Identifying latent classes of self-esteem level, self-esteem stability, and internalized shame among Korean college students: Relations to self-handicapping behaviors. Personality and Individual Differences, 194, 111634. https://doi.org/10.1016/j.paid.2022.111634

Choi, J.A., Yang, J.Y. (2024). The intrapsychic process of academic procrastination: How should-thinking aggravates self-regulatory failure. Learning and Individual Differences, 109, 102397. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2023.102397

Fergus, T.A., Spada, M.M. (2018). Moving toward a metacognitive conceptualization of cyberchondria: Examining the contribution of metacognitive beliefs, beliefs about rituals, and stop signals. Journal of Anxiety Disorders, 60, 11-19.

https://doi: 10.1016/j.janxdis.2018.09.003

Hamonniere, T., Varescon, I. (2018). Metacognitive beliefs in addictive behaviours: A systematic review. Addictive Behaviors, 85, 51-63.

https://doi: 10.1016/j.addbeh.2018.05.018

Horvath, D., Kovacs-Toth, B., Olah, B., Fekete, Z. (2024). Trends in the dose-response relationship between adverse childhood experiences and maladaptive metacognitive beliefs: A cross-sectional study. Comprehensive Psychiatry, 132, 152489.

https://doi: 10.1016/j.comppsych.2024.152489

Lenzo, V., Sardella, A., Martino, G., Quattropani, M.C. (2020). A systematic review of metacognitive beliefs in chronic medical conditions. Frontiers in Psychology, 10, 287-305. https://doi: 10.3389/fpsyg.2019.02875 

Lo. M.T. (2024). Understanding momentary engagement in university students: Exploring the interaction between competence and value beliefs on emotions and cognitive engagement A multilevel investigation. Learning and Individual Differences, 11, 102435. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2024.102435

Ma, Y. (2024). The impact of academic self-efficacy and academic motivation on Chinese EFL students’ academic burnout. Learning and Motivation, 85, 101959. https://doi.org/10.1016/j.lmot.2024.101959

Mansueto, G., Marino, C., Palmieri, S., Offredi, A., Sarracino, D., Sassaroli, S. et al. (2022). Difficulties in emotion regulation: The role of repetitive negative thinking and metacognitive beliefs. Journal of Affective Disorders, 308, 473-483. https://doi.org/10.1016/j.jad.2022.04.086

Mingo, S.R. (2023). Understanding pre-entry baccalaureate nursing students' academic failure: Applying Kübler-Ross's stages of grief. Teaching and Learning in Nursing, 18(1), 228-231. https://doi.org/10.1016/j.teln.2022.10.003

Nordahl, H., Wells, A. (2020). Social anxiety and work status: the role of negative metacognitive beliefs, symptom severity and cognitive-behavioral factors. Journal of Mental Health, 29(6), 665-669. https://doi: 10.1080/09638237.2017.1340622

O'Connor, Y., Mahony, C. (2023). Exploring the impact of augmented reality on student academic self-efficacy in higher education. Computers in Human Behavior, 149, 107963. https://doi.org/10.1016/j.chb.2023.107963

Ongor, M., Uslusoy, E.C. (2023 ). The effect of multimedia-based education in e-learning on nursing students’ academic success and motivation: A randomised controlled study. Nurse Education in Practice, 71, 103686.  https://doi.org/10.1016/j.nepr.2023.103686

Papaleontiou-Louca, E. (2019). Do children know what they know? Metacognitive awareness in preschool children. New Ideas in Psychology, 54, 56-62.

https://doi.org/10.1016/j.newideapsych.2019.01.005

Sundag, J., Zens, C., Ascone, L., Thome, S., Lincoln, T.M. (2018). Are schemas passed on? A study on the associationbetween early maladaptive schemas in parents and their offspring and the putative translating mechanisms. Behavioural and Cognitive Psychotherapy, 46(6), 738-753. https://doi: 10.1017/S1352465818000073

Torrence, B.S., Connelly, S. (2019). Emotion Regulation Tendencies and Leadership Performance: An Examination of Cognitive and Behavioral Regulation Strategies. Frontiers in Psychology, 10, 1-11. https://doi: 10.3389/fpsyg.2019.01486

Yu, J., Mclellan, R. (2019). Beyond academic achievement goals: The importance of social achievement goals in explaining gender differences in self-handicapping. Learning and Individual Differences, 69, 33-44. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2018.11.010

 

[1] - Goodness of Fit Index (GFI)

[2] - Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI)

[3] - Comparative Fit Index (CFI)

[4] - Normalized fit index

[5] - Chi Square/Degrees of Freedom

[6] - Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

C:\Users\ALI\Desktop\Picture5.jpg 

 

Quarterly Journal of Educational Psychology Skills

Islamic Azad University Tonekabon Branch

Vol. 15, No. 2, summer 2024, No 58

 

 

Designing a Model for Predicting Academic Self-Handicapping based on Metacognitive Beliefs with the Mediating Role of Students'

Cognitive Emotion Regulation

 

Hedieh Maghari1, Mohammadreza Matini Sadr*2, Ahmad Baseri3

 

1) PhD Student, Department of Psychology, North Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran

2) Assistant Prof, Department of Psychology, Faculty of Humanities, Imam Hossein University, Tehran, Iran

4) Assistant Prof, Department of Psychology, Faculty of Humanities, Imam Hossein University, Tehran, Iran 

 

Abstract

  The present research was conducted with the aim of designing a model for predicting academic self-disability based on metacognitive beliefs with the mediating role of cognitive emotion regulation in students. The type of research was descriptive-correlation. The statistical population included all psychology students of the Islamic Azad University, North Tehran branch in the academic year 2023-2024, from which 235 people were selected by stratified random sampling. To collect data from self-handicapping questionnaires (SHQ) Migdeli and et al, 2001), metacognitive beliefs (MBQ) Wells and Cater-Heighten (2004) and cognitive emotion regulation (CERQ) Garanevsky and et al, 2001) was used The data were analyzed using Pearson's correlation and structural equations statistical tests. The results showed that metacognitive beliefs had a direct effect on students' academic self-disability (p˂0.001). Also, metacognitive beliefs had an indirect effect on students' academic self-disability (p<0.001). The findings showed that metacognitive beliefs with the mediating role of cognitive emotion regulation are suitable predictors for academic self-disability in students.

 

Keywords: Academic Self-Disability, Metacognitive Beliefs, Cognitive Emotional, Students

 

 

35

 


سکوی نشر دانش

سند یا سکوی نشر دانش ،سامانه ای جهت مدیریت حوزه علمی و پژوهشی نشریات دانشگاه آزاد می باشد

پیوندهای سایت

مراکز مرتبط

پشتیبانی

صفحات رسمی

حقوق این وب‌سایت متعلق به سامانه مدیریت نشریات دانشگاه آزاد اسلامی است.
حق نشر © 1403-1400

صفحه اصلی| عضویت/ ورود| درباره سند| تماس با ما|
[English] [العربية] [en] [ar]