بررسی رابطه علی خودکارآمدی تحصیلی و سازگاری تحصیلی با میانجی¬گری هیجان-های تحصیلی

محورهای موضوعی : روش ها و مدل های روانشناختی

عزت‌اله قدم‌پور ¹ , محمد عباسی ² , عرفان بهرامی ³ , مسعود جعفری ⁴

1 - استاد، گروه روان¬شناسی، دانشگاه لرستان، خرم¬آباد، ایران
2 - دانشیار، گروه روان¬شناسی، دانشگاه لرستان، خرم¬آباد، ایران
3 - دانشجوی دکتری، گروه روان¬شناسی، دانشگاه لرستان، خرم¬آباد، ایران
4 - آموزگار رسمی مقطع ابتدایی

تاریخ دریافت : 1403/03/29 تاریخ پذیرش : 1403/06/26 تاریخ انتشار : 1403/09/21

کلید واژه: خودکارآمدی تحصیلی, هیجان¬های مثبت تحصیلی, هیجان¬های منفی تحصیلی, سازگاری تحصیلی.,

چکیده مقاله :

زمینه و هدف: خودکارآمدی تحصیلی از جمله عواملی است که با سازگاری تحصیلی دانشجویان مرتبط است بنابراین، شناسایی عواملی که بر روی این رابطه تاثیرگذار هستند، ضرورت پیدا می­کند. از این رو، این پژوهش با هدف بررسی رابطه علی خودکارآمدی تحصیلی و سازگاری تحصیلی با میانجی­گری هیجان­های تحصیلی انجام شد.

 

روش­: این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از لحاظ روش، توصیفی-همبستگی از نوع مدل‌یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری کلیه دانشجویان دانشگاه لرستان در سال تحصیلی 1400-1399 و نمونه آماری 313 نفر (245 دختر و 68 پسر) بودند که با روش نمونه­ گیری در دسترس انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده مقیاس­ خودکارآمدی تحصیلی، پرسش‌نامه هیجان­های تحصیلی و پرسش‌نامه سازگاری تحصیلی دانشجویان مورد تحلیل معادلات ساختاری شدند. به منظور پردازش داده‌ها، روش معادلات ساختاری به کار رفت.

 

یافته­ ها: یافته ­ها نشان داد شاخص­های برازندگی مطلوب و مدل پیشنهادی ارائه شده مورد تایید است. مطابق با یافته­ های پژوهش، اثر مستقیم خودکارآمدی تحصیلی و هیجان­های مثبت به سازگاری تحصیلی معنی­دار و مثبت و  مسیر مستقیم هیجان‌های منفی به سازگاری تحصیلی معنی‌دار و منفی بود. هم‌چنین، اثر غیرمستقیم خودکارآمدی از راه نقش میانجی هیجان­های تحصیلی مثبت و هیجان‌های تحصیلی منفی بر سازگاری تحصیلی نیز معنی­دار بود.

 

نتیجه ­گیری: دانشجویانی که خودکارآمدی تحصیلی بالاتری دارند، هیجان‌های مثبت بیش‌تری داشته و بالطبع امیدی بیش‌تر به جریان تحصیلی دارند و در نتیجه سازگاری تحصیلی بالاتری دارند. این افراد از زندگی تحصیلی خود لذت می‌برند. هم‌چنین، دانشجویان با خودکارآمدی بالا در مسیر تحصیل خود با هیجانات منفی از قبیل اضطراب و خشم کم‌تر درگیر شده و در نتیجه سازگاری تحصیلی بیش‌تری را از خود نشان می­دهند.

 

چکیده انگلیسی:

Background and purpose: Academic self-efficacy is one of the factors that are related to the academic adjustment of students, so it becomes necessary to identify the factors that influence this relationship. Therefore, this research was conducted with the aim of investigating the causal relationship of academic self-efficacy and academic adjustment with the mediation of academic emotions.

 

Methods: In terms of purpose, this research was applied and in terms of method, it was descriptive-correlation type of structural equation model which was carried out in the form of path analysis. The statistical population of all Lorestan University students in the academic year 2020-2021; The statistical sample was 313 people, who were selected by available sampling method. The tools used were the Collegians Academic Self - Efficacy Scales (CASES), the Academic Emotions Questionnaire (AEQ) and the Student Adaptation to College Questionnaire (SACQ).  Data were processed using structural equation modeling.

 

Findings: The findings showed that the optimal fit indices and the proposed model are approved. According to the research findings, the direct effect of academic self-efficacy and positive emotions to academic adjustment was positive and significant, and the direct path of negative emotions to academic adjustment was negative and significant. Also, the indirect effect of self-efficacy through the mediating role of positive and negative academic emotions on academic adjustment was significant.

Conclusion: Students who have higher academic self-efficacy, have more positive emotions,  and more hope for the academic flow and as a result, experience higher academic adjustment. These people enjoy their academic life. Also, students with high self-efficacy are less involved with negative emotions such as anxiety and anger in their studies, and as a result, they show more academic adjustment.

متن کامل:



Quarterly Journal of Psychological Methods and Models                                 Autumn 2024. Vol 15. Issue 57

 

Research Paper
Examining the Causal Relationship of Academic Self-Efficacy and Academic Adjustment with the Mediation of Academic Emotions
Ezatolah Ghadampour1*, Mohammad Abasi2, Erfan Bahrami3, Masoud Jafari3 1. Professor, Department of Psychology, Lorestan University, Khorramabad, Iran.  2. Associate Professor, Department of Psychology, Lorestan University, Khorramabad, Iran. 3. Phd student, Department of Psychology, Lorestan University, Khorramabad, Iran.
Received: 2024/06/17 Revised: 2024/09/15 Accepted: 2024/09/16	Abstract Background and purpose: Academic self-efficacy is one of the factors that are related to the academic adjustment of students, so it becomes necessary to identify the factors that influence this relationship. Therefore, this research was conducted with the aim of investigating the causal relationship of academic self-efficacy and academic adjustment with the mediation of academic emotions. Methods: In terms of purpose, this research was applied and in terms of method, it was descriptive-correlation type of structural equation model which was carried out in the form of path analysis. The statistical population of all Lorestan University students in the academic year 2020-2021; The statistical sample was 313 people, who were selected by available sampling method. The tools used were the Collegians Academic Self - Efficacy Scales (CASES), the Academic Emotions Questionnaire (AEQ) and the Student Adaptation to College Questionnaire (SACQ).  Data were processed using structural equation modeling. Findings: The findings showed that the optimal fit indices and the proposed model are approved. According to the research findings, the direct effect of academic self-efficacy and positive emotions to academic adjustment was positive and significant, and the direct path of negative emotions to academic adjustment was negative and significant. Also, the indirect effect of self-efficacy through the mediating role of positive and negative academic emotions on academic adjustment was significant. Conclusion: Students who have higher academic self-efficacy, have more positive emotions,  and more hope for the academic flow and as a result, experience higher academic adjustment. These people enjoy their academic life. Also, students with high self-efficacy are less involved with negative emotions such as anxiety and anger in their studies, and as a result, they show more academic adjustment.
Use your device to scan and read the article online     DOI: 10.30495/jpmm.2024.33558.3968
Keywords: Academic self-efficacy, positive academic emotions, negative academic emotions, academic adjustment.
Citation: Gadampour E, Abasi M, Bahrami E & Jafari, M. Examining the causal relationship of academic self-efficacy and academic adjustment with the mediation of academic emotions. Journal of Psychological Methods and Models. 2024; 15(57): 45- 60.
*Corresponding Author: Ezatolah Ghadampour Address: Department of Psychology, Lorestan University, Khorramabad, Iran Tell: 09163675160 Email: [e-mail]

 

 

 

 

 

 

 

 

Extended Abstract

Introduction

Academic adjustment, as one of the general methods of psycho-social adjustment, has been the focus of education researchers and many researches have been conducted on its determining factors. For example, Hilary and Brent have considered the concept of educational compatibility to include something other than just the potential ability of students to study. Some researchers believe that the lack of adaptation can lead to dropping out of school, changing and not progressing in the field, and in addition, it is accompanied by psychological complications. Therefore, it should be important to identify the factors that affect academic adjustment. For example, Crede and Niehoster concluded that self-efficacy has the strongest positive relationship with academic adjustment.

Poor self-efficacy leads to a sense of experience and decline through creating feelings of negative self-evaluations and feelings of helplessness and helplessness, and therefore, students' academic adjustment is expected to be reduced and with the level of self-efficacy of learners, their academic adjustment has also increased, and readiness and perseverance compared to students with low self-efficacy is evident. As mentioned, there is a relationship between academic self-efficacy and academic adjustment. It finds the factors that affect this relationship. In Pekrun value-control theory, self-efficacy is a kind of mental control, which is one of the main sources of the formation of academic emotions. In a research, these results were obtained that there is a significant positive relationship between academic positive emotions and academic-social adjustment, and a significant positive relationship between academic emotions and academic-social adjustment. A research showed that the relationship of academic self-efficacy with the results of pleasant academic emotions is positive and significant, and with other unpleasant academic emotions, the relationship is meaningful and meaningful. Therefore, according to the mentioned materials, one of the influencing factors on the relationship between academic self-efficacy and academic adjustment is academic emotions. Finally, the aim of the current research is to investigate the causal relationship of academic self-efficacy and academic adjustment with the mediation of academic emotions.

 

Materials and Methods

In terms of purpose, this research was applied and in terms of method, it was descriptive-correlation type of structural equation model which was carried out in the form of path analysis. The statistical population in this research was all undergraduate students of Lorestan University in the academic year 2020-2021, and considering that there is no absolute method to determine the sample size in structural equation modeling; Some researchers describe the minimum sample size of 100 people and the sample size of 200 or more as desirable. Therefore, taking into account the possibility of sample dropout, the sample group under investigation was considered to be 368 people (both boys and girls) who were selected by available sampling method. The questionnaire return rate was 88.32% (325 questionnaires were collected), 12 questionnaires were discarded due to incompleteness and 313 questionnaires were entered into statistical analysis (descriptive statistics and path analysis) in Spss-26 and Amos-24 software. The tools used in this research were the Collegians Academic Self - Efficacy Scales (CASES), the Academic Emotions Questionnaire (AEQ) and the Student Adaptation to College Questionnaire (SACQ).

 

Findings

The correlation matrix showed that academic self-efficacy has a positive and significant relationship with positive academic emotions (r=+0.62, P<0.01) and academic adjustment (r=+0.67, P<0.01) and it had a significant negative relationship with negative academic emotions (r=-0.52, P<0.01). The reported fit indices show the approval of the proposed model, because the root mean square error of estimation (RMSEA) value was at the optimal level (less than 0.1). In addition, the fit indices were favorable (more than 0.9). Therefore, the presented model was approved. Also, the indirect effect of academic self-efficacy on academic adjustment with the mediation of positive academic emotions (0.187) was less than the indirect effect of this variable on academic adjustment with the mediation of negative academic emotions (0.233). In order to check the significance of indirect effects, the Sobel test was used, and its value for the first path (academic self-efficacy → positive academic emotions → academic adjustment) was 6.32 significant (P>1.96) and for the second path (academic self-efficacy → negative academic emotions → academic adjustment) a significant 8.23 ​​(P>1.96) was obtained.

 

Discussion

As it mentioned; Academic self-efficacy has a direct and causal relationship with academic adjustment. But in addition, academic self-efficacy indirectly affects academic adjustment by influencing negative academic emotions and positive academic emotions. In fact, when students have a positive prediction of their academic progress and a positive assessment of their abilities to achieve academic success; these people have high academic self-efficacy, which can in many ways make students adapt in education, which of course leads to success in education. Among other factors that academic self-efficacy can indirectly lead to an increase in academic adjustment in students by influencing them are positive and negative academic emotions; In this way, students who evaluate their abilities positively and have a positive prediction of their academic future, cause more hope, pleasure and pride and on the contrary, it has reduced their frustration, anxiety, shame and fatigue, which will further lead to more adjustment in them.

 

Conclusion

The main findings of the research showed that positive and negative academic emotions play a mediating role in the relationship between academic self-efficacy and academic adjustment.

 

Ethical Considerations compliance with ethical guidelines

The cooperation of the participants in the present study was voluntary and accompanied by their consent.

 

Funding

The cost of this research was provided by the authors of the article.

 

Authors' contributions

Design and conceptualization: Ezatolah Ghadampour, Mohammad Abasi.

Methodology and data analysis: Erfan Bahrami, Masoud Jafari.

Supervision and final writing: Ezatolah Ghadampour, Mohammad Abasi.

 

Conflicts of interest

The authors declared no conflict of interest.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقاله پژوهشی
بررسی رابطه علی خودکارآمدی تحصیلی و سازگاری تحصیلی با میانجی­گری هیجان­های تحصیلی
عزت­اله قدم­پور1*، محمد عباسی2، عرفان بهرامی3، مسعود جعفری4 1. استاد، گروه روان­شناسی، دانشگاه لرستان، خرم­آباد، ایران  2. دانشیار، گروه روان­شناسی، دانشگاه لرستان، خرم­آباد، ایران 3. دانشجوی دکتری، گروه روان­شناسی، دانشگاه لرستان، خرم­آباد، ایران 4. دانشجوی دکتری، گروه روان­شناسی، دانشگاه لرستان، خرم­آباد، ایران
تاریخ دریافت: 28/03/1403 تاریخ داوری: 25/06/1403 تاریخ پذیرش: 26/06/1403	چکیده زمینه و هدف: خودکارآمدی تحصیلی از جمله عواملی است که با سازگاری تحصیلی دانشجویان مرتبط است بنابراین، شناسایی عواملی که بر روی این رابطه تاثیرگذار هستند، ضرورت پیدا می­کند. از این رو، این پژوهش با هدف بررسی رابطه علی خودکارآمدی تحصیلی و سازگاری تحصیلی با میانجی­گری هیجان­های تحصیلی انجام شد. روش­: این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از لحاظ روش، توصیفی-همبستگی از نوع مدل‌یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری کلیه دانشجویان دانشگاه لرستان در سال تحصیلی 1400-1399 و نمونه آماری 313 نفر (245 دختر و 68 پسر) بودند که با روش نمونه­گیری در دسترس انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده مقیاس­ خودکارآمدی تحصیلی، پرسش‌نامه هیجان­های تحصیلی و پرسش‌نامه سازگاری تحصیلی دانشجویان مورد تحلیل معادلات ساختاری شدند. به منظور پردازش داده‌ها، روش معادلات ساختاری به کار رفت. یافته­ها: یافته­ها نشان داد شاخص­های برازندگی مطلوب و مدل پیشنهادی ارائه شده مورد تایید است. مطابق با یافته­های پژوهش، اثر مستقیم خودکارآمدی تحصیلی و هیجان­های مثبت به سازگاری تحصیلی معنی­دار و مثبت و مسیر مستقیم هیجان‌های منفی به سازگاری تحصیلی معنی‌دار و منفی بود. هم‌چنین، اثر غیرمستقیم خودکارآمدی از راه نقش میانجی هیجان­های تحصیلی مثبت و هیجان‌های تحصیلی منفی بر سازگاری تحصیلی نیز معنی­دار بود. نتیجه­گیری: دانشجویانی که خودکارآمدی تحصیلی بالاتری دارند، هیجان‌های مثبت بیش‌تری داشته و بالطبع امیدی بیش‌تر به جریان تحصیلی دارند و در نتیجه سازگاری تحصیلی بالاتری دارند. این افراد از زندگی تحصیلی خود لذت می‌برند. هم‌چنین، دانشجویان با خودکارآمدی بالا در مسیر تحصیل خود با هیجانات منفی از قبیل اضطراب و خشم کم‌تر درگیر شده و در نتیجه سازگاری تحصیلی بیش‌تری را از خود نشان می­دهند.
از دستگاه خود برای اسکن و خواندن مقاله به صورت آنلاین استفاده کنید     DOI: 10.30495/jpmm.2024.33558.3968
واژه­های کلیدی: خودکارآمدی تحصیلی، هیجان­های مثبت تحصیلی، هیجان­های منفی تحصیلی، سازگاری تحصیلی.
* نویسنده مسئول: عزت­اله قدم­پور نشانی: گروه روان­شناسی، دانشگاه لرستان، خرم­آباد، ایران. تلفن: [phone] پست الکترونیکی: [e-mail]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

با وجود تجربیات مثبت در درون دانشگاه، برخی از دانشجویان آمادگی­های لازم برای مواجه شدن با تجربه­های چالش­برانگیز را ندارند و ورود به دانشگاه می­تواند برای آن­ها مشکل­ساز باشد؛ زیرا این دوره زمانی است که دانشجویان از خانه و خانواده جدا می‌شوند و با افراد و فرهنگ­های ناآشنا تعامل می­کنند. هم‌چنین، با بسیاری از انتظارات جدید تحصیلی، بین‌فردی و اجتماعی رو به رو می­شوند؛ این فرایند محدود به اوایل این دوره نیست و در سراسر زندگی دانشجویی ادامه دارد. بنابراین برای گذراندن موفقیت­آمیز دوره دانشجویی، سازگاری تحصیلی از اهمیت بسیاری برخوردار است (1). در واقع سازگاری تحصیلی یک عنصر اساسی موفقیت تحصیلی است که شامل فرآیند انطباق با محیط‌های آموزشی جدید می‌شود (2)، همان‌گونه که بیان شد این فرآیند پویا به مراحل اولیه ثبت‌نام دانشجوی سال اول محدود نمی‌شود، بلکه در طول تحصیل در دانشگاه نیز ادامه دارد (3). مطالعات قبلی به طور مداوم نشان داده‌اند که سازگاری تحصیلی تأثیر قابل‌توجهی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان میگذارد و پیامدهای گسترده‌ای را بر موفقیت تحصیلی آن­ها به همراه دارد (4). به عنوان مثال، تانگ و همکاران (5) عقیده دارند دانشجویانی که سازگاری خوبی دارند احتمال بیش‌تری دارد که از نظر حرفه­ای موفق شوند و سلامت هیجانی خوبی داشته باشند. هم‌چنین، گفته می­شود که سازگاری تحصیلی موفق، استرس دانشجویان را کاهش می­دهد، عملکرد تحصیلی آن­ها را بهبود می­بخشد و تأثیر مثبتی بر سازگاری اجتماعی آینده آن­ها دارد (6). از سوی دیگر، دانشجویانی که سازگاری تحصیلی پایین دارند، استرس شدیدی را تجربه می‌کنند، احساس تنهایی می‌کنند، وظایف درسی خود را به تعویق می­اندازند، عملکرد تحصیلی ضعیفی دارند و تمایل کمی برای ادامه تحصیل دارند (7).  برعکس، ناسازگاری تحصیلی می‌تواند منجر به شکست‌های شدید آموزشی، مانند رد شدن در امتحانات، تنزل رتبه، یا ترک دانشگاه شود (8).

    بیکر و سیریاک (9) معتقدند سازگاری تحصیلی یک مفهوم چند­بعدی بوده و به معنای توانایی افراد در پاسخ‌گویی موفقیت­آمیز به تقاضاهای متنوع و گوناگون  محیط آموزشی است. سازگاری تحصیلی ناظر به توانمندی فراگیران در انطباق با شرایط و الزامات تحصیل و نقش­هایی است که مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی فراروی آنها قرار می­دهد (10)؛ سازگاری تحصیلی به عنوان یکی از ابعاد کلی سازگاری روانی – اجتماعی، مورد توجه پژوهشگران تعلیم و تربیت بوده است و تلاش­های زیادی در راستای تعیین عوامل موثر بر آن از سوی محققان به عمل آمده است. به عنوان مثال هیلاری و برنت (11) مفهوم سازگاری تحصیلی را مشتمل بر چیزی غیر از صرف توان بالقوه­ی تحصیل دانش‌آموزان تلقی کرده­اند.  نتایج پژوهش­ها در مورد دانشجویان نشان داده است که در سازگاری تحصیلی باید ویژگی­های فردی، عوامل محیطی و موقعیتی را در نظر گرفت (12). بنابراین، مانند سایر تغییرات مهم در زندگی، گذار به زندگی دانشگاهی نیاز به یک فرآیند سازگاری دارد و شناسایی عوامل موثر بر این موضوع بسیار مهم است (13). نتایج پژوهش کرید و نیهوستر (14) نشان داده است که خودکارآمدی، قوی‌ترین رابطه مثبت را با سازگاری تحصیلی دارد. بنابراین، براساس این یافته­ها می­توان گفت که یکی از عواملی که با سازگاری تحصیلی در ارتباط است، خودکارآمدی تحصیلی است.

    نظریه شناختی - اجتماعی بندورا بیانگر این مطلب است که باورهای خودکارآمدی نشانگر قضاوت­های فرد در مورد توانایی انجام تکالیف محوله به اوست. در واقع خودکارآمدی در گزینش رفتار و فعالیت، میزان تلاش، کیفیت عملکرد، میزان ایستادگی در برابر موانع به یاری فرد می­آید (15). خودکارآمدی یعنی داوری فرد در مورد اینکه در برخورد با یک موقعیت به چه خوبی (یا به چه بدی) عمل خواهد کرد (16). خودکارآمدی در حوزه‌های گوناگون از جمله تغییر رفتار، رفتارهای شغلی، عملکرد و مهارت­های ورزشی و عملکرد تحصیلی و مانند آن مورد مطالعه قرار گرفته است. در بافت تحصیلی، خودکارآمدی که با واژه خودکارآمدی تحصیلی شناخته می­شود، به قضاوت یادگیرنده درباره توانایی دست­یابی موفقیت­آمیز به اهداف آموزشی اشاره دارد (17). به‌عنوان مثال، دانش­آموزی که برای ریاضیات دارای خودکارآمدی سطح بالاست از این احساس برخوردار است که اگر با مشکلی در رابطه با درس ریاضی رو به رو شود، از عهده‌اش برخواهد آمد. در مقابل دانش‌آموز دارای خودکارآمدی سطح پایین در ریاضیات، از احساس کسب موفقیت در رابطه با مسائل ریاضی برخوردار نیست و حتی برای امتحان آن درس ممکن است خودش را آماده نکند، زیرا فکر می­کند که هراندازه زحمت بکشد فایده­ای نخواهد داشت. کوتاه سخن اینکه، فرد برخوردار از خودکارآمدی سطح بالا در انجام کارها امیدوارتر و لذا موفق­تر از فرد دارای خودکارآمدی سطح پایین است (18).

    نتایج پژوهش­ها نشان داده است که هر چه خودکارآمدی تحصیلی بالاتر باشد، انعطاف‌پذیری تفکر برای یافتن راه حل مشکلات تحصیلی بیش‌تر می­شود، استرس تحصیلی کاهش می­یابد و به دانشجویان اجازه داده می­شود تا به خوبی با دانشگاه سازگار شوند و به سطح بالایی از پیشرفت تحصیلی دست یابند (13). به این ترتیب، خودکارآمدی تحصیلی به عنوان یک عامل درونی عمل می­کند که رفتار فرد را در فرآیند سازگاری با زندگی دانشگاهی تغییر می­دهد و به فرد اجازه می دهد به خوبی با محیط دانشگاه سازگار شود، هم‌چنین، احساس خودکارآمدی تحصیلی ضعیف در دانشجویان از راه ایجاد خودارزیابی­های منفی و احساس درماندگی و ناتوانی، منجر به احساس افسردگی و اضطراب شده که در نهایت موجب کاهش سازگاری تحصیلی می­شود (19) با توجه به آنچه بیان شد بررسی تأثیر خودکارآمدی تحصیلی به عنوان یک عامل مهم در ارتباط با سازگاری تحصیلی اهمیت دارد (6). در پژوهشی با عنوان رابطه خودکارآمدی و تاب­آوری تحصیلی با سازگاری و عملکرد تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی، این نتیجه حاصل شد که بین خودکارآمدی تحصیلی و سازگاری تحصیلی رابطه مثبتی وجود دارد (20). در پژوهشی دیگر که با هدف بررسی ارتباط ساده و چندگانه بین خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت با سازگاری تحصیلی انجام شد، مشخص شد که خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت با سازگاری تحصیلی رابطه مثبت دارند (21). در پژوهشی دیگر که با هدف رابطه امید و خودکارآمدی با سازگاری تحصیلی در دانشجویان کارشناسی دانشگاه رازی کرمانشاه انجام شد، یافته­ها به این شرح بود که خودکارآمدی و امید رابطه معنی­داری با سازگاری تحصیلی دارند (22). هم‌چنین، در پژوهشی که با هدف بررسی تاثیر مهارت­های ارتباطی بر سازگاری تحصیلی به واسطه خودکارآمدی انجام شد، مشخص شد که خودکارآمدی به­طور مثبت سازگاری تحصیلی را پیش­بینی می­کند (23). با عنایت به آنچه بیان شد بین خودکارآمدی تحصیلی و سازگاری تحصیلی دانشجویان ارتباط وجود دارد. بنابراین شناسایی عواملی که بر این رابطه تأثیر می‌گذارند ضرورت پیدا می­کند.

    خودکارآمدی، در چهار فرآیند اصلی شناختی، انگیزشی، هیجانی و گزینشی تاثیرگذار است (24). در نظریه کنترل – ارزش پکران، خودکارآمدی نوعی کنترل ذهنی است که به عنوان یکی از منابع اصلی شکل­گیری هیجان­های تحصیلی مطرح می­شود (25). در واقع خودکارآمدی تحصیلی همچون عامل شناختی-انگیزشی نقش مؤثری در پدیدآوری تفاوت­های الگوی هیجانی افراد در فعالیت­های تحصیلی دارد. باور­های خودکارآمدی بر الگوی اندیشه و ارزیابی­های شناختی اثر می­گذارند به این صورت که هر چه افراد از خودکارآمدی بالاتری برخوردار باشند در مواجهه با موقعیت­های تنش­زای تحصیلی به طور موثرتری برخورد خواهند کرد. یعنی این افراد در موقعیت­های تهدید­آمیز و تنش­زا می­توانند هیجان­های منفی خود مثل اضطراب و افسردگی را تا حد زیادی کنترل کنند (24). بنابراین با توجه به مطالب گفته شده، و نتایج پژوهش­های فاتحی پیکانی و شکری(26)؛ متسون و همکاران (27) و باتلینگ و همکاران (28) می­توان گفت که خودکارآمدی تحصیلی از جمله متغیرهایی است که می­تواند هیجان­های مثبت و منفی تحصیلی را تحت­تأثیر قرار دهد.

    این در حالی است که یکی از ابعاد اساسی وجود انسان را هیجان­ها تشکیل می­دهند. نقش هیجان­ها در زندگی چنان برجسته و چشمگیر است که تصور فقدان آن­ها ممکن نیست. پژوهشگران معاصر هیجان­ها را پایه و بنیاد رشد انسان و روابط او در نظر می­گیرند (29). به اعتقاد گوردن و دونا (30)، در سیستم آموزشی باید بیش از هر چیزی به نقش یادگیری هیجانی و یادگیری اجتماعی دانش­آموزان و دانشجویان توجه شود زیرا شایستگی و کفایت هیجانی و اجتماعی بزرگترین پیشگوی موفقیت آتی دانش­­آموزان خواهد بود و افرادی که از این مهارت­ها بی‌بهره باشند، بیش از سایرین به بیماری­های روانی، اعتیاد، بیکاری و سایر پیامدهای منفی در زندگی دچار خواهند شد.

    طبق تعریف پکران و همکاران (25)، هیجان مجموعه­ای از فرآیندهای روان‌شناختی مرتبط با هم است که شامل عواطف، شناخت، مولفه­های انگیزشی، روان­شناختی و واکنش‌‌های فیزیولوژیکی است. به­طور مثال، هیجان اضطراب امتحان شامل احساس ناراحتی (بعد عاطفی)، نگرانی (بعد شناختی)، تمایل به اجتناب (بعد انگیزشی) و تجلیات چهره و حالت‌های فیزیولوژیکی می‌باشد. از بین تمام هیجان‌هایی که انسان در زندگی خود تجربه می‌کند، هیجان تحصیلی از اهمیتی ویژه برخوردارند زیرا در دنیای امروز اغلب افراد سال­های زیادی را در مدارس و دانشگاهها می­گذرانند و در موقعیت­های گوناگون  تحصیلی هیجان­های متعددی را تجربه می‌کنند. هیجان­های تحصیلی، هیجان‌هایی هستند که به طور مستقیم به فعالیت­های تحصیلی یا نتایج تحصیلی، گره خورده­اند. این تعریف دلالت بر این دارد که هیجان­های وابسته به فعالیت­های مرتبط با تحصیل نیز هیجان­های تحصیلی تلقی می­شوند (25). پکران (31) هیجان­های تحصیلی را به دو نوع  مثبت و منفی تقسیم کرد. او نشان داد که هیجان­های تحصیلی مثبت، کاربرد راهبردهای یادگیری خلاق و انعطاف­پذیر و نظارت فراشناختی را تسهیل می­کنند. هیجان­های تحصیلی منفی نیز کاربرد راهبردهای غیرقابل‌انعطاف را تسهیل می‌کنند. او معتقد است این اثرات در مورد هیجان­های فعال­ساز مانند لذت، بیش‌تر از هیجان­های غیرفعال­ساز مانند آرامش است.

    ویلاویچنسیو و برناردو (32) ادعا کردند هیجان­های مثبت با دامنه‌ای از متغیر­های مرتبط با انگیزش از جمله باور به شایستگی، تمایل به مطالعه، تلاش، سازگاری و خودتنظیمی در ارتباط است. در واقع دانشجویان در موقعیت­های تحصیلی، گستره وسیعی از هیجان­ها را تجربه می­کنند. نقش این هیجان­ها در فرایند یادگیری و بررسی اثرات مثبت و منفی آن­ها بر سازگاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی قابل‌توجه است. اساساً هیجان­هایی مثل لذت، امیدواری، غرور، آرامش، اضطراب، شرم، ناامیدی و خستگی به طور معناداری با انگیزش، منابع شناختی، راهبردهای یادگیری، خودگردانی، پیشرفت تحصیلی و ویژگی­های شخصیتی یادگیرندگان رابطه دارند و عمیقاً بر افکار و اعمال و سازگاری تحصیلی آن­ها تأثیر می­گذارند (6؛ 33). در پژوهشی که با عنوان نقش خودتفسیری و هیجان­های تحصیلی در پیش­بینی سازگاری تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی انجام شد، این نتایج به دست آمد که خودتفسیری وابسته و هیجان­های تحصیلی مثبت نقش معنی­داری در پیش­بینی سازگاری تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی دارند (34). در پژوهشی که با هدف بررسی ارتباط هیجان­های تحصیلی، حمایت از خودمختاری ادراک‌شده و احساس تعلق به مدرسه با سازگاری تحصیلی- اجتماعی دانش­آموزان بی­سرپرست صورت گرفت، این نتایج به دست آمد که بین هیجان مثبت تحصیلی، حمایت از خودمختاری ادراک‌شده و احساس تعلق به مدرسه با سازگاری تحصیلی-اجتماعی رابطه مثبت معنادار و بین هیجان منفی تحصیلی با سازگاری تحصیلی-اجتماعی رابطه منفی معنادار وجود دارد (35). در پژوهشی دیگر که با هدف پیش­بینی هیجان­های تحصیلی بر اساس رویکردهای یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی در دانشجویان دانشگاه بیرجند انجام شد، نتایج نشان داد رابطه خودکارآمدی تحصیلی و رویکرد­های راهبردی و عمیق با هیجان­های تحصیلی خوشایند، مثبت و معنادار است و با هیجان­های تحصیلی ناخوشایند، رابطه منفی و معنادار دارد (36). هم‌چنین، در پژوهشی که با هدف پیش­بینی سازگاری تحصیلی بر اساس هیجان­های مثبت و منفی تحصیلی انجام شد؛ نتایج نشان داد که افزایش هیجان‌های مثبت تحصیلی و یا کاهش هیجان­های­ منفی تحصیلی، افزایش سازگاری دانش­آموزان را به دنبال خواهد داشت (37).

    همان‌گونه که قبلا بیان شد، از جمله مشکلات دانشجویان در زمان تحصیل در دانشگاه، سازگاری تحصیلی آن­ها است. با توجه به پژوهش‌های صورت گرفته مشخص شده است که خودکارآمدی تحصیلی از جمله متغیرهای مرتبط و اثرگذار بر سازگاری تحصیلی است، اما تاکنون پژوهشی در مورد نقش میانجی هیجان­های تحصیلی در این رابطه انجام نگرفته است و مشخص نشده است که هیجان­های مثبت و منفی تحصیلی چه مقدار از رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی و سازگاری تحصیلی را واسطه­گری می­کنند. بنابراین با توجه به آنچه بیان شد، هدف این پژوهش بررسی رابطه علی خودکارآمدی تحصیلی و سازگاری تحصیلی با میانجی­گری هیجان­های تحصیلی است.

 

 

 

مواد و روش­ها

این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از لحاظ روش، توصیفی-همبستگی از نوع مدل معادلات ساختاری بود که در قالب تحلیل مسیر انجام شد. جامعه آماری در این پژوهش همه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه لرستان در سال تحصیلی 1400-1399 بود. با توجه به اینکه روش مطلقی برای تعیین حجم نمونه در الگویابی معادلات ساختاری وجود ندارد، برخی از پژوهشگران حداقل نمونه را 100 نفر و حجم نمونه 200 یا بالاتر را مطلوب توصیف می­کنند (38). از این رو، با در نظر گرفتن احتمال ریزش نمونه، گروه نمونه مورد بررسی 368 نفر (در هر دو جنس دختر و پسر) در نظر گرفته شد که با روش نمونه­گیری در دسترس انتخاب شدند. نرخ بازگشت پرسش‌نامه 32/88 درصد بود (تعداد 325 پرسش‌نامه جمع­آوری شد). از مجموع پرسش‌نامه­های جمع‌وری شده، تعداد 12 پرسش‌نامه به علت ناقص بودن کنار گذاشته شد و 313 پرسش‌نامه (245 دختر و 68 پسر ) وارد تجزیه و تحلیل آماری (آمار توصیفی و تحلیل مسیر) در نرم افزار SPSS-26 و AMOS-24 شدند.

 

ابزار اندازه­گیری

پرسش‌نامه خودکارآمدی تحصیلی¹ (2001، 2005): مقیاس خودکارآمدی تحصیلی که شامل 32 گویه است، اقتباسی است از مقیاس خودکارآمدی تحصیلی که توسط چمرس و همکاران (39) و زاجاکووا و همکاران (40) ساخته شده­است. این پرسش‌نامه میزان اعتماد دانشجو در ارتباط با یادداشت برداشتن، سوال پرسیدن، توجه در کلاس، استفاده از کامپیوتر و کتابخانه و غیره را می­سنجد. سوالات این پرسش‌نامه دارای مقیاس لیکرت 5 سطحی از 1= خیلی­کم تا 5= خیلی­زیاد است. دامنه نمرات این پرسش‌نامه بین 32 و 160 است. در این پرسش‌نامه کسب نمرات بالا نشان­دهنده خودکارآمدی بالاتر و نمرات پایین نشان­دهنده خودکارآمدی پایین جهت انجام تکالیف درسی است. در پژوهش شکری و همکاران (41) و جمالی و همکاران (42) روایی و پایایی ابزار مطلوب گزارش شد. در این پژوهش نیز پایایی ابزار با روش آلفای کرونباخ 87/0 برآورد شد.

پرسش‌نامه سازگاری تحصیلی² (1984): پرسش‌نامه سازگاری تحصیلی توسط بیکر و سیریاک (9) ساخته شده­ است که دارای 67 سوال و 4 زیرمقیاس سازگاری تحصیلی (24سوال)، سازگاری اجتماعی (20سوال)، سازگاری شخصی-هیجانی (15سوال) و دلبستگی به موسسه/ دانشگاه (8سوال) است. در این پژوهش از زیرمقیاس سازگاری تحصیلی (24 سوال) استفاده شده است. در این مقیاس، آزمودنی با استفاده از مقیاس 7 درجه­ای لیکرت (1=اصلاً تا 7=کاملا) میزان توافق خود را با هریک از قسمت­ها نشان می­دهد. بنابراین، نمره آزمودنی در این زیرمقیاس بین 24 تا 168 قرار می­گیرد که نمره بالا نشانگر سازگاری تحصیلی بیش‌تر است. در پژوهش محمدی و همکاران (43) و میکاییلی (44) روایی پرسش‌نامه مورد تایید واقع شد و پایایی پرسش‌نامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ بالای 70/0 به دست آمده است. در این پژوهش نیز پایایی پرسش‌نامه با روش آلفای کرونباخ 85/0 برآورد شد.

پرسش‌نامه هیجان­های تحصیلی³ (2011): پرسش‌نامه هیجان‌های تحصیلی، توسط پکران و همکاران (45) طراحی شده و هیجان­های مثبت و منفی را می­سنجد. این مقیاس دارای 75 گویه و دارای سه بخش هیجان­های کلاسی، یادگیری و امتحان است. دو بعد هیجان­های مثبت (دارای سه خرده­مقیاس لذت، امیدواری و غرور) و هیجان­های منفی (دارای پنج خرده­مقیاس خشم، اضطراب، شرم، ناامیدی و خستگی) است که با یک مقیاس لیکرت پنج درجه­ای (1= هرگز تا 5= همیشه). ماده­های1 تا 22، متعلق به هیجان­های مثبت و ماده­های 23 تا 75 متعلق به هیجان­های منفی است. حداقل و حداکثر نمره برای هیجان­های مثبت از 22 تا 110 و برای هیجان­های منفی از 53 تا 265 است. پکران و همکاران (45)، روایی و پایایی ابزار را مطلوب گزارش کردند. هم‌چنین، کدیور و همکاران (1388)، همسو با نتایج پژوهش پکران و همکاران (45) روایی و پایایی ابزار یاد شده را مطلوب گزارش کردند. هم‌چنین، قناد (46) در پژوهش خود روایی این پرسش‌نامه را با استفاده از روش تحلیل عاملی تایید کرده است و هم‌چنین، در مورد پایایی پرسش‌نامه، ضرایب آلفای کرونباخ و تنصیف برای هیجان­های مثبت، به ترتیب 94/0 و 89/0 و برای هیجان­های منفی، به ترتیب 97/0 و 91/0 محاسبه شدند. در این پژوهش نیز پایایی دو بعد هیجان­های مثبت و منفی به ترتیب 88/0 و 84/0 برآورد شد.

 

نتایج

بررسی ویژگی­های جمعیت­شناختی نشان داد، بیش‌ترین درصد افراد شرکت­کننده (78/48) 21سال و کم‌تر ین تعداد نیز (24/7) 18 سال سن داشتند.

    در ارتباط با متغیرهای پژوهش میانگین نمره خودکارآمدی تحصیلی09/20±  59/105؛ سازگاری تحصیلی 86/22±  84/114؛ هیجان­های مثبت تحصیلی 71/13±  91/81 و  هیجان­های منفی تحصیلی 08/39±  07/116 به دست آمد.

    پیش از تحلیل مدل معادلات ساختاری، به بررسی مفروضات نرمال بودن توزیع متغیرها، عدم هم­خطی چندگانه، استقلال خطاها، عدم وجود داده­های پرت و یکسانی واریانس­ها پرداخته شد. در همین راستا ابتدا جهت بررسی نرمال بودن توزیع داده­ها از آزمون کولموگروف اسمینروف استفاده شد. نتایج این آزمون نشان داد تمامی متغیرهای پژوهش در سطح (05/0P=) معنی­دار نیست. بنابراین، داده­های پژوهش تابعی از توزیع نرمال بودند. هم‌چنین، پیش‌فرض هم‌خطی چندگانه بین متغیرهای برون­زا از راه شاخص تحمل و عامل تورم واریانس مورد بررسی قرار گرفت. بنا به عقیده میرز و همکاران (47) چنانچه مقدار شاخص تحمل بین 0 تا 1 و مقدار عامل تورم واریانس کم‌تر از 2 باشد می­توان از برقراری مفروضه عدم هم خطی چندگانه اطمینان حاصل کرد.

 

 

---

[1] . Collegians Academic Self - Efficacy Scales (CASES)

[2] . Student Adaptation to College Questionnaire (SACQ)

[3] . Academic Emotions Questionnaire (AEQ)

 

جدول 1. شاخص تحمل و عامل تورم واریانس

متغیر پیش­بین	شاخص تحمل	عامل تورم واریانس
خودکارآمدی	52/0	22/1
هیجان­های مثبت	31/0	17/1
هیجان­های منفی	14/0	03/1

 

    همان‌گونه که در جدول 1 مشاهده می­شود، مقدار شاخص تحمل برای تمامی متغیرهای برون­زا بین 0 تا 1 و مقدار عامل تورم واریانس از مقدار بحرانی 2 تجاوز نکرده است بنابراین، پیش­فرض هم­خطی چندگانه رعایت شده است. 

    پیش فرض استقلال نمرات خطا از راه آزمون دوربین واتسون بررسی شد نتیجه این آزمون نیز 09/1 به دست آمد که حاکی از برقراری این پیش فرض بود. داده­های پرت چند متغیر نیز از راه فاصله ماهالانوبیس مورد بررسی قرار گرفت که بر اساس این شاخص داده­ی پرتی مشاهده نشد. هم‌چنین، فرض نرمال بودن چند متغیره نیز با استفاده از ضریب ماردیا مورد بررسی قرار گرفت. بایرن (48) پیشنهاد می­کند مقادیر بالاتر از 5 حاکی از عدم توزیع نرمال داده­های چندمتغیری است. در این پژوهش مقدار ضریب ماردیا 84/1 به دست آمد که نشان دهنده توزیع نرمال داده­های چند متغیری است. پس از بررسی مفروضه­های لازم، فرضیه­های پژوهش مورد آزمون آماری قرار گرفت. ابتدا همبستگی بین متغیرها محاسبه شد که نتایج آن نشان داد که خودکارآمدی تحصیلی با هیجان‌های مثبت تحصیلی (  01/0P>  ،62/0 r=) و با سازگاری تحصیلی ( 01/0 P> ،67/0r=) رابطه مثبت و معنادار و با هیجان‌های منفی تحصیلی ( 01/0 P> ،52/0r= -)) رابطه منفی معنادار وجود دارد.

 

 

 

 

شکل 2. مدل پیشنهادی بر اساس مقادیر استاندارد

 

 

در جدول 2، شاخص­های برازش مدل همراه با نقاط برش آن­ها گزارش شده است.

 

 

جدول 2. شاخص­های برازش مدل

شاخص­های برازندگی	مقادیر شاخص در مدل	نقطه برش
χ2/df1	482/2	کم‌تر  از 3
NFI	943/0	بیش‌تر از 8/0
RFI	920/0	بیش‌تر از 9/0
IFI	945/0	بیش‌تر از 9/0
TLI	931/0	بیش‌تر از 9/0
CFI	945/0	بیش‌تر از 9/0
RMSEA	079/0	کم‌تر  از 1/0

 

شاخص­های برازش گزارش شده در جدول 2 نشان‌دهنده تایید مدل پیشنهادی ارائه شده است. چون مقدار ریشه میانگین مجذور خطای برآورد (RMSEA) در حد مطلوب (کم‌تر از 1/0) قرار دارد. افزون بر آن، شاخص­های برازندگی مطلوب هستند (بیش‌تر از 9/0). بنابراین مدل ارائه شده مورد تایید واقع می­شود. 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 3. نتایج ارزیابی بخش ساختاری مدل

مسیرها	ضرایب استانداردنشده (b)	ضرایب استانداردشده (β)	مقادیر t	خطای استاندارد	سطح معناداری	وضعیت
خودکارآمدی            سازگاری تحصیلی	436/0	32/0	08/12	023/0	001/0	تایید مسیر
خودکارآمدی              هیجان­های مثبت تحصیلی	428/0	63/0	534/15	028/0	001/0	تایید مسیر
هیجان­های مثبت             سازگاری تحصیلی	438/0	27/0	913/6	063/0	001/0	تایید مسیر
خودکارآمدی              هیجان­های منفی تحصیلی	019/1-	52/0-	848/11-	086/0	001/0	تایید مسیر
هیجان­های منفی  سازگاری تحصیلی	229/0-	40/0-	251/11-	020/0	001/0	تایید مسیر

 

    در جدول 3 نتایج حاصل از ارزیابی بخش ساختاری مدل ارائه شده است. در این جدول با توجه به میزان سطح معناداری (01/0) و مقادیر t با 99 درصد اطمینان و خطای کم‌تر  از 1 درصد، هر چهار مسیر موجود در مدل مورد تایید واقع می­شوند. قابل ذکر است که ضرایب استانداردشده مسیر در واقع، همان اثرات مستقیم بین دو متغیر می‌باشند و اثرات غیرمستقیم از راه ضرب کردن پارامترهای استانداردشده برآوردشده برای متغیرهای میانی محاسبه می­شوند. در جدول (3) این محاسبات انجام شده است.

 

 

جدول 4. میزان اثرات غیرمستقیم متغیرهای مدل

مسیرها	اثر غیرمستقیم	آزمون سوبل	مقدار بحرانی	وضعیت
خودکارآمدی تحصیلی هیجان­های مثبت تحصیلی سازگاری تحصیلی	17/0	06/4	96/1	معنادار
خودکارآمدی تحصیلی هیجان­های منفی تحصیلی سازگاری تحصیلی	20/0	78/5	96/1	معنادار

 

    بر اساس آنچه در جدول 4 مشاهده می­شود، اثر غیر­مستقیم خودکارآمدی تحصیلی بر سازگاری تحصیلی با میانجی­گری هیجان‌های مثبت تحصیلی (17/0) کم‌تر از میزان اثر غیرمستقیم این متغیر بر سازگاری تحصیلی با میانجی­گری هیجان­های منفی تحصیلی (20/0) است. به منظور بررسی معنادار بودن اثرات غیرمستقیم، از آزمون سوبل استفاده شده است که مقدار آن برای مسیر اول (خودکارآمدی تحصیلی← هیجان­های مثبت تحصیلی← سازگاری تحصیلی) 06/4 معنادار (96/1 P>) و برای مسیر دوم (خودکارآمدی تحصیلی ←هیجان­های منفی تحصیلی← سازگاری تحصیلی) 78/5 معنادار (96/1 P>) حاصل شد.

 

بحث و نتیجه­گیری

این پژوهش با هدف بررسی نقش میانجی هیجان­های مثبت و منفی تحصیلی بر رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی و سازگاری تحصیلی دانشجویان دانشگاه لرستان در سال تحصیلی 1400 – 1399 انجام شد. یافته­ها نشان داد مدل پیشنهادی ارائه شده موردتایید است. در خصوص معنادار بودن مسیرهای موجود در مدل، هر چهار مسیر مستقیم معنادار و فرضیه‌های مربوطه مورد تأیید واقع شدند.

    یافته پژوهش، نشان داد که خودکارآمدی تحصیلی با هیجان‌های مثبت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری دارد و می‌تواند بر آن تاثیر علی مستقیم بگذارد. این یافته با نتایج پژوهش فاتحی پیکانی و شکری (26) هم­خوان است، در واقع یادگیرندگان دارای باورهای خودکارآمدی بالا، به مهارت­ها و توانایی­هایشان برای انجام درست کارها اعتماد دارند و مشارکت بیش‌تری در فعالیت‌های یادگیری نشان می­دهند. هم‌چنین، این افراد تمایل به تلاش بیش‌تر و پشتکار جهت دست­یابی به سطوح بالاتر عملکرد تحصیلی در مقایسه با یادگیرندگان دارای خودکارآمدی پایین دارند. هم‌چنین، ویلاویچنسیو و برناردو ادعا کردند که هیجان­های مثبت با دامنه­ای از متغیر­های مرتبط با انگیزش مثل باور به شایستگی، تمایل به مطالعه، تلاش، سازگاری و خودتنظیمی در ارتباط هستند (32). با عنایت به آنچه بیان شد می­توان استنباط کرد که افرادی که خودکارآمدی تحصیلی بالایی دارند، هیجان‌های مثبت تحصیلی بالایی را نیز خواهند داشت.

    یافته دیگر پژوهش نشان داد که هیجان­های مثبت تحصیلی با سازگاری تحصیلی رابطه مثبت و معناداری دارد و می­تواند بر آن تأثیر علی مستقیم بگذارد. این یافته با نتایج پژوهش­های همتی (35)، عرب‌اده (34) و صمدیه و همکاران (36) هم­سو است. در تبیین این یافته، می­توان بیان کرد که تجربه­های مثبت هیجانی می­توانند فرد را وادار کنند تا تمامی ظرفیت­ها و نیروهای ممکن خود را در جهت اهداف تحصیلی بسیج کند؛ به دنبال این تجربه­ها، فرد تصویری مثبت از توانایی­های خود می­سازد که او را برای رو­به­رو شدن و اتخاذ تصمیم­های تحصیلی مناسب آماده می­کند. علاوه بر ­این، توان فرد در شناخت هیجان­های خود و مدیریت آن موجب می­شود تا فرد بهتر بتواند با چالش­های تحصیلی پیش رو، روبه­رو شده و رفتارهای مقابله­ای، جایگزینی یا انطباقی را از خود بروز دهد؛ طبیعی است هرچه این رفتار و واکنش­ها با مصداق­ها و اسنادهای واقعی­تری همراه بوده و فرد کنترل بیش‌تری بر آن­ها داشته باشد، حتی اگر این تجربه­ها خوشایند نباشند، فرد واکنش­های سازش­یافته­تری را داشته و احساس رضایت بهتری از تجربه­ها و مطالبات تحصیلی خود خواهد داشت (31). بنابراین می­توان گفت که هیجان­های مثبت تحصیلی می­توانند باعث سازگاری تحصیلی بیش‌تری در دانش‌آموزان یا دانشجویان بشوند.

    یافته دیگر پژوهش نشان داد که خودکارآمدی تحصیلی با هیجان­های منفی تحصیلی رابطه منفی معناداری دارد و می­تواند بر آن تأثیر علی معکوس بگذارد. این یافته با نتایج پژوهش­­های پکران و همکاران (25) و متسون و همکاران (27) هم­سو است. در تبیین این یافته می­توان بیان کرد که خودکارآمدی به قضاوت‌هایی که افراد در مورد توانایی­های خودشان دارند مربوط می­شود و افراد دارای خودکارآمدی در مقایسه با افرادی که فاقد این سازه روان­شناختی هستند، فعالیت­هایشان را با علاقه و امید بیش‌تری دنبال می­کنند (27). درواقع دانشجویان با احساس خودکارآمدی بالا در مقایسه با افرادی که دارای خودکارآمدی پایین هستند، به احتمال زیاد تکالیف دشوار را انتخاب می­کنند، تلاش و پافشاری بیش‌تری دارند، از راهبردهای یادگیری پیچیده‌تری استفاده می­کنند و ترس و اضطراب کم‌تر ی در ارتباط با تکالیف تحصیلی تجربه می­کنند (18). بنابراین می­توان گفت افرادی که خودکارآمدی تحصیلی بالایی دارند؛ هیجان­های منفی تحصیلی (ناامیدی، خشم، اضطراب و خستگی) کم‌تر ی را تجربه می­کنند.

    یافته دیگر پژوهش نشان داد هیجان­های منفی تحصیلی با سازگاری تحصیلی رابطه منفی معناداری دارد و می­تواند بر آن تأثیر علی معکوس بگذارد. این یافته با نتایج پژوهش­های همتی (35) و لیو و همکاران (33) همسو است. در تبیین این یافته می‌توان بیان کرد افرادی که دارای هیجان­های منفی تحصیلی بالایی مثل ناامیدی، اضطراب و خستگی هستند، در مواجهه با مشکلات و چالش­های تحصیلی جدید مثل ورود به دانشگاه و قرار گرفتن در موقعیت تحصیلی جدید، توانایی سازگاری پایینی خواهند داشت و هنگام رو به رو شدن با چنین موقعیت‌هایی، بجای داشتن امید و پشتکار برای حل مسئله و بقا در موقعیت جدید، تسلیم شده و هیچگونه راه حلی برای موقعیت فوق ندارند، یا به درماندگی می­رسند و یا موقعیت را ترک می­کنند. در نهایت می­توان گفت افرادی که هیجان­های منفی تحصیلی بالایی دارند، سازگاری تحصیلی پایینی را از خود نشان خواهند داد (33).

    هم‌چنین، مسیر برای میانجی­گری هیجان­های مثبت و منفی تحصیلی معنادار بوده است. خودکارآمدی تحصیلی بر سازگاری تحصیلی با نقش میانجی هیجان­های مثبت و هیجان‌های منفی تحصیلی تاثیرگذار بوده است. همان‌گونه که اشاره شد، خودکارآمدی تحصیلی با سازگاری تحصیلی رابطه مستقیم و علی دارد، اما افزون بر این، خودکارآمدی تحصیلی با اثرگذاری بر روی هیجان­های مثبت تحصیلی و همینطور هیجان­های منفی تحصیلی به صورت غیرمستقیم بر سازگاری تحصیلی اثر می‌گذارد. این یافته­ها با پژوهش­های همتی (35)؛ صمدیه و همکاران (36)؛ باتلینگ و همکاران (28) و شیخ­الاسلامی و عباس­زاده (37) هم­سو است. محیط تحصیلی دانشجویانی که خودکارآمدی تحصیلی بالایی دارند، می­تواند منجر به افزایش هیجان­های مثبت تحصیلی مثل لذت، امید و فخر شود (26) و در نتیجه افزایش این هیجان­ها، دانشجویان سازگاری تحصیلی بالاتری را خواهند داشت (35؛ 36). همینطور دانشجویانی که خودکارآمدی تحصیلی بالایی دارند، هیجان­های منفی تحصیلی مثل خشم، اضطراب، ناامیدی و خستگی در محیط­های تحصیلی را کم‌تر  تجربه می­کنند (28)؛ در نتیجه کاهش این هیجان­های منفی، دانشجویان سازگاری بیش‌تری را در محیط­های آموزشی از خود نشان خواهند داد (37؛ 35). بنابراین دانشجویان در جریان تحصیل برای دست­یافتن به سازگاری تحصیلی بیش‌تر، می‌بایست هیجان­های مثبت تحصیلی را تقویت و هیجان­های منفی تحصیلی را کاهش دهند و همینطور خودکارآمدی تحصیلی بالاتری داشته باشند.

    عوامل بسیاری در موفقیت دانشجویان دخالت دارند، از جمله این عوامل سازگاری دانشجویان با محیط تحصیلی است. بنابراین، شناسایی عوامل مؤثر بر سازگاری تحصیلی دانشجویان ضروری است. از جمله عوامل تاثیرگذار بر سازگاری تحصیلی، هیجان­های تحصیلی هستند؛ هیجان‌های تحصیلی خود دارای دو بعد مثبت و منفی هستند. اگر فرد بتواند هیجان­های خود را شناخته و آن­ها را مدیریت کند بهتر می­تواند با چالش­های تحصیلی رو به رو شده و از راهبردهایی مؤثرتر در جهت حل آن­ها استفاده نماید. یکی از مکان­هایی که فرد هیجان­های گوناگون ی را در آن تجربه می­کند، محیط تحصیلی است. بنابراین اگر فرد کنترل بیش‌تری بر هیجان­های خود داشته باشد رفتارهای سازش‌ یافته­تری از خود نشان خواهد داد و بهتر می­تواند با محیط سازگار شود (25). هم‌چنین، هرگاه دانشجویان ارزیابی مثبتی از توانایی­های خود در دست‌یابی به موفقیت تحصیلی داشته باشند، این افراد در واقع خودکارآمدی تحصیلی بالایی دارند که این امر خود می­تواند از راههای گوناگون موجب سازگاری دانشجویان در امر تحصیل شود که بالطبع موجب موفقیت در امر تحصیل می­شود.

    از جمله عوامل دیگری که خودکارآمدی تحصیلی می­تواند با تأثیر بر آن­ها به شکلی غیرمستقیم منجربه افزایش سازگاری تحصیلی در دانشجویان شود، هیجان­های مثبت و منفی تحصیلی هستند؛ به این صورت که دانشجویانی که برداشت مثبتی از توانایی­های خود دارند در هنگام تجربه هیجان­های گوناگون  در محیط تحصیلی می­توانند رفتارهای مقابله­ای، جایگزینی یا انطباقی را از خود نشان دهند که در نهایت، منجر به سازگاری بهتر آن­ها خواهد شد.  

    با توجه به نتایج پژوهش پیشنهاد می­شود برای دانشجویانی که سازگاری تحصیلی پایینی دارند، کارگاه­های آموزشی در جهت افزایش سازگاری تحصیلی برگزار شود تا از این راه آن­ها بتوانند انطباق بیش‌تری با محیط جدید (دانشگاه) و چالش­های مربوط به آن داشته باشند. با توجه به نتایج پژوهش مبنی بر رابطه سازگاری تحصیلی با هیجان­های مثبت و منفی تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی، پیشنهاد می­شود که به دانشجویان آموزش­هایی در خصوص خودکارآمدی تحصیلی داده شود زیرا این امر می­تواند اعتماد به نفس افراد را جهت انطباق با موقعیت جدید و برخورد با چالش­های مرتبط با آن افزایش دهد هم‌چنین، می­تواند موجب افزایش هیجان­های مثبت تحصیلی مثل امیدواری و کاهش هیجان­های منفی تحصیلی شود که بالطبع موجب افزایش سازگاری و توانایی مقابله­ با چالش­های جدید تحصیلی خواهد شد.

    محدود بودن نتایج این پژوهش به دانشجویان دانشگاه لرستان در تعمیم نتایج پژوهش به جامعه­های آماری دیگر، محدودیت مهم این پژوهش به شمار می­رود. هم‌چنین، پیشنهاد می­شود این پژوهش در جامعه‌های آماری گوناگون مثل دانشجویان دانشگاههای دیگر و دانش‌آموزان دوره­های تحصیلی گوناگون اجرا شود تا گستره تعمیم‌پذیری آن افزایش یابد.

 

ملاحظات اخلاقی پیروی از اصول اخلاق پژوهش

همکاری مشارکت­کنندگان در این پژوهش به صورت داوطلبانه و با رضایت آنان بوده است.

 

حامی مالی

هزینه این پژوهش توسط نویسندگان مقاله تامین شده است.

 

مشارکت نویسندگان

طراحی و ایده­پردازی: عزت­اله قدم­پور و محمد عباسی؛ روش‌شناسی و تحلیل داده­ها: عرفان بهرامی و مسعود جعفری؛ نظارت و نگارش نهایی: عزت­اله قدم­پور و محمد عباسی.

 

تعارض منافع

بنابر اظهار نویسندگان، مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است.

 

References

1.Demirtaş AS. Optimism and happiness in undergraduate students: Cognitive flexibility and adjustment to university life as mediators. 2020; 36(2): 320-329.

2. Trevisan D, Birmingham E. Examining the relationship between autistic traits and college adjustment. Autism: Int J Res Pract. 2016; 20(6): 719–29.

3.Raza SA, Qazi W, Yousufi SQ. The influence of psychological, motivational, and behavioral factors on university students’ achievements: the mediating effect of academic adjustment. J Appl Res High Educ. 2021;13(3):849–870.

4.Rooij EV, Jansen EP, Grift WV. Secondary school students’ engagement profiles and their relationship with academic adjustment and achievement in university. Learn Indiv Differ. 2017;54:9-19.

5.Tang C, Thyer L, Bye R, Kenny B, Tulliani N, Peel N, et al. Impact of online learning on sense of belonging among first year clinical health students during COVID-19: student and academic perspectives. BMC Medical Education. 2023; 23(1).

6.Chung AK, Kim JS, Kim JH. The effects of self-respect, academic self-efficacy, and career maturity on student adaptation to college and learning persistence. Journal of Engineering Education Research. 2013; 16(6): 11–8.

7.Choi HJ, Lee EJ. Mediation Effects of Self-Efficacy between Academic Stress and College Adjustment in First Year Nursing Students. Journal of Korean Academy of Fundamentals of Nursing. 2012; 19(2): 261–8.

8.Guo HB, Qiu C. How do stressful life events affect medical students’ academic adjustment? Parallel mediating mechanisms of anxiety and depression. BMC medical education [Internet]. 2024 ;24(1):617.

9.Baker R W, Siryk B. "Measuring adjustment to College". Journal of Counceling Psychology. 1984; 3, 179-189.

10.Pettus K R. "The relationship of parental monitoring to community college student adjustment and achievement: Difference by gender, ethnicity, parental education level, and student residence". Unpublished Ph.D. thesis, Carolina University. 2006.

11.Hilary G, Brent M. "Emotional, social, and academic adjustment of college students: A Iongitodinal study of retention". Journal of Counceling and Development. 1994; 34(2): 281-288.

12.Mattanah JF, Hancock GR, Brand BL. Parental Attachment, Separation-Individuation, and College Student Adjustment: A Structural Equation Analysis of Mediational Effects. Journal of Counseling Psychology. 2004; 51(2): 213–225.

13.Lidy KM, Kahn JH. Personality as a Predictor of First-Semester Adjustment to College: The Mediational Role of Perceived Social Support. Journal of College Counseling. 2006; 9(2): 123–34.

14.Crede M, Niehoster S. Adjustment to college as Measured by the student Adaption to college Questionnaire: A Quantitative Review of its Structure and Relationships with Correlates and Consequences. Educational Psychology Review 2012; 24(1): 133-165.

15.Bandura A. A Social Cognitive perspective on Positive Psychology. Revista de Psicología Social. 2011; 26(1):7–20.

16.Yesuf Y M, Kebede S A, Zewdu A, Gebru D M. Predictors of high school students’ mathematics self-efficacy in Addis Ababa: The importance of educational expectations. Frontiers in Psychology. 2023; 13. 

17.McGeown S P, Putwain D, Simpson E G, Boffey E, Markham J, Vince A. "Predictors of adolescents' academic motivation: Personality, self-efficacy and adolescents' characteristics". Learn Individ Dif. 2014; 32(3): 278-286.

18.Liu W, Suh H, Lee K R, Coates C, Buckwalter K. Development and Validation of Person-Centered Mealtime Care Knowledge and Self-Efficacy Assessments. Innovation in Aging. 2023; 7(Supplement_1): 595–595. 

19.Muris P. "Relationships between self-efficacy and symptoms of anxiety disorders and depression in a normal adolescent sample". Pers Individ Dif. 2002; 32(2): 337-348.  

20.Sadouqi M. The relationship between self-efficacy and academic resilience with adaptation and academic performance of medical students. Journal of Education Strategies in Medical Sciences. 2018; 2(11): 7-14. (Persian)

21.Soleimanifar O, Shabani F. The relationship between self-efficacy and achievement motivation with academic adjustment of first-year undergraduate students of Chamran University of Ahvaz. Journal of Educational Psychology Studies 2013; 10(17): 83-104. (Persian)

22.Hatamian P. The relationship between hope and self-efficacy with academic adjustment in undergraduate students of Razi University of Kermanshah. Development of Psychology. 2018; 8(29): 31-38. (Persian)

23.Ardalan E, Hossein Chari M. Predicting academic adjustment based on communication skills mediated by self-efficacy beliefs. Educational Psychology (Psychology and Educational Sciences). 2010; 6(17): 1-28. (Persian)

24.Bandura A. Guide for construction self-efficacy scales. Stanford, ca, usa: Stanford university. 2001.

25.Pekrun R, Goetz T, Titz W, Perry R P. "Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: a program of qualitative and quantitative research". Educational psychologist. 2002; 37(2): 91-105.

26.Fatehi Pikani Z, Shokri O. The mediating role of achievement emotions in the relationship between academic self-efficacy beliefs and learning approaches. Two Quarterly Journals of Cognitive Strategies in Learning. 2014; 2(3): 73-92. (Persian)

27.Mattsson M, Hailikari T, Parpala A. All Happy Emotions Are Alike but Every Unhappy Emotion Is Unhappy in Its Own Way: A Network Perspective to Academic Emotions. Frontiers in Psychology. 2020; 11(4).

28.Bottling M, Weiß J K, Kärner T. Participation, motivation, and emotional states in the course of VET teacher training: results of an 18-months longitudinal study. Empirical Research in Vocational Education and Training. 2024; 16(1).

29.Kay R H, Loverock S. "Assessing emotions related to learning newsoft-ware: The computer emotions scale". Computers in Human Behavior. 2008; 24(2): 1605-1623. 

30.Gordon M, Donna L. "Program integrity, controlled growth spell success for roots of empathy". Education Canada. 2009; 49(5): 36-52. 

31.Pekrun R. The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review. 2006; 81: 401– 420.

32.Villavicencio F, Bernardo A. "Positive academic emotions moderate the relationship between self-regulation and academic achievement". British Journal of Educational Psychology. 2013; 83(2): 329-340.

33.Liu ZJ, Hu J, Tian Y, Xi YT. “Have to do” or “willing to do”: Examining the relationship between self-control and academic emotions using experience sampling method. Heliyon [Internet]. 2023; 9(10):e20598.

34.Arabzadeh M. The role of self-interpretation and academic emotions in predicting the academic adjustment of medical students. Research in Medical Science Education. 2019; 11(2): 44-53. (Persian)

35.Hemati B. The role of academic emotions, perceived autonomy support and sense of belonging to school in predicting academic-social adjustment of homeless students. School Psychology. 2020; 9(1(33)): 207-228. (Persian)

36.Samadiyeh H, Friorad N, Khamsan A. Antecedents of academic emotions: the role of self-efficacy and learning approaches, the fourth national conference of cognitive educational psychology, Tehran. 2019. (Persian)

37.Sheikh-al-Islami A, Abbas-zadeh V. Predicting students' academic adjustment based on positive and negative academic emotions. The first national conference of Farda School. 2019. (Persian)

38.Abdollahzadehrad M, Kazemi A. Investigating the Mediating Role of Positive and Negative Coping Style on the Relationship between Psychological Stress Response and Aggression of Second year Elementary School Students After the Sixth Peak of the Outbreak of covid-19 Journal of Psychological Methods and Models 2023; 14 (52): 117-126. (Persian)

39.Chemers M M, Hu L T, Garcia B F. Academic self-efficacy and first-year college student performance and adjustment. Journal of Educational Psychology. 2001; 93(1): 55–64. 

40.Zajacova A, Lynch S M, Espenshade T J. Self-efficacy, Stress, and academic success in college. Research in Higher Education. 2005; 46 (6): 678-706.

41.Shokri O, Daneshvarpour Z, Asgari A. Gender differences in academic performance: the role of personality traits. Journal of Behavioral Sciences. 2007; 2(2): 127-142. (Persian)

42.Jamali M, Nowrozi A, Tahamasbi R. Factors affecting academic self-efficacy and its relationship with academic success in students of Bushehr University of Medical Sciences. Iranian Journal of Education in Medical Sciences. 2013; 13(8): 629-641. (Persian)

43.Mohammadi S D, Qomi M, Muslimi Z, Abbasi M. The relationship between metacognitive strategies, academic adaptation and academic performance in medical students of Qom. Iranian Journal of Education in Medical Sciences. 2016; 16(48): 430-439. (Persian)

44.Mikaili Muni F. The relationship between identity styles, identity commitment and gender with students' adaptation to the university. Psychological Studies. 2010; 6(2): 51-74. (Persian)

45.Pekrun R, Goetz T, Frenzel A C, Barchfeld P, Perry R P. Measuring emotions in students’ learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology. 2011; 36(1): 36–48.

46.Ghanad S. Causal relationship between emotions of progress and academic motivation with academic engagement with the mediation of academic persistence in female high school students of Dezful city. Master's thesis, Shahid Chamran University, Ahvaz. 2013. (Persian)

47.Meyers, L. S., Gamst, G., & Guarino, A. J. (2016). Applied multivariate research: Design and interpretation. Sage publications

48.Byrne, B. M. (2010). Structural equation modeling with AMOS: basic concepts, applications, and programming (multivariate applications series). Taylor & Francis Group

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

---