تأثیر به کارگیری الگوی گانیه بر ارتقاء سطوح نظریه ذهن و توان حل مسئله در دانش آموزان ناشنوا

محورهای موضوعی : مدیریت آموزشی

فاطمه سادات سادات مهریزی ¹ (کارشناس ارشد برنامه ریزی آموزشی، واحد علوم تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران)
سعید مذبوحی ² (استادیار گروه آموزش و پرورش، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران)
حمیدرضا مقامی ³ (استادیار گروه تکنولوژی آموزشی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران)

تاریخ دریافت : 1401/11/17 تاریخ پذیرش : 1403/06/18 تاریخ انتشار : 1402/11/25

کلید واژه: الگوی گانیه, ‌ نظریه ذهن, توان حل مسئله, دانش‌آموزان ناشنوا,

چکیده مقاله :

هدف از پژوهش بررسی تأثیر به‌کارگیری الگوی گانیه بر ارتقاء سطوح نظریه ذهن و توان حل مسئله در دانش‌آموزان ناشنوا بود. پژوهش حاضر ازجمله پژوهش‌های کاربردی بود که در آن از طرح شبه آزمایشی استفاده شد. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش‌آموزان ناشنوای شهر تهران تشکیل دادند که به شیوه در دسترس 40 نفر انتخاب‌شده و به دو گروه کنترل و تجربی که هر گروه 20 نفر بودند، تقسیم شدند. روش نمونه‌گیری تحقیق حاضر، در دسترس بوده است. در پژوهش حاضر از فرم 38 سؤالی آزمون نظریه ذهن استیممن (1994) و آزمون کارکرد اجرایی دستگاه عصبی مرکزی برج لندن استفاده شد. از شاخص-های آمار توصیفی (فراوانی، میانگین، انحراف معیار، رسم نمودارها) و همچنین آزمون کلموگروف- اسمیرنوف برای بررسی توزیع داده‌ها استفاده شد. برای آزمون فرضیه از آزمون کوواریانس استفاده شد. سطح معنی‌داری در این پژوهش 05/0 ≥ P تعیین شد. محاسبات آماری به‌وسیله نرم‌افزار آماری SPSS(نسخه 24) انجام گرفت. نتایج پژوهش نشان می‌دهند که تحلیل کواریانس‌های یکراهه در متغیر نظریه ذهن (05/0P < ) و توان حل مسئله (05/0P < ) معنی‌دار می‌باشند؛ بنابراین به‌کارگیری الگوی گانیه بر ارتقاء سطوح نظریه ذهن و توان حل مسئله در دانش‌آموزان ناشنوا اثرگذار است. لذا استفاده از این برنامه برای کودکان ناشنوا پیشنهاد می‌شود.

چکیده انگلیسی:

The purpose of this study was to investigate the effect of Ganiyeh model on improving the levels of the theory of mind and problem-solving power in deaf students. This research is an applied research in which a quasi-experimental design is used. The statistical population of this study is all deaf students in Tehran, which were selected through 40 person available methods and divided into experimental and control groups, each of which consisted of 20 individuals. The sampling method of this study has been available. In the present study, the form of the 38 questions of the Steimman's Theory of mind (1994) and the performance test of the central nervous system of the Tower of London were used. Descriptive statistics (frequency, mean, standard deviation, charts) as well as Kolmogorov-Smirnov test were used to examine the data distribution. To test the hypothesis, covariance test was used. The significance level in this study was ≤0.05. Statistical calculations were performed by SPSS software (version 24). The results of this study show that one-way covariance analysis is significant in the variable of the theory of mind (P <0.05) and problem-solving power (P <0.05). Therefore, the main hypotheses 1 and 2 are based on the first hypothesis: the use of a guideline model for promotion Levels of Theory of Mind and Second Hypothesis: The use of Ganiyeh model was confirmed on problem-solving ability in deaf students.

متن کامل:



 

https://doi.org/10.30495/mlseo.2023.708187

 

 

تأثیر به‌کارگیری الگوی گانیه بر ارتقاء سطوح نظریه ذهن

و توان حل مسئله در دانش‌آموزان ناشنوا

 

 

فاطمه سادات سادات مهریزی

کارشناس ارشد برنامه ریزی آموزشی، واحد علوم تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران

سعید مذبوحی

استادیار گروه آموزش و پرورش، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران (نویسندة مسئول)

حمیدرضا مقامی

استادیار گروه تکنولوژی آموزشی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران

 

تاريخ دريافت: ‏17/11/1401‏                تاريخ پذيرش: ‏7/5/1402‏

 

 

 

چكيده 

هدف از پژوهش بررسی تأثیر به‌کارگیری الگوی گانیه بر ارتقاء سطوح نظریه ذهن و توان حل مسئله در دانش‌آموزان ناشنوا بود. پژوهش حاضر ازجمله پژوهش‌های کاربردی بود که در آن از طرح شبه آزمایشی استفاده شد. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش‌آموزان ناشنوای شهر تهران تشکیل دادند که به شیوه در دسترس 40 نفر انتخاب‌شده و به دو گروه کنترل و تجربی که هر گروه 20 نفر بودند، تقسیم شدند. روش نمونه‌گیری تحقیق حاضر، در دسترس بوده است. در پژوهش حاضر از فرم 38 سؤالی آزمون نظریه ذهن استیممن (1994) و آزمون کارکرد اجرایی دستگاه عصبی مرکزی برج لندن استفاده شد. از شاخص­های آمار توصیفی (فراوانی، میانگین، انحراف معیار، رسم نمودارها) و همچنین آزمون کلموگروف- اسمیرنوف برای بررسی توزیع داده‌ها استفاده شد. برای آزمون فرضیه از آزمون کوواریانس استفاده شد. سطح معنی­داری در این پژوهش 05/0 ≥ P تعیین شد. محاسبات آماری به‌وسیله نرم­افزار آماری SPSS(نسخه 24) انجام گرفت. نتایج پژوهش نشان می‌دهند که تحلیل کواریانس‌های یکراهه در متغیر نظریه ذهن (05/0P < ) و توان حل مسئله (05/0P < ) معنی‌دار می‌باشند؛ بنابراین به‌کارگیری الگوی گانیه بر ارتقاء سطوح نظریه ذهن و توان حل مسئله در دانش‌آموزان ناشنوا اثرگذار است. لذا استفاده از این برنامه برای کودکان ناشنوا پیشنهاد می‌شود.

واژه‌هاي كليدي: الگوی گانیه،‌ نظریه ذهن، توان حل مسئله، دانش‌آموزان ناشنوا.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1- مقدمه

ناشنوایی عارضه‌ای است که در اثر وجود ضایعه‌ای در دستگاه شنوایی به وجود می‌آید، درنتیجه قدرت ارتباطی که از طریق شنیدن، ابعاد گسترده‌تر پیدا می‌کند، دچار خلل و نقصان می‌شود (پیله رود و همکاران،1395، ص.52). داشتن ارتباط اجتماعی با دیگران مستلزم درك این مطلب است که شناخت و دانش دیگران نسبت به حوادث، اشیا و به‌طورکلی جهان، متفاوت از محتواي ذهنی خود شخص در مورد آن موضوعات است. ناشنوایی که بعد از عقب‌ماندگی ذهنی رتبه دوم معلولیت را در کشور به خود اختصاص داده است و آمارهاي تخمینی ارائه‌شده توسط سازمان بهزیستی کشور نشانگر این است که حدود 10 درصد از جمعیت بیش از 70 میلیونی ایران را معلول تشکیل می­دهد که از این تعداد 16.2 درصد یعنی 470 هزار نفر را معلولان داراي اختلال شنوایی تشکیل می­دهند. در مورد میزان شیوع ناشنوایی در ایران متأسفانه آمار دقیقی وجود ندارد. در پژوهش برادران فرد (1388) 13.4 درصد افراد داراي کم‌شنوایی گزارش‌شده است (حاجیلو و همکاران،1390،118).

می‌توان گفت که دو توانایی اصلی که انسان­ها را از سایر گونه‌ها متمایز می‌کند، نظریه ذهن و زبان است. درواقع اگر انسان­ها نمی­توانستند با هم ارتباط‌جمعی داشته باشند، عجیب بود (خانجانی و همکاران،1386،91). بعد از سال‌هایی توجهی به حوزه نظریه ذهن کودکان ناشنوا براي اولین بار پترسون و سیگال¹ (1995) پژوهش­هایی را انجام دادند که در آن گزارش کردند که اکثریت یک گروه از کودکان ناشنوا (داراي والدین شنوا) استرالیایی 8 تا 13 ساله موفق به اجراي صحیح تکالیف باور کاذبی که کودکان شنوا در 4 یا 5 سالگی آن‌ها را به‌درستی اجرا می­کردند، نبودند. بر اساس همین پژوهش­ها رشد شناختی کودکان ناشنوا بر اساس نظریه ذهن، از نیمه دوم دهه 90 میلادي توجه برخی پژوهش گران در استرالیا، امریکا و انگلستان را به خود جلب کرد (پترسون و سیگال،1995، ص.460). اصطلاح نظریه ذهن حداقل از دو طریق به ادبیات تحولی واردشده است: اول ویل من (1985) که روي حوزه فراشناخت کار می‌کرد از (نظریه ذهن) به‌عنوان مفهوم کودکان از شناخت بزرگ‌سالان استفاده کرد. راه دوم و شاید مشهورترین، پریماك و وودورف² (1978) از این اصطلاح براي بررسی شناخت نخستی ها استفاده کردند و آن را به مانند یک سیستم استنباطی براي پیش‌بینی رفتار، آن‌هم به‌وسیله اسناد حالت‌های ذهنی به افراد تعریف کردند (داهرتی³،2009، ص.1).

می‌توان گفت یک ژرفا، حتی یک انقلاب با به چالش کشیدن نظریه رشد شناختی پیاژه آن‌هم از منظر نوزادان در روانشناسی تحولی رخ داد، وقتی‌که پژوهش­ها در مورد نظریه ذهن از دهه 80 میلادي آغاز شد آن‌هم باکار پریماك وودورف با این سؤال که آیا شامپانزه ها نظریه ذهن دارند؟

آن‌ها از اصطلاح نظریه ذهن براي اشاره به توانش فرد در اسناد دادن حالت­هاي ذهنی خود و دیگران و نیز پیش‌بینی رفتارها بر اساس حالت­هاي ذهنی استفاده کردند (برزگر،1391، ص.12).

نظریه ذهن توانایی شناختی ویژه‌ای براي درك حالت­هاي ذهنی دیگران می‌باشد، بر اساس پژوهشی که با استفاده از ابزار واحدي (تکلیف باورکاذب تغییر مکان) بر روي کودکان پنج فرهنگ اروپایی-کانادایی، هندي، پرویی، سامورایی و تایلندي انجام‌شده است، سن رسیدن به نظریه ذهن در تمامی فرهنگ­ها پنج‌سالگی گزارش‌شده است (به نقل از پیله رود،1396، ص.55). در پژوهش دیگري که توسط ویلیرس⁴ (2007) انجام پذیرفت، گزارش شد که در کودکان چهارساله این اعتقاد که دیگران نیز می‌توانند اعتقادات غلطی داشته باشند و بر اساس آن عمل کنند به وجود می‌آید (ویلیرس،2007، ص.1860). گري و هسی⁵ (1996) خاطرنشان شدند که کودکان ناشنوا تأخیری در کسب نظریه ذهن دارند که این تأخیر می‌تواند در اثر مشکل در نحو و زبان باشد که به اهمیت ارتباط زبان و نظریه ذهن اشاره دارد. کودکان ناشنوا وقتی در محیطی هستند که زبان گفتگو در آن مسلط و غالب است، تأخیری در کسب نظریه ذهن در آن‌ها دیده می‌شود (گري و هسی،1996، ص.112).

پترسون و سیگال (1999) در پژوهشی نشان دادند که تفاوت­هایی در نظریه ذهن کودکان ناشنوا و شنوا وجود دارد (پترسون و سیگال،1999، ص.127). باز هم پترسون و سیگال (2000) در پژوهش دیگري به این نتیجه رسیدند که کودکان ناشنوا داراي والدین شنوا داراي تأخیر در نظریه ذهن می­باشند که شاید می‌تواند به این دلیل باشد که حدود 90 درصد کودکان ناشنوا در خانواده­هاي شنوا متولد می­شوند و اکثر این خانواده­ها آشنایی با زبان اشاره ندارند و حتی در صورت یادگرفتن نیز نتیجه ناامیدکننده است (پترسون و سیگال،2000، ص.123). البته باید خاطرنشان کرد که کودکان ناشنواي داراي والدین ناشنوا به خاطر داشتن یک سبک تعامل، تأخیر آنچنانی در کسب نظریه ذهن ندارند. جکسون⁶ (2001) در پژوهشی به این نتیجه رسید که توانایی­هاي نظریه ذهن ارتباط مهم و مثبتی با زبان دارد و کودکان شنوا نسبت به کودکان ناشنوا در تکلیف باورهاي کاذب بهتر عمل می­کنند (جکسون،2001، ص.160). کاستا و هریس⁷ (2001) رشد زبان و مؤلفه‌های صحبت کردن را یک اصل در کسب نظریه ذهن می­دانند و نشان دادند که کودکان ناشنوا نسبت به کودکان شنوا در کسب نظریه ذهن تأخیر دارند. ناتاهلی و مارینی⁸ (2013)، هو⁹ و همکاران(2022)، راکوکزی¹⁰(2022) و کاسینسکی¹¹(2023) طی پژوهش‌های خود مداخلات و تحقیق در حیطه نظریه ذهن را پیشنهاد کردند.

درمجموع همه پژوهش­هاي خارجی، به تأخیر در کسب نظریه ذهن در کودکان ناشنوا تأکید دارند، اما با توجه به آغاز دیرهنگام پژوهش نظریه ذهن در حوزه کودکان ناشنوا در ایران این حوزه ازلحاظ منابع بررسی خیلی محدود و کم می­باشد. بهشتی اقدم (1389) در پژوهشی که به مقایسه نظریه ذهن بین کودکان شنوا و ناشنوا پرداخته بود، به این نتیجه رسید که کودکان ناشنوا داراي تأخیر شدیدي در کسب نظریه ذهن هستند. با جمع‌بندی نتایج پژوهش‌ها مشاهده می‌شود که کودکان ناشنوا تأخیر 3 ساله‌ای در کسب نظریه ذهن دارند. در صورت اثبات این تأخیر در مدارس، در مدارس ناشنوایان باید ساعتی را به آموزش این حوزه اختصاص داد.

از سویی عملکردهای شناختی، اصطلاحی کلی برای مجموعه‌ای از فرآیندهای بهم مرتبط چون توجه، ادراک، حافظه، توانایی حل مسئله و ... است. ازآنجاکه مشکلات شنوایی در افراد ناشنوا یا کم‌شنوا علاوه بر مهارت‌های ارتباطی، بر مهارت‌های شناختی آن‌ها نیز تأثیر می‌گذارد (نیک صولت،1396، ص.1). حل مسئله را می‌توان فرآیند تلاش فرد برای رشد و یادگیری خود درنتیجه افزایش احتمال مقابله مؤثر در طیف وسیعی از موقعیت‌ها تعریف کرد (زراعت غفوریان،1388، ص.23). درواقع آموزش حل مسئله روش درمانی است که بدان طریق فرد می‌آموزد تا از مجموعه مهارت‌های شناختی مؤثر خود برای کنار آمدن با موقعیت‌های بین فردی مشکل‌آفرین استفاده کند (فرنام،1395، ص.1). رویکرد حل مسئله می‌تواند در حکم ابزاری برای مواجهه با بسیاری از مشکلات موقعیتی و حل آن‌ها باشد. همچنین در راهبرد آموزش حل مسئله این باور وجود دارد که تحت تأثیر این آموزش میزان انتظار خودکارآمدی و کفایت شخصی افراد افزایش خواهد یافت (فرنام،1395، ص.1).

حل مسئله، مهارتی حیاتی برای زندگی در عصر حاضر و یکی از مهم‌ترین فرایندهای تفکر است که به افراد کمک می‌کند تا مقابله مؤثری با مشکلات و چالش‌های زندگی داشته باشند؛ بنابراین این مهارت در سلامت روانی و اجتماعی افراد نقش مهمی ایفا می­کند (چیناوه،2010، ص.302). لازاکیدو و رتالیس¹² (2010) بیان می‌کنند، آموزش مهارت‌های حل مسئله باعث افزایش قدرت تصمیم‌گیری، خودگردانی و مسئولیت‌پذیری در دانش‌آموزان می‌شود. ابراهیمی و همکاران (2013) نشان دادند که مهارت حل مسئله بر مهارت مقابله‌ای و افسردگی دانش‌آموزان مؤثر است. بااین‌حال توجه به برنامه‌های آموزشی در راستای ارتقاء سطح نظریه ذهن و توان حل مسئله می‌تواند مثمر ثمر باشد. توجه به الگوهای طراحی آموزشی در طراحی دروس می‌تواند به این دانش‌آموزان کمک بسیاری نماید.

 طراحی آموزشی هم یک علم است زیرا که از یک سری نظریه‌ها و روش­ها استفاده می­کند و بر دروندادها و بروندادهایی از اطلاعات متمرکز است و هم یک هنر است. به این خاطرکه با خلاقیت ذوق و توانایی‌های طراح در ارتباط است (تسی کیا¹³ و همکاران،2010، ص.1)؛ به‌عبارت‌دیگر طراحی آموزشی روشی است که مربیان و طراحان از منابع در دسترس جهت پاسخ به نیازهای یادگیرندگان از آن استفاده می‌کنند (ساهین،2010، ص.1464). هدف از طراحی آموزشی کمک به یادگیری فرد و فعال کردن یادگیری او و پشتیبانی از آن است و این هدف ویژگی آموزش است در هرجایی که روی دهد، چه بین یک معلم و یک دانش‌آموز، در کلاسی از یک مدرسه، در گروهی از بزرگ‌سالان علاقه‌مند، یا در یک محیط کار؛ بنابراین مربیان باید این مطلب را به‌خوبی مد نظر داشته باشند که بهترین روش انتقال دانش به یادگیرندگان استفاده از هنر طراحی آموزشی است. درنتیجه مربیان حرفه‌ای همیشه تلاششان بر این است تا بین برنامه درسی و نیازهای یادگیرندگان نوعی تعادل به وجود بیاورند و این تعادل به‌واسطه طراحی آموزشی مؤثر قابل حصول است (لشین،1384، ص.45).

لذا عمده‌ترین وظیفه‌ی نظام آموزشی توجه به این مسائل و تجهیز دانش‌آموزان به دانش روز با استفاده از روش‌های مناسب و مؤثر تدریس است. به خاطر اینکه تعلیم و تربیت در دنیای امروز مفهومی متفاوت با گذشته دارد، هرگز نمی‌توان با طرز تلقی گذشته و سوگیری‌های کهنه به دانش‌آموزان و تربیت آن‌ها نگریست. تحول علم و فناوری، ضرورت تحول در فرایند فعالیت‌های آموزشی را انکارناپذیر کرده است. نظام‌های آموزشی امروزی، باید نیروهایی را تربیت کنند که در درون دنیای پیچیده‌ی موجود، توانمند و در مدیریت و رهبری آن خلاق و مبتکر باشند و منطقی رفتار کنند (باسول،2008، ص.1).

این هدف در سایه‌ی طراحی مناسب برای ارائه آموزش توسط معلم تحقق می‌یابد. امروزه طراحی آموزشی به‌عنوان فرایندی مهم، در تکنولوژی آموزشی مطرح است. طراحی آموزشی ابزار تدریس و آموزش است و باعث می‌شود مواد آموزشی مؤثرتر و کارآمدتر باشند. از طریق طراحی آموزشی اثربخش، محتوا به‌صورت سازماندهی‌شده و مرتب برای یادگیرندگان ارائه می‌شود. در الگوی گانیه اجزای تشکیل‌دهنده همه آموزش­ها در 5 دسته قابلیت‌های یادگیری تقسیم بندی می‌شوند و برای هر یک از قابلیت‌های پنجگانه، وجود دو دسته از شرایط درونی و بیرونی ضروری است. برای تحقق هر یک از قابلیت‌ها به‌تبع شرایط درونی و بیرونی رویدادهای آموزشی را پیشنهاد می‌کنند که این رویدادهای آموزشی شامل 4 مرحله است. 1: جلب‌توجه،2: آگاه ساختن از اهداف آموزشی،3: فراخوانی یادگیری‌های گذشته،4: ارائه مواد آموزشی،5: ارائه راهنمای یادگیری،6: آزمون عملکرد،7: ارائه بازخورد در ارتباط با صحت،8: ارزیابی عملکرد،9: ترغیب و تسهیل یادآوری و انتقال یادگیری (گانیه،1995، ص.51).

از سویی دیگر نوآوری در شیوه‌های آموزش از ویژگی‌های عصر جدید است و استفاده از رایانه در تمام زمینه‌ها، به‌خصوص آموزش کودکان با نیازهای خاص همچون ناشنوا شاید امری اجتناب‌ناپذیر محسوب می‌گردد. فناوری اطلاعات و ارتباطات برای کلیه دانش‌آموزان دارای نیازهای آموزشی ویژه همچون ناشنوا، باید یک عنصر تلفیقی از برنامه تربیتی که به‌طور مستقل به دانش‌آموزان مربوط می‌شود، باشد (عادل عبدالله و همکاران،2010، ص.1115).

در همین راستا با پیدایش رایانه بر استقبال از چندرسانه‌ای ها در قالب استفاده از نرم افزارهای آموزشی تأثیر چشمگیری به وجود آورد و باعث گشته تا تأثیرات آن‌ها در نظام‌های آموزشی به‌ویژه در فرایند یاددهی و یادگیری موردتوجه قرار گیرد و رویکردهای سنتی یادگیری را دستخوش تغییرات اساسی نماید. لانگ و استیلی (2003) در پژوهش خود با عنوان آموزش علوم مبتنی بر وب برای دانش‌آموزان ناشنوا به بررسی تأثیر آموزش علوم از طریق اینترنت پرداختند و گزارش کردند که استفاده از شیوه‌های آموزش مجازی منجر به افزایش توانایی درک و فهم خواندن و سطح رضایتمندی بیشتر دانش‌آموزان از زمان و شیوه یادگیری می‌شود. لینکسن زنگ و همکاران (2010) در پژوهشی با عنوان ارزیابی یادگیری در محیط‌های یادگیری الکترونیکی نشان دادند که یادگیری الکترونیکی طراحی‌شده با استفاده از اصول آموزشی گانیه مؤثرتر از یادگیری الکترونیکی طراحی‌شده به روش سنتی است.

 بااین‌حال و به‌طورکلی توجه به نیازهای کودکان ناشنوا و تلاش در جهت برآوردن این نیازها می‌تواند نقش مهمی در رشد و پیشرفت همه‌جانبه این کودکان ایفا کند. این کودکان نیازمند برنامه‌ریزی مدون در جهت تسهیل روند رشدی خود هستند و این امکان وجود دارد که برنامه آموزشی گانیه نقش مفیدی در رشد و ارتقاء وضعیت شناختی این افراد ایفا کند. لذا هدف از پژوهش بررسی تأثیر به‌کارگیری الگوی گانیه بر ارتقاء سطوح نظریه ذهن و توان حل مسئله در دانش‌آموزان ناشنوا است.

 

روش‌شناسی

پژوهش حاضر ازجمله پژوهش­های کاربردی است که در آن از طرح شبه آزمایشی استفاده شد. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش‌آموزان ناشنوای شهر تهران تشکیل می‌دادند که به شیوه در دسترس 40 نفر انتخاب‌شده و به دو گروه کنترل و تجربی که هر گروه 20 نفر بودند، تقسیم شدند.

 

ابزار گردآوری داده‌ها

آزمون نظریه ذهن

در پژوهش حاضر از فرم 38 سؤالی آزمون نظریه ذهن استفاده شد. فرم اصلی آزمون توسط استیممن در سال (1994) به‌منظور سنجش نظریه ذهن در کودکان عادي و مبتلا به اختلال‌های فراگیر رشد با سنین 5 تا 12 سال طراحی‌شده است. این آزمون بر اساس یک دیدگاه تحولی و چندبعدی از نظریه ذهن طراحی‌شده است. در بررسی قمرانی و همکاران (1385) بر روي گروهی از کودکان عادي و عقب‌مانده ذهنی 7 ساله شیراز اجرا شد که درمجموع نشان داده‌شده که این آزمون از خصوصیات روان‌سنجی خوبی برخوردار است. این آزمون به‌صورت مصاحبه اجرا می‌شود و شامل تصاویر و داستان‌هایی است که آزماینده پس از ارائه به آزمودنی از آن‌ها سؤالاتی مطرح نموده و پاسخ آزمودنی به هر سؤال به‌صورت نمره 1 در صورت پاسخ صحیح و نمره 0 به پاسخ غلط داده می‌شود؛ بنابراین در فرم 38 سؤالی، آزمودنی نمره بین 0 تا 38 را می‌گیرد. شاخص‌های روان‌سنجی این آزمون به‌صورت اعتباریابی همزمان موردبررسی قرار گرفت. ضریب آلفاي کل مقیاس نیز 0.79 محاسبه گردید (قمرانی و همکاران،1385).

 

 

آزمون حل مسئله برج لندن

برج لندن تکلیفی به‌منظور بررسی کارکرد اجرایی دستگاه عصبی مرکزی است. این آزمون که اولین بار شالیک طراحی کرده است، در ابتدا جهت ارزیابی توانایی برنامه‌ریزی در بیماران با اختلال لوب فرونتال به کار رفت. این آزمون حیطه‌های برنامه‌ریزی، قدرت پیش‌بینی رویدادهاي آتی، توانایی حرکت از مرحلۀ شروع تا مرحلۀ هدف و توانایی بازشناسی اینکه دستیابی به هدف انجام گرفت، حافظۀ کاري، بازداري (دفع هشیارانۀ امیال و افکار غیرقابل پذیرش) توجه (فرایند شناختی از توجه انتخابی روي یک جنبه از محیط و نادیده گرفتن جنبه‌های دیگر) و حل مسئله (رسیدن از مرحلۀ شروع به مرحلۀ هدف) را می‌سنجد.

بعد از انتخاب مدرسه (مدرسه‌ی (عدالت) باغچه بان 13 و مدرسه باغچه بان شماره 2) و انجام هماهنگی‌های لازم، ابتدا پیش‌آزمون در هر دو گروه آزمایش و کنترل توسط پژوهشگر اجرا شد. در مرحله‌ی بعد، کار اصلی تدریس در هر دو گروه آزمایش و کنترل، به عهده‌ی معلم کلاس بود و پژوهشگر در زمینه ی استفاده از چندرسانه‌ای آموزشی مبتنی بر الگوی گانیه در گروه آزمایش و سایر سازوکارهای لازم برای این نوع تدریس، نقش اصلی را بر عهده داشت. به این صورت که ابتدا معلم درس خود را به‌طور کامل به دانش­آموزان ارائه می‌داد سپس در گروه آزمایش، از چندرسانه‌ای آموزشی به‌عنوان تمرینی برای مفهوم آموزش داده‌شده استفاده می­گردید. درحالی‌که در گروه کنترل تمرین‌ها به‌صورت مرسوم انجام می‌شود. در مرحله بعدی، پس‌آزمون توسط پژوهش­گر انجام شد. زمان مداخله 8 هفته و هفته‌ای سه جلسه بود.

شاخص­های آمار توصیفی (فراوانی، میانگین، انحراف معیار، رسم نمودارها). از آزمون کلموگروف- اسمیرنوف برای بررسی توزیع داده‌ها استفاده شد. برای آزمون فرضیه از آزمون کوواریانس استفاده شد. سطح معنی­داری در این پژوهش 05/0 ≥ P تعیین شد. محاسبات آماری به‌وسیله نرم­افزار آماری SPSS(نسخه 24) انجام گرفت.

 

یافته‌های پژوهش

نتایج نشان داد، 10 درصد از افراد شرکت‌کننده در تحقیق زیر 30 سال، 50 درصد بین 31 تا 40 سال و 40 درصد بالای 41 سال سن دارند. نتایج نشان می­دهد، 35 درصد از مادران دانش‌آموزهای شرکت‌کننده در تحقیق شاغل و 65 درصد خانه‌دار بودند. نتایج نشان داد، 40 درصد از مادران دانش‌آموزهای شرکت‌کننده در تحقیق پایین‌تر از کارشناسی، 40 درصد کارشناسی و 20 درصد بالاتر از کارشناسی بودند.

در ابتدا به مقایسه نتایج گروه گواه قبل و بعد از آموزش، مقایسه نتایج گروه آزمایش قبل و بعد از آموزش، مقایسه گروه گواه و آزمایش قبل از آموزش، با استفاده از آزمون­های تی زوجی و تی مستقل پرداخته شد و در ادامه به منظور مقایسه پس آزمون ها با در نظر گرفتن نمرات پیش آزمون­ها از آزمون کواریانس چند متغیری استفاده شد.

نتایج آزمون تی زوجی به منظور مقایسه پیش آزمون و پس آزمون گروه گواه و آزمایش در جدول 1 آورده شده است.

 

جدول 1. نتایج آزمون تی زوجی به منظور مقایسه پیش آزمون و پس آزمون گروه گواه و آزمایش

گروه ها	T	df	سطح معنی‌داری
گواه	501/0	19	411/0
آزمایش	810/6	19	001/0

 

نتایج آزمون تی زوجی نشان داد که بین پیش آزمون و پس آزمون گروه گواه، تفاوت معنی­داری وجود ندارد(05/0 ≤P). اما بین پیش آزمون و پس آزمون گروه آزمایش تفاوت معنی­داری وجود دارد(05/0 ≥ P).

نتایج آزمون تی مستقل به منظور مقایسه پیش آزمون­های دو گروه گواه و آزمایش در جدول 2 آورده شده است.

 

جدول 2. نتایج آزمون تی مستقل به منظور مقایسه پیش آزمون­های دو گروه گواه و آزمایش

	T	df	سطح معنی‌داری
پیش آزمون	319/0	39	648/0

 

نتایج آزمون تی مستقل نشان داد که بین دو گروه گواه و آزمایش در پیش­آزمون تفاوت معنی­داری وجود ندارد.

برای بررسی همگنی واریانس متغیرها، از آزمون لوین¹⁴ استفاده شد. جدول 3 نتایج آزمون‌های همگنی واریانس لوین متغیرهای وابستة پژوهش را نشان می­دهد. نتایج مندرج در جدول 3 نشان می‌دهند که آزمون لوین در تمامی متغیرها، معنی­دار نمی­باشد (05/0 ≤P)؛ بنابراین، واریانس خطای پس‌آزمون متغیرها در گروه­ها به‌طور معنی‌داری متفاوت نیستند و فرض همگنی واریانس‌ها تأیید می‌شود.

 

 

 

---

[1]  Peterson& Siegal

[2]  Primak & Vodorov

[3]  Doherty

[4]  Villiers

[5]  Gary& Hosie

[6]  Jackson

[7]  Costa & Harries

[8]  Nathalie & Marine

[9]  Ho

[10]  Rakoczy

[11]  Kosinski

[12]  Lazakidou& Retalis

[13]  Tse- Kian

[14] - Leven’s test of equaility of variances

جدول شماره 4. نتایج آزمون لوین جهت برابری واریانس خطای متغیر‌های وابسته

متغیر وابسته	درجه آزادی 1	درجه آزادی 2	F	سطح معنی‌داری
خودراهبردی در یادگیری	1	38	009/0	901/0
عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان	1	38	045/0	811/0

 

 

جهت بررسی اثر مداخله‌ی آزمایشی، تحلیل کواریانس چند متغیری (MANCOVA) روی نمره‌های پس‌آزمون گروه‌ها، با کنترل پیش‌آزمون‌های متغیرهای وابسته‌ی پژوهش (خودراهبردی در یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان)، انجام گرفت. جدول 1 نتایج تحلیل کواریانس چند متغیری را روی نمره‌های پس‌آزمون با کنترل پیش‌آزمون‌های متغیرهای وابسته‌ی پژوهش (سطوح نظریه ذهن و توان حل مسئله) نشان می‌دهد. مندرجات جدول 1 نشان می‌دهد که بین گروه‌های آزمایشی و گواه ازلحاظ حداقل یکی از متغیرهای وابسته (سطوح نظریه ذهن و توان حل مسئله) تفاوت معنی‌داری وجود دارد. برای بررسی دقیق‌تر این اثر، تحلیل کواریانس یک‌راهه در متن مانکوا روی متغیرهای وابسته انجام شد. نتایج این تحلیل در جدول 1 ارائه‌شده است. جدول 2 نتایج تحلیل کواریانس یکراهه در متن مانکوا را برای مقایسه‌ی نمره‌های پس‌آزمون، با کنترل پیش‌آزمون‌های هر دو متغیر وابسته (سطوح نظریه ذهن و توان حل مسئله)، در گروه‌های آزمایشی و گواه نشان می‌دهد.

نتایج مندرج در جدول 2 نشان می‌دهند که تحلیل کواریانس‌های یکراهه در متغیر نظریه ذهن (05/0P < ) و توان حل مسئله (05/0P < ) معنی‌دار می‌باشند. برای فهم چگونگی این تفاوت کافی است میانگین پس‌آزمون‌های گروه آزمایشی و گواه را ازلحاظ متغیرهای وابسته‌ی مذکور با یکدیگر مقایسه کنیم. با توجه به نتایج حاصل از آزمون‌های آماری تفاوت معنی‌داری در پیش‌آزمون و پس‌آزمون دیده شد؛ بنابراین به‌کارگیری الگوی گانیه بر ارتقاء سطوح نظریه ذهن و توان حل مسئله در دانش‌آموزان ناشنوا شد.

 

 

جدول 1. خلاصه‌ی نتایج تحلیل کواریانس چند متغیری برای مقایسه‌ی نمره‌های پس‌آزمون متغیرهای وابسته‌ی سطوح نظریه ذهن و توان حل مسئله گروه‌های آزمایشی و گواه

اثر	آزمون	ارزش	F	df فرضیه‌	df خطا	سطح معنی‌داری
گروه	اثر پیلایی1	564/0	721/9	2	20	002/0
	لمبدای ویلکز2	436/0	721/9	2	20	002/0
	اثر هتلینگ3	296/1	721/9	2	20	002/0
	بزرگ‌ترین ریشه‌ی روی4	296/1	721/9	2	20	002/0

 

جدول 2. نتایج تحلیل کواریانس یک‌راهه در متن مانکوا روی نمره‌های پس‌آزمون متغیّرهای سطوح نظریه ذهن و توان حل مسئله در گروه‌های آزمایشی و گواه

اثر	متغیر وابسته	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی‌داری
گروه	نظریه ذهن	820/3444	1	820/3444	905/8	009/0
	توان حل مسئله	970/1403	1	970/1403	530/11	004/0

 

 

 

---

[1] . Pillai’s Trace

[2] . Wilks’ Lambada

[3] . Hotelling’s Trace

[4] . Roy’s Largest Root

بحث و نتیجه‌گیری

نتایج پژوهش نشان داد که به‌کارگیری الگوی گانیه بر ارتقاء سطوح نظریه ذهن در دانش‌آموزان ناشنوا تأثیر معنی‌داری دارد (05/0P < ). رویکرد جدید روانشناسی رشد به موضوع شناخت اجتماعی که به نظریه ذهن تعبیر می‌شود، برماهیت حیطه-اختصاصی رشد تأکید دارد. برخلاف رویکردهای حیطه عمومی رشد که تحول شناخت اجتماعی را تحت تأثیر تحول در توانایی‌های عمومی استدلال می‌دانند، رویکرد حیطه اختصاصی رشد، معتقد است که در درون هرکدام از حیطه‌های رشد، تحول بر اساس قوانینی اختصاصی صورت می‌گیرد. در این چهارچوب، اعتقاد به راین است که نظریه ذهن به‌عنوان توانایی خاصی که جهت درک حالات ذهنی انسان­ها وجود دارد ماهیتی اختصاصی دارد. روابط اجتماعی موفق، مستلزم داشتن مکانیسمی خاص جهت درک حالات درونی دیگران و پردازش حالات ذهنی آن‌ها می‌باشد. محققین بر اساس یکی از رویکردهای نظریه-نظریه، پیمانه‌ای و شبیه‌سازی به مفهوم‌سازی نتایج تحقیقات می‌پردازند. بر اساس رویکرد نظریه-نظریه، رشد توانایی نظریه ذهن مستلزم رشد نظریه کودک از حالات ذهنی است. رویکرد پیمانه‌ای در چهارچوب رویکرد پردازش اطلاعات، با در نظر گرفتن نظریه ذهن به‌عنوان یک پیمانه، معتقد به وجود پردازشگری اختصاصی جهت بازنمایی حالات ذهنی می‌باشد. در طی فرایند تکامل، انسان به پیمانه نظریه ذهن تجهیز گردیده است. این پیمانه محرک‌های مربوط را از دنیا انتخاب) رفتارهای انسانی (و بر اساس قوانین خود به‌گونه‌ای سریع و ناخودآگاه پردازش می‌کند که نتیجه آن ایجاد بازنمایی‌هایی از حالات ذهنی زیرین رفتار است و بدین گونه است که رفتارهای انسان‌ها درک می‌شوند. بر این اساس، نتایج پژوهش حاضر همسر با یافته‌های مرادی و شریفی درآمدی (1393) محمدجانی وصفرنواده (1393)، آفنسو وهمکاران (2001)، واینرو اینگرسول (2012)، کامپ (2002)، چنگ وی (2010)، امسی کنا وبراگ (2000)، اسلاوین (1992)، پارسونز ومیجل (2003)، آلخالیف (2008) می‌باشد. آفنسرو وهمکاران (2001) در پژوهشی تحت عنوان استفاده از رایانه و فن‌آوری وابسته به آن و تأثیر تعاملات اجتماعی، به این نتیجه رسیدند که استفاده رایانه و فن‌آوری وابسته به آن تعاملات اجتماعی را تسهیل می‌کند. مطالعات اسلاوین (1992) نیز نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که به شیوة گروهی توسط برنامه‌های چندرسانه‌ای و آموزش می‌بینند، از حیث نوع‌دوستی، برخوردهای دوستانه و رفتارهای مطلوب اجتماعی نسبت به دانش‌آموزان گروه شاهد از وضعیت بهتری برخوردارند و تمایل بیشتری به احترام گذاشتن به ارزش‌ها و احترام به دیگران دارند. مرادی، شریفی درآمدی (1393) در یافته‌هایشان که بر روی دانش‌آموزان پایه دوم مقطع راهنمایی تهران انجام دادند نشان دادند که برنامه آموزش چندرسانه‌ای بر رشد مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان دختر ناشنوا، در گروه آزمایش به‌طور معناداری در تمامی مؤلفه‌ها مؤثر بوده است. همچنین، در پنج مؤلفه مهارت اجتماعی (گرایش به رفتارهای مناسب اجتماعی، دوری از رفتارهای غیراجتماعی، دوری از پرخاشگری و جنگ‌ودعوا با دیگران، دوری از برتری‌طلبی و ایجاد ارتباط مناسب با همسالان) میانگین گروه آزمایش بیشتر از گروه کنترل بود. همچنین نتایج این یافته‌ها با نتایج یافته‌های واینر واینگرسرول، (2012) که در تحقیقشان نشان داده‌اند چندرسانه‌ای ها فرصت‌های مناسبی را برای یادگیرندگان فراهم می‌آورند و با بالا بردن انگیزش یادگیری، آن‌ها را قادر می‌سازند در موقعیت‌های یادگیری چالش‌انگیز به فعالیت پرداخته و به حل مسائل پیچیده و همکاری با دیگران مشغول شوند متناسب و همسو می‌باشد؛ بنابراین می‌توان گفت: ازآنجایی‌که چندرسانه‌ای ها به ارائه مطالب در قالب تصاویر و کلمات، نوشتار و فیلم و یا صدا به عبارتی به انتقال پیام تومان می‌پردازند، موجب می‌گردند کل ظرفیت شناختی دانش‌آموزان برای پردازش اطلاعات به کار گرفته شود. چون از طریق چند حس پیام دریافت می‌شود؛ بنابراین تعامل به‌مراتب بهتر صورت می‌پذیرد؛ بنابراین آموزش این مهارت‌ها به‌صورت چندرسانه‌ای باعث می‌شود افراد مورد آموزش مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی کافی را کسب کنند و خود را دست‌کم نگیرند؛ بنابراین استفاده از این شیوه نوین در جهت آموزش به دانش‌آموزان می‌تواند افق جدیدی را در فرایند آموزشی کشورمان تلقی شود.

نتایج پژوهش نشان داد به‌کارگیری الگوی گانیه بر توان حل مسئله در دانش‌آموزان ناشنوا تأثیر معنی‌داری دارد (05/0P < ). این نتیجه با نتایج پژوهش‌های دهقانزاده و همکاران (1396)، دهقانزاده و همکاران (1395)، رنجبرگل و همکاران (1394)، مرادی و همکاران (1394)، لینکسن زنگ و همکاران (2010)، تی سی کاین نئو و همکاران (2010) و کوتلو و منزی (2013) همسو است. دهقانزاده و همکاران (1396) پژوهشی با عنوان مقایسه‌ی اثربخشی الگوهای طراحی آموزشی چهار مؤلفه‌ای، گانیه و روش مرسوم در یادگیری دانش‌آموزان به انجام رساندند. نتایج به‌دست‌آمده نشان دادند که الگوی طراحی آموزشی گانیه از روش مرسوم آموزشی گانیه در یادگیری موضوعات پیچیده اثربخشی بیشتری دارند. دهقانزاده و همکاران (1395) پژوهشی با عنوان مقایسه‌ی اثربخشی الگوهای طراحی آموزشی رایگلوث، گانیه و روش مرسوم در یادگیری دانش‌آموزان به انجام رساندند. نتایج به‌دست‌آمده نشان داد که تفاوت بین گروه‌های آموزش مرسوم و الگوهای طراحی آموزشی رایگلوث و گانیه در سطح معناداری 39 درصد معنادار می‌باشد. مرادی و همکاران (1394) پژوهشی با عنوان تأثیر چندرسانه‌ای آموزشی مبتنی بر الگوی طراحی آموزشی گانیه بر یادگیری و یادداری دانش‌آموزان کم توان ذهنی به انجام رساندند. یافته‌ها نشان داد که بین میزان یادگیری و یادداری گروه آزمایش و کنترل در درس علوم تفاوت معناداری وجود دارد و گروه آزمایش از یادگیری و یادداری بهتری بهره مند شده است. لینکسن زنگ و همکاران (2010) در پژوهشی با عنوان ارزیابی یادگیری در محیط‌های یادگیری الکترونیکی نشان دادند که یادگیری الکترونیکی طراحی‌شده با استفاده از اصول آموزشی گانیه مؤثرتر از یادگیری الکترونیکی طراحی‌شده به روش سنتی است. تی سی کاین نئو و همکاران (2010) در پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر رویدادهای نه گانه گانیه بر انگیزش یادگیری و یادداری یادگیرندگان در محیط­های یادگیری چندرسانه‌ای یادگیرنده محور در دوره آموزش انیمیشن سازی انجام دادند، نشان دادند که به‌کارگیری الگوی طراحی گانیه نسبت به روش تدریس سنتی بر میزان یادگیری و یادداری تأثیر بیشتری دارد کوتلو و منزی (2013) در پژوهشی تحت عنوان تأثیر اجرای مدل آموزشی مبتنی براینترنت بر اساس مدل رویدادهای آموزشی گانیه، در درس فناوری اطلاعات در مقطع ابتدایی، بر پایداری و موفقیت تحصیلی آنان به این نتیجه دست یافتند که محیط‌های یادگیری مبتنی براینترنت، با استفاده از راهکارهای مناسب، به‌طور مثبتی یادگیری را تحت تأثیر قرار می‌دهند و اثر مثبتی بر پایداری موفقیت دارند. در تبیین این فرضیه باید گفت که مهم‌ترین عوامل اثربخشی الگوی گانیه نسبت به شیوه مرسوم بر یادگیری دانش‌آموزان را باید در گام­های جلب‌توجه، آگاه ساختن از اهداف یادگیری و ارائه راهنما جست. معلم از گام جلب‌توجه جهت برانگیختن بعد عاطفی و انگیزش دانش‌آموزان بهره می‌گیرد. با توجه به اینکه اطلاعات از حواس به حافظه حسی و سپس به حافظه فعال منتقل می‌شوند، باید با اتخاذ راهبردهایی، یادگیرندگان را برای دریافت محتوای یادگیری آماده کرد. همچنین معلم نباید فرض کند که دانش‌آموزان اهداف آموزشی را می‌دانند. معلم باید هدف‌های آموزشی را برای دانش‌آموزان به‌طور واضح بیان کند و محتوا و مهارت‌ها باید درون چارچوبی از دانش پیشین یادگیرنده درک شده باشد، معلم برای این منظور از طریق ایجاد پیوند بین گام­های فراخوانی یادگیری­های گذشته و ارائه مواد آموزشی زمینه‌ساز یادگیری معنادار می‌شود و از گام ارائه راهنمای یادگیری جهت غنی‌سازی یادگیری و فعال‌سازی یادگیرندگان استفاده می‌کند. فعال بودن شاگرد در جریان آموزش و ارتباط داشتن مطالب جدید بادانش قبلی دانش‌آموزان ضمن افزایش کیفیت تدریس و ارائه آموزش، باعث افزایش یادگیری دانش‌آموزان نیز می‌شود. همچنین استفاده از رایانه در تمام زمینه‌ها، به‌خصوص آموزش کودکان ناشنوا اجتناب‌ناپذیر است زیرا کودن کم‌توان ذهنی بسیار فراموش‌کار است، استفاده از رایانه که حامل رنگ و بویی دیگر از آموزش است، یک نیاز و کاربرد آن برای این کودکان بسیار سودمند است چراکه از تکرارهای ملال‌آور و خسته‌کننده جلوگیری می‌نماید. امروزه بسیار مشاهده می‌شود که دانش‌آموزان در کسب قابلیت‌ها و مهارت­هایی که قابل‌انتقال به زندگی واقعی باشد شکست می‌خورند. مهم‌ترین عامل اثربخشی الگوی گانیه نسبت به شیوه مرسوم بر یادداری دانش‌آموزان ناشنوا مربوط به گام‌های فراخوانی یادگیری‌های گذشته و انتقال یادگیری است؛ زیرا این دانش‌آموزان در یادداری و به یادآوری مطالبی که قبلاً آموخته‌اند، مشکلات جدی دارند و برای اینکه یادداری مباحث درسی به میزان مطلوبی در این دانش‌آموزان حاصل آید، نیازمند تکرار و تمرین بیشتر این مباحث در طول زمان است.

Reference

Adel Abdulla, M. & Erhan Yavuz, Kanpolat. (2010). Effectiveness of computer-assisted instruction on enhancing the classification skill in second-graders at risk for learning disabilities. Electronic Journal of Research in Educational Psychology. 8(3): 1115-1130.

Astington, J. W., Pelletier, J., Homer, B. (2002). Theory of Mind and Epistemological Development: the relation between children’s second-order falsebelief understanding and their ability to reason about evidence, New Ideas in Psychology, 20(2-3), 131-144.

Baradaran, Majid and Kako Jouibari, Ali Asghar and Shaghaghi, Farhad (2012). The evolution of social cognition based on the theory of mind in children. Sociological Cognition. First Year. No. 2 -32-39[Persian]

Barzegar, Razieh. (2012). Comparing the effectiveness of Ganiyeh and Dick Kerry-based education designing on learning, retention, and academic achievement motivation. Unpublished Master's thesis, Allameh Tabataba'i University. [Persian]

Basole, R.C. (2008). Enterprise Adoption of ICT Innovations: Multi- Disciplinary Literature Analysis and Future Research Opportunities. Proceedings of the 41st Hawaii International Conference on System Sciences (HICSS), USA: Waikoloa, Big Island, HI.

Bayani, Ali Asghar, Ranjbar Mansour, Ali Bayani. Investigating the relationship between social problem solving ability and depression and social phobia in students. Journal of Mazandaran University of Medical Sciences. 2012; 22 (94): 91-98[Persian]

Beheshti-Agdam, A. (2010). Comparison of theory of mind in deaf and normal children, Dissertation for MSc. Degree, Allameh Tabatabaei University. [Persian]

Bick Virdie, Zahra and Asghar Jafari. (2017). The Effectiveness of Problem-Solving Skills Training on Social Adjustment and Resilience of High School Girl Students, Second International Congress on Community Empowerment in the Field of Educational Sciences and Social and Cultural Studies, Tehran, Center for Skills Empowerment Cultural and social community. [Persian]

Bjorklund, D.F. (2000). Children’s thinking developmental function and individual differences (3th ed). Belmont, CA: Wadsworth.

Catherine R. G. Jones. Emily Simonoff. Gillian Baird. Andrew Pickles. Anita J. S. Marsden. Jenifer Tregay. Francesca Happé.Tony Charman. (2018). the association between theory of mind, executive function, and the symptoms of autism spectrum disorder. Autism Res 2018, 11: 95–109

Chinaveh, M. (2010). International Conference on learner diversity training problem solving to enhance quality of life: Implication towards diverse learners. Procedia Social Behavioral Sciences, 7, 302-310.

Dehghanzadeh, Hojjat; Hossein Dehghanzadeh; Dehghanzadeh Nowroozi and Mohammad Hasan Amirtyimori (2017); Comparison of the Effectiveness of Educational Design Patterns in Recallot, Ganiyeh and Usual Methods in Students Learning, Quarterly Journal of Educational Psychology (39). [Persian]

Dehghanzadeh, Hojjat; Rastegarpour, Hasan and Dehghanzadeh, Hossein. (2016). "The Effectiveness of Multivariate-Based Quadratic Learning Design Patterns in Learning Sophisticated Issues". Quarterly Journal of Information and Communication Technology in Educational Sciences, 5 (3), 45-60. [Persian]

Delghandi, Alireza (2017), The Effectiveness of Teaching theory of Mind on the Improvement of Functional Emotional Growth, Emotional Self-regulation and Parent / Child Intercourse with Hearing Impairment, The 4th International Conference on Recent Innovations in Psychology, Counseling and Behavioral Sciences, Tehran. [Persian]

Doherti, M. (2009), Theory of mind, how do children percepts thoughts and sensation of others? Samt, Tehran. [Persian]

Doherty, M.J. (2009). Theory of Mind: How Children Understand Others Thoughts and Feelings. Psychology Pressauother: Newyork. MN: American Guidance services.

Ebrahimi, H., Barzanjeh Atri, S., Ghavipanjeh, S., Farnam, A., Gholizadeh, L. (2013). The Effect of Training Problem-Solving Skills on Coping Skills of Depressed Nursing and Midwifery Students. Journal of Caring Sciences, 2(1), 1-9

Esmaeili, Masoumeh; Nahdpilahrood Maghsoud and Roghayeh Zakizadeh (2016), The Effectiveness of Teaching Theory of Mind on Improving Social Skills in Deaf Children, The 2nd National Conference on Sustainable Development in Education Sciences and Psychology, Social and Cultural Studies, Tehran, Center for the Study of Islamic Studies Soroush Hekmat Mortazavi, Mehr Arvand Institute of Higher Education, Center for Sustainable Development. [Persian]

George M. Piskurich. (2006). what is this Instructional Design stuff Anyway? John Willy and sons (Asia) Pte. Ltd.2th edition, USA

Ghorban Shiroudi, Shohreh; Khalatbari; Javad; Tadar; Sidrsol; Paying; Nafisa; Salehi, Mohammad (2011). Comparison of the Effectiveness of Acceptance Training Methods and Problems on Adolescents' Consistency and Excitement in High School Girls. Quarterly Journal of Clinical Psychology Studies, Third Year, No. 9, pp119-111. [Persian]

Hajlo, N., Ansari, A. Prevelence of deafness and related ethiology in Ardebil. Audiology, 20, 116-127. [Persian]

Jerihi, Abdul Rahman. (2007). the history of educational design and the position of educational media in its approaches. In Mohammad Reza Nili (collector), Proceedings of the Second Conference on Educational Technology (134-121) in Tehran: Allameh Tabatabaei University. [Persian]

Jordan A.Shawa.Lauren K.BryantbBertram F.MallecDaniel J.PovinellidJohn R.Pruett. (2017). The relationship between joint attention and theory of mind in neurotypical adults. Consciousness and Cognition. Volume 51, May 2017, Pages 268-278

Khangani, Z., Hadavandkhani, F. (2005). Therory of mind: Development and approaches, Quarterly of Tabriz university psychology, 4, 89-119. [Persian]

Khanjani, Zeynab and Hadavand Khani, Fatemeh (2009). Theory of Mind: Transformation and Approaches. Journal of Psychology, Tabriz University. No. 16-89-116[Persian]

Khoshkalam, Zahra, Dr Malekpour, Mokhtar, Dr Molavi, Hossein (1999), Effectiveness of group problem solving training on social skills of students with visual impairment, Research in the field of exceptional children / Eighth year, No. 156, 2-141. [Persian]

Kutlu, Mahmut Oguz & Menzi Nihal. (2013). The Effect of Implementation of Internet-Based Teaching Model Considers Gagne's instructional Events Model in Information Technology Course for Primary (Elementary) Education to Academic Success and Retention. International Journal of Humanities and Social Science. 3(18), October.

Lazakidou, G., Retalis, S. (2010). Using computer supported collaborative learning strategies for helping students acquire selfregulated problem solving skills in mathematics Computers & Education, 54 (1), 3-13.

Leo, Fui-Theng & Neo Mai (2015). Redesigning for collaborative learning environment: study on students’ perception and interaction in web 2.0 tools. Journal of Procedia - Social and Behavioral Sciences, 176, 186-193. Available online at www.sciencedirect.com

Lingxian zhang, Xiaoshuan zhang, Yanqing Duan, Zetion Fu, Yanwei Wang (2010). Evaluation learning performance of E- learning in china: a methodology based on chance of internal mental model of learners. The Turkish online Journal of Educational Technology, volume 9 Issue 1.

 Mir Baluch Zahi, Ali; Mehran Yazdan Dost; Sahar Danni and Sidy Malek Dadkhah (2016), Surveying Social Solution Problems among Nursing Students of Iranshahr School of Medical Sciences 2016, National Conference on Psychology and Social Injury Management, Chabahar, Islamic Azad University, Chabahar Branch, Abstract Book, p. 2520[Persian]

Moradi, Rahim; Soraya Khazaei; Razieh Karimi and Elaheh Velayati (2016); The Effect of Multimedia Training Based on Ghoice Design Pattern on Learning and Retraining of Mentally Retarded Students; Quarterly Journal of Teaching and Learning Technology (2). [Persian]

Nader Pileh Rood Maghsood, Sohrabi Faramarz, Hussein Sahab Farideh. The Effectiveness of Teaching Theory of Mind on Improving Theory of Mind and Social Skill of Deaf Students. Journal of Cognitive Psychology. 2017; 4 (4): 51-60[Persian]

Nathalie, N. & Marine, H. (2013). Compare Theory of Mind (ToM) emotion and belief abilities in 43 children with externalized behavior (EB) disorders presenting low intelligence. Research in Developmental Disabilities, 2660. 34, 2642-

Nik Solet, Tahmineh, Farhad Asghari and Maryam Nik Solet (2017), The Effectiveness of Teaching Theory of Mind on Social Skills and Social Anxiety and Self-Concept of Hearing-impaired Students, The 8th International Conference on Psychology and Social Sciences, Tehran, Mehr Ishraq Conferences. [Persian]

Ranjbargol, Fatemeh and Khadijeh Aliabadi (2016), Educational Multimedia Effect Based on the Ganiyeh Pattern on the Learning and Recalling of Female Student Science Students in the Sixth Primary School of Hamadan, Second National Conference on Sustainable Development in Education Sciences and Psychology, Social and Cultural Studies, Tehran, Islamic Studies and Research Center, Soroush Hekmat Mortazavi, Mehr Arvand Institute of Higher Education, Center for Sustainable Development Strategies. [Persian]

Samadi Ahari, Mojdeh and Nadereh Sohrabi Shafati, (2016), The role of mediating social problem solving in the relationship between family process and family and social adjustment, The first international conference on psychology and education, Shiraz, Hakim Sharif University of Science and Technology, Abstract Book of Articles, p. 560. [Persian]

Samari, Mohammad; Seyed Mohammad Zavrafzali; Zainab Vaezi and Shahrzad Bahrahera (2017), The role of social problem solving and emotional intelligence in predicting social adjustment in undergraduate students of Shahid Bahonar University of Kerman, second international conference on management and social sciences, Dubai, Institute of Managers of Idea Capital, Vieira, Abstract Book of Articles, p. 280[Persian]

Tse- Kian Neo- MaiNeo & Belinda soo- phing teoh (2010).assessing the effects of using events of instructions in a multimedia student centered environment: A malaysian experience. Turkish online Journal of Distance Technology, 11(1).

Zaaraat, Zahra, Ghafourian, Alireza (2009). Effectiveness of problem solving skills training on student self-concept. Journal of Educational Leadership, 2 (1).23-26 [Persian]

Ho, M. K., Saxe, R., & Cushman, F. (2022). Planning with theory of mind. Trends in Cognitive Sciences, 26(11), 959-971.

Rakoczy, H. (2022). Foundations of theory of mind and its development in early childhood. Nature Reviews Psychology, 1(4), 223-235.

Kosinski, M. (2023). Theory of mind may have spontaneously emerged in large language models. arXiv preprint arXiv:2302.02083.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Effects of using the Gagne model on improving the theory of mind and problem-solving levels of Deaf students.

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

The purpose of this study was to examine the effects of the Gagne model on increasing the level of theory of mind and problem-solving abilities of deaf students. This study is an applied research using a quasi-experimental design. The statistical population of this study consists of all deaf students in Tehran, selected using 40 available methods, each of which is divided into an experimental group and a control group consisting of 20 people. The sampling method for this study was available. This study used Steimman's Theory of Mind (1994) and his 38-question format of the Tower of London Central Nervous System Performance Test. Descriptive statistics (frequency, mean, standard deviation, graph) and Kolmogorov-Smirnov test were used to examine the data distribution. Covariance tests were used to test the hypotheses. The significance level in this study was ≤0.05.

 Statistical calculations were performed using SPSS software (version 24). The results of this study show that the one-way analysis of covariance is significant for the variable of theory of mind (P <0.05) and problem solving ability (P <0.05). Therefore, main hypotheses 1 and 2 are based on the first hypothesis: the use of the teaching model to promote the theory of mind levels and the second hypothesis the use of the Gagne model was confirmed in the problem-solving ability of deaf students.

Keywords: Gagne model, theory of mind, problem-solving ability, deaf students

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

17