Comparing the effectiveness of time management and behavior management skills training on reducing academic procrastination in Ahvaz Payam Noor University Students

Subject Areas : Journal of Educational Psychology

Abbas Anasspoure ¹ , Noorali Fharokho ² , Ali Delavar ³ , Karim Sevari ⁴

1 - Associate professor
2 - Associate Professor
3 - Frofessor
4 - Associate professor

Received: 2019-02-27 Accepted : 2020-02-19 Published : 2020-05-21

Keywords: behavior management, Academic Procrastination, time management skills,

Abstract :

In the present study, the effectiveness of time management and behavior management skills training on reducing academic procrastination was evaluated and compared. The experimental design of the study is pre-test post-test with control group. Data analysis was performed by repeated measures ANOVA. Students of Payam Noor University of Ahwaz formed the statistical population of the study. In order to identify the amount of academic procrastination in the mentioned students, 1,200 people were voluntarily selected and after preliminary analysis of the data, 207 of them were identified as student procrastinator students. Then, 106 subjects were selected by stratified random sampling and divided into four groups (two experimental and two control groups) and one experimental group exposed to ten time management skills training sessions and the other group to ten training sessions. The control groups did not receive any intervention. Sevari academic procrastination Scale (2011) was used to collect data. The results showed that time management and behavior management skills training were effective in reducing academic procrastination in the studied students. The results also indicated that both educational skills were equally effective in reducing academic procrastination and were not superior to one another. The results of the follow up phase of the educational interventions showed that time management and behavior management skills also had a significant effect on reducing academic procrastination.

Full-Text:



مقایسه اثربخشی آموزش مهارت های مدیریت زمان و مدیریت رفتار بر کاهش اهمال کاری تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور اهواز

 

کریم سواری1 *، عباس عباس پور2، علی دلاور3، نور علی فرخی4  

1)       دانشیار و عضو هیات علمی گروه روان شناسی تربیتی دانشگاه پیام نور

2)       دانشیار و عضو هیات علمی گروه مدیریت آموزشی دانشگاه علامه طباطبایی

3)       استاد و عضو هیات علمی گروه روان شناسی دانشگاه علامه طباطبایی

4)       دانشیار و عضو هیات علمی گروه روان شناسی دانشگاه علامه طباطبایی

 

*نویسنده مسئول : [e-mail]

 

چکیده 

در تحقیق حاضر، اثربخشی آموزش مهارت های مدیریت زمان و مدیریت رفتار بر کاهش اهمال کاری تحصیلی مورد بررسی و مقایسه قرار گرفت. طرح تحقیق آزمایشی از نوع پیش آزمون پس آزمون با گروه کنترل است. تحلیل داده ها از طریق واریانس با اندازه گیری مکرر صورت گرفت. دانشجویان دانشگاه پیام نور اهواز، جامعه آماری تحقیق را تشکیل داده بودند. به منظور شناسایی میزان اهمال کاری تحصیلی در دانشجویان، ابتدا 1200 نفر به شکل داوطلبانه انتخاب و پس از تحلیل مقدماتی داده ها، 207 نفر به عنوان دانشجوی اهمال کار در امر تحصیل شناسایی شدند. سپس از این تعداد، 106 نفر به شکل تصادفی طبقه ای نسبی انتخاب و به چهار گروه ( دو گروه آزمایشی و دو گروه کنترل) تقسیم و یکی از گروه های آزمایشی در معرض ده جلسه آموزشی مهارت های مدیریت زمان و گروه آزمایشی دیگر ده جلسه آموزشی مدیریت رفتار دریافت کردند. ضمنا گروه های کنترل هیچگونه مداخله ای دریافت نکردند. جهت جمع آوری داده ها، از مقیاس اهمال کاری تحصیلی سواری(1390) استفاده گردید. نتایج نشان داد که آموزش مهارت های مدیریت زمان و مدیریت رفتار در کاهش اهمال کاری تحصیلی دانشجویان مورد مطالعه موثر بوده است. نتایج همچنین حاکی از آن است که هر دو مهارت آموزشی به یک اندازه در کاهش اهمال کاری تحصیلی تاثیر گذار بوده و یکی بر دیگری برتری نداشت. نتایج مربوط به مرحله پیگیری مداخلات آموزشی مهارت مدیریت زمان و مدیریت رفتار نشان داد که گذشت زمان نیز اثر خود را در کاهش اهمال کاری تحصیلی حفظ کرد.

کليد واژه گان: مهارت مدیریت زمان، مهارت مدیریت رفتار، اهمال کاری تحصیلی

 

مقدمه 

تعلل و مسامحه در انجام امور تحصیلی و به عبارت درست تر اهمال کاری تحصیلی¹ یکی از موضوعاتی  است که تا كنون مورد توجه پژوهشگران بوده و غالبا به وفور در بین دانشجویان دانشگاه ها دیده می شود( گوروشیت²، 2018؛ زاکس و هن³، 2015؛ مک کلوسکی⁴، 2011؛ آکینسولا، تلا و تلا⁵ ،2007). دامنه شیوع اهمال کاری تحصیلی متغیر بوده بطوریکه برخی از پژوهشگران میزان شیوع آنرا 15 تا 25 درصد ( فراری، عزر و دمیر⁶، 2009؛ هاریوت و فراری⁷ (1996)، برخی 70 تا 95 درصدی برآورد کردند( کراس و فروند⁸، 2014؛ اوبرین⁹ ،2002؛ اونواگبازی و جیااو¹⁰ ،2000؛ فراری و بک¹¹، 1998؛ ناس¹²،1998). شواهد نشان داد که اهمال کاری در دانش آموزان دبیرستانی اهواز 4/15 درصد (شهنی ییلاق، سلامتی، مهرابی زاده هنرمند و حقیقی(1385) و در دانشجویان دانشگاه پیام نور اهواز 2/17 درصد برآورد شده است( سواری؛ 1387).

معمولا اهمال کاری تحصیلی به شکل اهمال در فعالیت هایی نظیر مطالعه برای امتحانات، نوشتن تکالیف و عقب انداختن آنها به آخر هفته ظاهر می شود (کاچگال، هانسن و ناتر¹³، 2001؛ هاریس، پانباکر و لاس¹⁴، 1996). صاحبنظرانی همچون استیل و کلینجسک¹⁵(2016) معقدند اهمال کاری تحصیلی نوع خاصی از اهمال کاری رفتاری محسوب شده و به گرایش به تاخیر داوطلبانه در مطالعه با وجود پیامدهای منفی اجتناب ناپذیر این تاخیر اشاره می کند. در همین راستا لائوس¹⁶(2015) معتقد است که اهمال کاری یعنی اجتناب از انجام یک تکلیف است درصورتی که آن تکلیف باید انجام شود. از طرفی پژوهش ها نشان داده اند که در اهمال کاری تحصیلی عوامل متعددی همچون هوش هیجانی و خودکارآمدی (هن و گوروشیت¹⁷، 2014)، فاکتورهای موقعیتی و موقتی مانند تنفر از تکالیف و نگرانی های ارزیابی(استیل¹⁸، 2007؛ سنکال، کاستنر و والراند¹⁹ ، 1995؛ سالمون و راتبلام²⁰،1984)، برخی بر ضعف مهارت های مدیریت زمان( ولترز، ون و حسین²¹، 2017؛ اوکاک و بویارز²²(2016)؛ کیم و سئو²³، 2015؛ سیرویس²⁴، 2014؛ هافنر، اوبرست و استاک²⁵، 2014؛ دی پالا و گیویا²⁶، 2013؛ بالکیس، دورو، بولوس، و دورو²⁷، 2006؛ رابن، سپینزا و زینگالس²⁸، 2007؛ راتبلام، سولومون و موراکامی²⁹، 1986، لی و برنز³⁰، 1991، سواری 1387) و بعضی از آنها بر مهارت های مدیریت رفتار تاکید دارند(بورکا و یان³¹،2004؛ کاچگال، هانسن و ناتر ، 2001 ؛ ناس 2000).

این عقیده که افراد، چگونه تصمیم می گیرند از وقت خود به نحو مطلوب استفاده کنند هسته نظریه مدیریت زمان³² را تشکیل می دهد( کوچ و کلینمن³³ ، 2002). با استناد به این دیدگاه هدف از مدیریت زمان، جلوگیری از اتلاف وقت و تنظیم زمان کاری است. برخی از صاحبنظران همچون کلاسن، کراوچاک و راجان³⁴(2008) طی مطالعه ای نشان دادند که افراد اهمال کار در اتلاف وقت مهارت دارند و بیشتر وقت خود را به بطالت می گذرانند. بنابراین یکی از مشکلات عملی که برخی از دانشجویان در دوران تحصیل با آن مواجه می شوند، به مدیریت زمان مربوط می شود. زیرا آنها معمولا در دوران دبیرستان به وسیله والدین و معلمان خود مدیریت می شدند. در نتیجه نیاز است که آنها با روش های برنامه ریزی و مدیریت زمان آشنا شوند(ایکسیاهوا³⁵ ،2007). در خصوص اهمیت مدیریت زمان برخی همچون عیسی و ارسوی³⁶(2005) پیشنهاد دادند که مدیریت زمان یک نیاز و یک هدف ارزشمند به شمار می رود لذا بایستی آن را آموزش داده شود. در همین خصوص ایزاوا³⁷ (2002) معتقد است که در یادگیری مطالب درسی، مهارت تسلط بر وقت  از امور اساسی به شمار می رود. همچنین، نتایج برخی از مطالعات (استیورات، استات و ناتال³⁸،2016) حاکی از آن است که موفقیت تحصیلی با اهداف مطالعه و مدیریت موثر زمان وابسته است. لازم به ذکر است که اهمال کاری تحصیلی نه فقط به مشکل مدریت زمان بر می گردد بلکه یک فرایند پیچیده ای است که شامل بعد شناختی، هیجانی و رفتاری می شود( فی و تنگنی³⁹، 2000). خدمات مشاوره دانشگاه بوفالو(2003) طی مطالعه ای نشان داد که مدیریت ضعیف زمان، مشکل در تمرکز، ترس از شکست، اضطراب، باورهای منفی، مشکلات شخصی، انتظارات غیر واقع بینانه و کمال گرایی از علل اهمال اری تحصیلی به شمار می رود.

در زمینه ارتباط مدیریت زمان و اهمال کاری تحصیلی، تحقیقات زیادی انجام شده است که به نمونه هایی از آنها اشاره می شود. مطالعات جداگانه ولترز، ون و حسین(2017)؛ کیم و سئو(2015)؛ سیرویس(2014)؛ هافنر، اوبرست و استاک(2014) نشان داد که مدیریت زمان با اهمال کاری تحصیلی در ارتباط است. مطالعات دیگری نقش ناکارآمدی مدیریت زمان یا فقدان مهارت مدیریت زمان در اهمال کاری تحصیلی را بسیار موثر می دانند( دیاز-مورالس و فراری⁴⁰، 2015؛ پنگ و هان⁴¹( 2009) ؛ آجایی و اسیکی⁴²(2008). همچنین نتایج تحقیق کارمن، دیوید، ویسنت و فرانسیسکو⁴³( 2018) نشان داد که دانشجویان در مدیریت زمان از عملکرد پایینی برخوردارند. در تایید نتایج این گونه تحقیقات دورو⁴⁴ (2007) معتقد است ضعف در مدیریت زمان، عدم توانایی در تمرکز بر تکلیف، ترس، اضطراب و باورهای منفی از جمله عوامل موثر بر اهمال کاری می باشند. بررسی وان ارد⁴⁵ (2003) نشان داد که شرکت در سمینار آموزشی مدیریت زمان به افزایش مدیریت زمان منجر شد. مطالعه پیچل، مورین و سالمون ⁴⁶(2000) نشان داد که افراد اهمال کار، تکالیف را سخت، غیر لذتبخش، خسته کننده و بیزار کننده ادراک نموده و اهمال کاری با عدم سازمان، وجدان پایین و ضعف مهارت های مدیریت زمان در ارتباط است. بایندر⁴⁷(2000) طی مطالعه ای با عنوان اثرات درمان اهمال کاری تحصیلی بر اهمال کاری و سلامت به این نتیجه رسید که آموزش در کاهش اهمال کاری موثر بود. لی و شاونبرگ⁴⁸ (1993) یافتند افرادی که در اهمال کاری صفت، نمره بالاتری گرفتند، نتوانستند جدول زمانی پروژه های شخصی خود را به موقع تکمیل کنند. برنت و باگبی⁴⁹ (1993) طی تحقیقی به این نتیجه رسیدند که ناتوانی در مدیریت زمان از جمله علل عدم تکمیل تکالیف تحصیلی دانشجویان آموزش از راه دور بوده و آموزش مدیریت زمان توانست اهمال کاری آنان را کاهش دهد. ولفولک و ولفولک⁵⁰(1986) طی تحقیقی با عنوان اثرات آموزش مدیریت زمان بر عملکرد معلمان نشان دادند که این دوره اثر کوتاه مدتی روی رفتارهای مدیریت زمان آنان داشت و آموزش مدیریت زمان در کاهش اهمال کاری آنان موثر بود. بررسی هانل⁵¹(1981) نشان داد که آموزش مدیریت زمان به افزایش رفتارهای مدیریت زمان و کاهش نمرات اهمال کاری منجر شد. زائریان (1386) طی مطالعه ای به این  نتیجه رسید  که آموزش مهارت های مدیریت زمان بر کاهش سهل انگاری تاثیر گذاشت.

مدیریت رفتار⁵²، دومین دیدگاهی است که برای تبيین اهمال کاری تحصیلی انتخاب شده است. گفته می شود که به اندازه کافی بسیاری از متخصصان در زمینه مدیریت رفتار، آموزش کافی دریافت نمی کنند( به نقل از جوپرد⁵³، 2007)، بطوریکه آرندز⁵⁴ (2004) خاطر نشان می کند در سال های اخیر مدیریت رفتار به یک چالش پیچیده ای تبدیل شده است که معلمان آنرا تجربه می کنند. برخی از بررسی ها نشان می دهد که افراد اهمال کار در کنترل یا مدیریت رفتار خود مشکل دارند. در این خصوص ریتر⁵⁵ و همکاران (1985 به نقل از بیابانگرد ،1384) به این نتیجه رسیدند که کنترل رفتار خود، یک تکنیک موثر برای کاهش زمان لازم برای انجام تکلیف و افزایش زمان لازم برای رفتارهای تکلیف مدار است. بنابراین هدف برنامه مدیریت رفتار این است که به افراد کمک کند تا در زندگی خود عملکرد بهتری داشته باشند. به عبارتی مدیریت رفتار دامنه ای از پاسخ ها( نظیر آموزش مهارت های اجتماعی، آموزش حل تعارضات و راهبردهای حل مسئله، استفاده از همسالان برای آموزش و ایجاد مدل رفتارهای مثبت) را در بر می گیرد که مدیران مدارس از آن برای توسعه رفتارهای مثبت افراد استفاده می کنند. در نتیجه با کمک آموزش مهارت های مدیریت زمان و مدیریت رفتار( مراحل یازده گانه نیوتنز⁵⁶،2004) می توان اهمال کاری تحصیلی در جامعه مورد بررسی را کاهش داد. 

از سوي ديگر، طرفداران مدیریت رفتار به منظور کاهش اهمال کاری تحصیلی بر اصلاح رفتار کلی تمرکز دارند(بورکا و یان، 2004؛ کاچگال، هانسن و ناتر، 2001؛ ناس2000). در زمینه ارتباط مدیریت رفتار و اهمال کاری تحصیلی تحقیقات کمتری انجام شده است که به نمونه هایی از آنها اشاره می شود. بای⁵⁷ (2007) طی مطالعه ای با عنوان اثرات تهدید ارزیابی روی رفتار اهمال کاری به این نتیجه رسید بین نوع تهدید ارزیابی و سطح اهمال کاری حالت در تعداد روزها برای تکمیل مقالات تعامل معنی داری وجود دارد. هارلی⁵⁸ و همکاران ( 2006) طی مطالعه ای با عنوان اثرات مداخلات مدیریت جامع رفتار بر مواظبت به این نتیجه رسیدند که پس از آموزش از يك سو، به طور معنی داری حوادث کاهش پیدا کرد و از سوي ديگر  میزان رضایت، مهارت در مدیریت رفتار و مهارت جوانی افزایش یافت. مطالعه شاونبرگ (2004) نشان داد که اهمال کاری با انتخاب رویکرد منظم، برنامه ریزی، مدیریت زمان و ضعف سازماندهی ارتباط معکوس دارد. ضمناً مدیریت رفتار در کاهش اهمال کاری تاثیر گذاشت. بررسی تاکمن و شاونبرگ⁵⁹ (2004) نشان داد که آموزش مدیریت رفتار بر کاهش اهمال کاری تاثیر گذار بود. در همین راستا کولینز⁶⁰(1992) طی مطالعه ای تحت عنوان برنامة آموزشی شناختی – رفتاری بر اهمال کاری تحصیلی به این نتیجه رسید که پیشرفت آزمودنی های هر دو گروه به طور معنی داری نسبت به گروه کنترل بیشتر بود. از طرفی مداخله فردی و گروهی در افزایش زمان مطالعه صرف نظر از جنس و سطح اهمال کاری موثرتر بود. نتایج همچنين نشان داد که رفتار (زمان مطالعه) می تواند افزایش پیدا کند بدون اینکه کمال گرایی، اضطراب امتحان و یا مهارت های مدیریت زمان افزایش پیدا کنند. حاجبی، حکیم شوشتری و خواجه الدین(1384) طی تحقیقی به این نتیجه رسیدند که آموزش مدیریت رفتاری والدین، توانست  علائم  کودکان پیش دبستانی مبتلا به اختلال بیش فعالی را بهبود بخشد. شهنی ییلاق، سلامتی، مهرابی زاده هنرمند و حقیقی(1385) طی تحقیقی به این نتیجه رسیدند که درمان شناختی– رفتاری و مدیریت رفتار در کاهش اهمال کاری آنان تاثیرگذار است. 

همانطوریکه قبلا نیز اشاره شد، در این تحقیق به منظور تبیین اهمال کاری تحصیلی از دو دیدگاه ( مدیریت زمان و مدیریت رفتار) استفاده شده است. در این رابطه بایستی گفت ارزش زمان برای همه برابر نیست و همه به نحو یکسانی از آن استفاده نمی کنند. بسیاری از انسان ها علاقمندند که به نحو احسن از زمان نهایت بهره را ببرند در حالیکه برای دیگران اینچنین نیست. در این خصوص که چگونه از زمان استفاده شود مسلما به یک سری مهارت ها و مدیریت های ویژه ای مورد نیاز است. به عبارتی هرچه میزان آشنایی با این مهارت بیشتر باشد به همان نسبت کنترل و مدیریت آن ساده تر و دقیق تر صورت می گیرد. همچنین به شهادت تحقیقات انجام شده مدیریت رفتار نیز در اهمال کاری تحصیلی تاثیر گذار است. انسان ها به منظور کنترل و مدیریت رفتار خود به ویژه رفتارهای نامناسب نیاز به تغییردارند و این  تغییر حاصل نمی شود مگر از  طریق آموزش و یادگیری بطوریکه آموزش و پرورش چنین مهارت هایی به رشد و کنترل رفتار آنها کمک می کند لذا اثر تغییرات مثبت در رفتار نه فقط برای افراد سودمند است بلکه به رشد اعتماد به خود، عزت نفس و پذیرش اجتماعی آنان کمک می کند( هایتزلر⁶¹، 2007). به عبارتی چنین آموزشی به افراد کمک می کند تا متناسب با موقعیت ها، رفتار مناسبی از خود نشان دهند. بنابر این در این تحقیق تلاش شده است که  افراد  مبتلا به اهمال کاری تحصیلی به این مهارت دسترسی پیدا کنند. با استناد به مقدمه بالا در تحقیق حاضر فرضیه های زیر به محک آزمون قرار گرفتند.

1.       آموزش مهارت های مدیریت زمان در کاهش اهمال کاری تحصیلی موثر است.

2.       آموزش مهارت های مدیریت رفتار در کاهش اهمال کاری تحصیلی موثر است.

3.       الگوي آموزش مهارت های مدیریت زمان در مقایسه با الگوي آموزش مهارت های مدیریت رفتار در کاهش اهمال کاری تحصیلی موثرتر است.

روش تحقیق

طرح تحقیق حاضر آزمایشی، از نوع پیش آزمون - پس آزمون با گروه کنترل بود. با توجه به اینکه در تحقیق حاضر جهت کاهش اهمال کاری تحصیلی دانشجویان از دو مداخله آموزشی متفاوت استفاده شد لذا برای هر مداخله ضمن داشتن یک گروه آزمایشی؛ یک گروه کنترل نیز انتخاب شد. جامعه آماری تحقيق، دانشجویان دانشگاه پیام نور اهواز بودند. از آنجایی که در خصوص میزان اهمال کاری تحصیلی در بین دانشجویان فوق الذکر و حتی در دیگر مراکز آموزشی و تحقیقاتی، اطلاعات دقیقی در اختیار محقق وجود نداشت، لذا از بین دانشجویان آن دانشگاه 1200 نفر ( 1045 دختر و 155 پسر) به صورت داوطلبانه انتخاب شدند. داده ها از طریق واریانس و با کمک نرم افزار آماری SPSS تجزیه و تحلیل شدند. تحلیل مقدماتی داده ها نشان داد که 207 نفر آنان (29 پسر و 178 دختر)  که یک انحراف معیار بالاتر از میانگین جامعه دارند به عنوان اهمال کار در امور تحصیلی تشخیص داده شدند. سپس از بین این تعداد 106 نفر به صورت تصادفی طبقه ای نسبی برگزیده شدند. به عبارت دیگر از آنجایی که 14 درصد دانشجویان پسر (29 نفر) و 86 درصد دانشجویان دختر (178 نفر) اهمال کار بودند، لذا با استناد به این درصد ، قرار بود که متناسب با این جمعیت 16 پسر و 104 دختر انتخاب شوند اما در عمل به دلیل عدم همکاری برخی از آزمودنی ها، تعداد نفرات پیش بینی شده برای هرگروه کم شد. بدین ترتیب گروه آموزشی مهارت های مدیریت زمان از 46 نفر تشکیل شده اند که از این تعداد 23 نفر(21 دختر و 2 پسر ) به عنوان گروه آزمایشی و 23 نفر دیگر (21 دختر و 2 پسر ) به عنوان گروه کنترل انتخاب شدند. لازم به ذکر است که در ابتدا 25 نفر در گروه آزمایشی مهارت های آموزشی مدیریت زمان شرکت کردند اما به علت سه جلسه غیبت مکرر دو نفر حذف و نهایتا این گروه به 23 نقر تقلیل پیدا کرد. از طرفی در گروه آموزشی مهارت های مدیریت رفتار 60 نفر شرکت  کردند که از این  تعداد30 نفر به عنوان گروه آزمایشی و30 نفر دیگر به عنوان گروه کنترل در نظر گرفته شدند. اطلاعات مربوط به مهارت ها و گروه ها در جدول 3 نمایش داده شده است. به منظور جمع آوری داده ها، از پرسش نامه زیر استفاده گردید.

اهمال کاری تحصیلی

به منظور سنجش اهمال کاری تحصیلی از پرسش نامه اهمال کاری تحصیلی توسط سواری(1390) استفاده بعمل آمد. این پرسش نامه از 12 ماده و سه عامل تشکیل شده است. آزمودنی به یکی از 5 گزینة "هرگز (0) تا همیشه(5) پاسخ می گوید. پایایی این پرسش نامه توسط سواری(1390) 85/0 و روایی آن از طریق همبستگی با آزمون اهمال کاری تاکمن(1991) مقدار 35/0 بدست آمد که در سطح 003/0 معنادار شد. 

روش تجزیه و تحلیل

جهت تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS و تحليل واريانس با اندازه گیری مکرر استفاده شد.

روش اجرا

پس از تصویب موضوع مستقیما نمونه آماری انتخاب و پس از تشریح اهداف تحقیق، پرسش نامه مقدماتی اجرا و جلسات آموزشی برگزار و در نهایت و آخرین جلسه پرسش نامه یاد شده مجددا اجرا گردید و داده ها تجزیه و تحلیل شدند.

 

روش های مداخله

به منظور کاهش اهمال کاری تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز اهواز از دو روش مداخله استفاده بعمل آمد. نخست، روش آموزش مهارت های مدیریت زمان و ديگري، روش آموزش مهارت های مدیریت رفتار. در جدول 1 تعداد جلسات و محتوی آموزشی هر دو مهارت آورده شده است.

 

 

---

[1] . academic procrastination

[2] . Goroshit

[3] . Zacks & Hen 

[4] . McCloskey

[5] . Akinsola, Tella & Tella

[6] . Ferrari , Ozer & Demir

[7] . Harriot &Ferrari

[8] . Krause & Freund

[9] . O’Brien

[10] . Onwuegbuzie & Jiao

[11] . Ferari & Beck

[12]  . Knaus

[13] . Kachgal , Hansen & Nutter

[14] . Harris, Pannbacker & Lass

[15] . Steel, & Klingsieck,

[16] . Laeus 

[17] . Hen, & Goroshit

[18] . Steel

[19]  . Senecal, Koestner & Vallerand,

[20]  . Solomon & Rothblum

[21] . Wolters, Won, & Hussain

[22] . Ocak  & Boyraz

[23] . Kim & Seo

[24] . Sirois

[25] . Häfner, Oberst, & Stock

[26] . De Paola, and Gioia

[27] . Balkıs, Duru, Buluş, & Duru

[28] . Reuben, Sapienza & Zingales

[29] . Rothblum , Solomon & Murakami 

[30] . Lay & Burns

[31] . Burka &Yuen

[32] . time management

[33] . Koch & Kleinmann

[34] . Klassen, Krawchuk & Rajani

[35] . Xiao-hua

[36] . Kisa & Erosy

[37] . Izawa

[38] . Stewart, Stott  & Nuttall

[39] . Fee & Tangney

[40] . Díaz-Morales  & Ferrari

[41] . Pang  & Han

[42] . Ajayi  & Osiki

[43] . Carmen , David , Vicente & Francisco

[44] . Duru

[45] . Van Eerde

[46] . Pychyl, Morin, & Salmon

[47] . Binder

[48] . Lay & Schouwenburg

[49] . Bernt & Bugbee

[50] . Woolfolk &Woolfolk 

[51] . Hanel

[52] . behavior management

[53] . Joperd

[54] . Arends

[55] . Raither et al

[56] . Newtons

[57] . Bui

[58] . Harrly

[59] . Tuckman, & Schouwenburg

[60] . Collins

[61] . Heitzler

 

 

جدول 1. جلسات و محتوی آموزشی مهارت های مدیریت زمان و مدیریت رفتار

جلسه	مهارت آموزشی
	مدیریت زمان	مدیریت رفتار
1	بیان اهداف تحقیق و اهمیت آن  تعیین روز، ساعت، تاریخ و محل برگزاری جلسات آموزشی	بیان اهداف تحقیق  و اهمیت آن تعیین روز،ساعت، تاریخ ومحل برگزاری جلسات آموزشی
2	تعریف اهمال کاری و انواع آن به عنوان رفتاری که قابل تغییر است همراه با مثال توضیح پیامدها و نتایج اهمال کاری بر عملکرد تحصیلی و به بحث گذاشتن تجارب آزمودنی ها دراین خصوص بررسی ویژ گی های اهمال کاران  دادن تکلیف خانگی (تکمیل فرم مربوط به عوامل موثر بر اهمالکاری)	تعریف اهمال کاری و انواع آن به عنوان رفتاری که قابل تغییر است   توضیح پیامدها و نتایج آن  دادن تکلیف خانگی ( ذکر مثال ها و تکمیل فرم مربوط به عوامل موثر بر اهمال کاری تحصیلی).
3	مرور مختصر مطالب جلسه قبل  بیان ارزش زمان و اهمیت آن در زندگی بویژه تحصیل  توضیح مضرات اتلاف وقت  دادن تکلیف خانگی (تکمیل فرم مربوط به عوامل موفقیت و شکست در مدیریت زمان ).	مرور مختصر مطالب جلسه  قبل  و  بحث  در  مورد تکلیف خانگی وجمع بندی نظرات مناسب و درست و نظرهای نامناسب آموزش فهرست بندی و اولویت بندی تکالیف  دادن تکلیف خانگی( تکمیل فرم فهرست بندی و اولویت بندی تکالیف).
4	مرور مختصر مطالب جلسه قبل   بیان پیامدهای انجام و عدم انجام به موقع تکالیف درسی و عوامل موثر بر آن و به بحث گذاشتن تجارب آزمودنی ها در این خصوص تکلیف خانگی (تکمیل جدول تحلیل سود وزیان وجدول افکار منفی و مثبت در موقع انجام ندادن تکلیف و ارائه راه حل ).	مرور مختصر مطالب جلسه قبل و بحث در مورد تکلیف خانگی و جمع بندی نظرات مناسب  و درست و نظرهای نامناسب آموزش خردکردن تکلیف به قطعه های کوچک آموزش در هر لحظه یک قدم کوچک دادن تکلیف خانگی (تکمیل فرم مربوط به خردکردن تکلیف به قطعه‌های کوچک)
5	مرور مختصر مطالب جلسه قبل و بحث در مورد تکلیف خانگی و جمع بندی نظرات مناسب و درست و نظرهای نامناسب  تعریف هدف ، اهمیت هدف و انواع آن ( هدف گزینی واقعی و قابل دسترسی تحصیلی ) آموزش هدف گزینی  دادن تکلیف خانگی ( تکمیل جدول مربوط به تعیین اهداف  ).	مرور مختصر مطالب جلسه قبل و بحث در مورد تکلیف خانگی و جمع بندی نظرات مناسب و درست و نظرهای نامناسب  آموزش استفاده از فهرست زمان دار  آموزش استفاده مناسب از زمان  دادن تکلیف خانگی ( ادامه تکمیل فرم مربوط به جدول خرد کردن تکلیف به قطعه های کوچک )
6	مرور مختصر مطالب جلسه قبل و بحث در مورد تکلیف خانگی وجمع بندی نظرات مناسب و درست و نظرهای نامناسب در آن خصوص  تعریف برنامه ریزی و انواع آن  توضیح مراحل برنامه ریزی  آموزش برنامه زمانی برای وصول به اهداف یاد شده در مرحله قبل  دادن تکلیف خانگی( تکمیل فرم مربوط به آموزش برنامه زمانی وصول به اهداف تحصیلی و جدول مربوط به موانع و عوامل برنامه ریزی ).	مرور مختصر مطالب جلسه قبل و بحث در مورد تکلیف خانگی وجمع بندی نظرات مناسب ودرست و نظرهای نامناسب آموزش بهینه سازی فرصت ها برای موفقیت   دادن تکلیف خانگی ( تکمیل فرم مربوط به بهینه سازی فرصت ها)
7	مرور مختصرمطالب جلسه قبل و بحث در مورد تکلیف خانگی و جمع بندی نظرات مناسب  و درست و نظرهای نامناسب درآن خصوص  دسته بندی تکالیف آموزشی(تکالیف نوشتاری وحفظ کردنی)وتوضیحات آنها  آموزش تقسیم زمان متناسب با نوع تکالیف یاد شده  دادن تکلیف خانگی ( تکمیل فرم مربوط به تقسیم تکالیف تحصیلی  تکالیف تحصیلی : حفظ کردنی و نوشتنی)	مرور مختصر مطالب جلسه قبل و بحث در مورد تکلیف خانگی وجمع بندی نظرات مناسب و درست و نظرهای نامناسب  آموزش درصورت امکان واگذاری قسمتی از تکلیف به دیگری  دادن تکلیف خانگی ( تکمیل فرم مربوط به کمک از افراد مناسب)
8	مرور مختصر مطالب جلسه قبل و بحث در مورد تکلیف خانگی وجمع بندی نظرات مناسب  و درست و نظرهای نامناسب در آن خصوص تعریف خود نظارتی ، انواع آن و بیان اهمیت آن  آموزش راهبرد خود نظارتی  دادن تکلیف خانگی ( تکمیل فرم مربوط به چگونگی نظارت بر خود).	مرور مختصر مطالب جلسه قبل،بحث در مورد تکلیف خانگی وجمع بندی نظرات مناسب و درست و نظرهای نامناسب آموزش شروع از همین حالا آموزش توجه به آنچه انجام شده است   دادن تکلیف خانگی( تکمیل فرم مربوط به شروع از همین حالا)
9	مرور مختصر مطالب جلسه قبل و بحث درمورد تکلیف خانگی و جمع بندی نظرات مناسب  و درست و نظرهای نامناسب  تعریف خود تنظیمی و بیان ویژگی های افراد خود تنظیم یافته  آموزش راهبرد خود نظم دهی( بازنگری از زمان سپری شده وانجام اصلاحات ) دادن تکلیف خانگی  ( تکمیل فرم مربوط به طرق خود تنظیمی ).	مرور مختصر مطالب جلسه قبل و بحث در مورد تکلیف خانگی وجمع بندی نظرات مناسب و درست و نظرات نامناسب  آموزش واقع بینی آموزش دادن جایزه به خود هنگام رسیدن به هدف کوچک   دادن تکلیف خانگی.
10	مرور مختصر مطالب ارائه شده در جلسات قبلی آموزش  نظرسنجی از آزمودنی ها درمورد نقاط قوت و ضعف برنامه آموزشی اجراء شده  تاکید بر ادامه روش های آموزشی داده شده در منزل  تکمیل و اجرای مجدد آزمون اهمال کاری تحصیلی ( پس آزمون ). پیگیری	مرور مختصر مطالب ارائه شده در جلسات قبلی آموزشی  نظرسنجی از آزمودنی ها درمورد نقاط قوت وضعف برنامه آموزشی اجراء شده  تاکید بر ادامه روش های آموزشی داده شده در منزل  یادآوری آزمودنی ها مبنی بر تشکیل جلسه نهایی تا یک ماه دیگر  تکمیل و اجرای مجدد آزمون اهمال کاری تحصیلی (پس آزمون ). پیگیری

 

یافته ها 

یافته های تحقیق در دو بخش توصیفی و آزمون فرضيه هاي پژوهش ارائه شده است.

در جدول2 توزیع فراوانی و درصد فراوانی جنسیت آزمودنی ها نشان داده شده است.

جدول2. توزیع فراوانی و درصد فراوانی جنسیت آزمودنی ها

جنس	فراوانی	درصد
دختر	98	5/7
پسر	8	5/92
کل	106	100

جدول فوق نشان می دهد که دانشجویان دختر با 98 نفر و دانشجویان پسر با 8 نفر به ترتیب بیشترین و کمترین فراوانی را تشکیل داده اند.

 

 

جدول 3. توزیع فراوانی ودرصد فراوانی آزمودنی ها بر حسب رشته

رشته تحصیلی	فراوانی	درصد
انسانی	69	1/65
پایه	7	6/6
ریاضی	30	3/28
جمع	106	100

جدول فوق نشان می دهد که دانشجویان رشته علوم انسانی با 69 نفر، دانشجویان علوم ریاضی با30 نفر و دانشجویان علوم پایه با 7 نفر به ترتیب بیشترین و کمترین فراوانی را دارا بودند.

 

 

 

 

جدول 4. فراوانی آزمودنی های مهارت آموزشی مدیریت زمان و مدیریت رفتار گروه های آزمایشی و کنترل

عنوان مهارت آموزشی	گروه	تعداد
مدیریت زمان	آزمایشی	23
	کنترل	23
مدیریت رفتار	آزمایشی	30
	کنترل	30
جمع کل افراد گروه ها		106

همانطوریکه در توضیحات قبل نیز اشاره شد در مهارت آموزشی مدیریت زمان 46 نفر( هرگروه 23 نفر ) و در مهارت آموزشی مدیریت رفتار60 نفر( هرگروه 30 نفر ) شرکت کردند.

در جدول5 توزیع فراوانی و درصد فراوانی وضعیت اهمال کاری تحصیلی دانشجویان آورده شده است.

جدول 5. توزیع فراوانی و درصد فراوانی وضعیت اهمال کاری تحصیلی دانشجویان 

وضعیت اهمال کاری تحصیلی	فراوانی	درصد
دانشجویان اهمال کار	207	2/17
دانشجویان غیر اهمال کار	993	8/82
جمع	1200	100

مندرجات جدول 5 نشان می دهد که از بین1200 دانشجو 207 نفر ( 2/17 درصد ) اهمال کار  و 993 نفر  ( 8/82 درصد ) آنان  اهمال کار نیستند. لازم به ذکر  است که دانشجویانی که در آزمون یاد شده یک انحراف معیار بالاتر از بقیه دانشجویان گرفتند به عنوان اهمال کار تشخیص داده شدند. ضمنا میزان شیوع اهمال کاری تحصیلی در بین دانشجویان فوق الذکر2/17 درصد ( در دانشجویان پسر 7/18 درصد و در دانشجویان دختر03/17 درصد ) است.

به منظور تعیین تاثیرات آموزشی مداخلات پیش بینی شده بر روی گروه های آزمایش و کنترل ( مهارت های مدیریت زمان و مدیریت رفتار) نتایج حاصل از تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر بر روی تفاضل میانگین نمرات پیش آزمون از پس آزمون در جدول 6 ارائه شده است.

جدول 6. خلاصه نتايج تحليل واريانس يك راهه بين تفاضل ميانگين نمرات پيش آزمون از پس آزمون گروه هاي آزمايش و کنترل آموزش مهارت های مدیریت زمان و رفتار

منبع پراكندگي	مجموع مجذورات	درجه آزادي	ميانگين مجذورات	مقدار F	معني داري
بين گروهي	56/2122	3	52/707	73/13	0001/0
درون گروهي	07/5256	102	53/51
كل	64/7378	105	ـــ

همانطوريكه در جدول 6 ملاحظه مي شود بين تفاضل ميانگين نمرات پيش آزمون از پس‌آزمون اهمال کاری تحصيلی گروه آزمايش و کنترل آموزش مهارت های مدیریت زمان و مدیریت رفتار تفـاوت معني داري وجود دارد (0001/0p=  و 73/13 F= ). به منظور بررسی اینگونه تفاوت ها از آزمون تعقيبي شفه استفاده شد كه نتايج آن در جدول 7 نشان داده شده است.

 

 

 

 

جدول 7. مقایسه تفاضل میانگین نمرات پيش آزمون از پس آزمون گروه هاي آزمايش و کنترل مهارت های مدیریت زمان و مدیریت رفتار با استفاده از آزمون شفه

گروه ها	آزمايش مديريت زمان	کنترل مديريت زمان	آزمايش مديريت رفتار	کنترل  مديريت رفتار
آزمايش مديريت زمان	-	*95/6	17/1	*06/7
کنترل مديريت زمان	-	-	*78/5	105/ .
آزمايش مديريت رفتار	-	-	-	*88/5
کنترل  مديريت رفتار	-	-	-	ـــ

0001/ .P<

همانطوريكه در جدول 7 مشاهده مي شود بين گروه آزمايش مديريت زمان وگروه های كنترل مديريت زمان و مديريت رفتار از لحاظ اهمال کاری تحصیلی تفاوت معني داري وجوددارد. به عبارتی،نتایج حاکی از آن است که میزان اهمال کاری تحصیلی دانشجویانیکه در معرض آموزش مهارت های مدیریت زمان قرارگرفته اند کمتر از میزان اهمال کاری تحصیلی دانشجویانی است که در معرض این عامل  قرار نگرفته اند. یعنی آموزش مهارت های مديريت زمان در کاهش اهمال کاری تحصیلی آنان تأثيرداشته است بنابراین با استناد به این تحلیل فرضیه اول تحقیق تایید می شود. به همین ترتیب جدول فوق نیز نشان می دهد که بين گروه آزمايشی و کنترل مهارت مديريت رفتار از لحاظ کاهش اهمال کاری تحصیلی تفاوت معني داري وجود دارد. به عبارت ديگر، نتایج حاکی از آن است که میزان اهمال کاری تحصیلی دانشجویانی که در معرض آموزش مهارت های مدیریت رفتار قرار گرفته اند کمتر از میزان اهمال کاری تحصیلی دانشجویانی است که در معرض این عامل قرار نگرفته اند. یعنی آموزش مهارت های مديريت رفتار در کاهش اهمال کاری تحصیلی آنان نیز تأثير داشته است. بنابراین فرضیه دوم تحقیق نیز تایید می شود.

جدول یاد شده نیز نشان می دهد که آموزش مهارت های مدیریت زمان در مقایسه با آموزش مهارت های مدیریت رفتار در کاهش اهمال کاری تحصیلی دانشجویان مورد مطالعه، به یک اندازه تاثیرگذار بوده است. بنابراین از لحاظ آماری بين دو روش مداخله تفاوت معنی داری مشاهده نشد و فرض سوم تحقیق رد و نتیجه گرفته می شود که هر دو روش ياد  شده (مداخلات) تقريباً در کاهش اهمال کاری تحصیلی اثرات يکسانی داشته اند. یعنی الگوي آموزش  مهارت های مدیریت زمان و مدیریت رفتار در کاهش اهمال کاری تحصیلی دانشجویان به یک اندازه تاثیرگذارند.

بحث و نتیجه گیری

بررسی های انجام شده زندگی افراد موفق نشان می دهد که آنان در کنترل و مدیریت زمان مهارت کافی دارند و از لحظات و فرصت های مناسب نهایت استفاده را می برند. به عبارت دیگر، آنان برای زمان ارزش بسیار بالایی قائل اند. در این رابطه نتایج مطالعه استیورات، استات و ناتال(2016) و کایا، کایا، پالوس و کوکوک¹(2014) نشان داد که موفقیت تحصیلی با اهداف مطالعه و مدیریت موثر زمان وابسته است. از طرفی، افراد اهمال کار بر عکس افراد غیر اهمال کار، در تضییع وقت تخصص دارند و وقت خود را بیهوده تلف کرده و کارهای غیر ضروری را بر کارهای ضروری ترجیح می دهند( کلاسن، کراوچاک و راجان²،2008). اینکه چگونه می توان آنان را در جهت رفع این صفت ناپسند کمک کرد، به عوامل زیادی بر می گردد. بنابراین با انجام تحقیقات و مطالعات است که می توان به این عمل مهم دسترسی پیدا کرد. در همین راستا به نظر اسپیدال³(2009) باید نحوه مدیریت زمان را مدیریت کرد. از طرفی افزایش کیفیت تکمیل فعالیت ها در زمان محدود از اهداف مدیریت زمان است که بایستی به اهمیت آن پی برد(تنریوگن و ایسکن⁴، 2009). ضمنا تهیه جدول و اولویت بندی تکالیف برای مدیریت زمان خیلی ضروری است( آشارست⁵، 2014). باید یادآوری کرد که مهارت در گزینش اهداف؛ اولویت بندی ها، برنامه ریزی، سازمان دهی مهارت ها به کاهش اتلاف وقت کمک می کند(گوردون و بورکان، 2014). در همین راستا دنیز و آگدوگان⁶(2014) و دایتز، هوفر و فرایس⁷(2007) معتقدند که ناکارآمدی مدیریت زمان در عدم تکمیل تکالیف موثر است.

یافته های حاصل از مداخله اول تحقیق حاضر، نشان داد که آموزش مهارت های مدیریت زمان توانست اهمال کاری تحصیلی دانشجویان مورد مطالعه را کاهش دهد. به عبارتی دانشجویانی که در معرض آموزش مهارت های مدیریت زمان قرار گرفته اند، نسبت به آنهایی که از این آموزش بهره نبردند، اهمال کاری تحصیلی پایین تری را گزارش دادند و میزان اهمال کاری تحصیلی آنان بعد از شرکت در جلسات آموزشی به طور قابل توجهی کاهش پیدا کرد. یافته های تحقیق ولترز، ون وحسین(2017)؛ اوکاک و بویارز(2016)؛ کیم و سئو(2015)؛ سیرویس(2014)؛ هافنر، اوبرست و استاک (2014)؛ دی پالا و گیویا(2013)؛ بالکیس، دورو، بولوس و دورو(2006)؛ رابن، سپینزا و زینگالس(2007)؛ دمبو(به نقل از  نلمز 2006)؛ وان ارد (2003)؛ براونلو و رسینگر(2000)؛ بایندر (2000)؛ دانوویچ و سیب (1997)؛ لی و شاونبرگ (1993) شاونبرگ (1993)؛ لی(1992)؛ لی و برنز (1991)؛ لی (1988)؛ ولفولک و ولفولک (1986)؛ راتبلام، سولومون و موراکامی (1986)؛ گرین (1982)؛ هانل(1981) و زائریان (1386) از یافته تحقیق حاضر حمایت می کنند. در تبیین این یافته بایستی گفت که در اهمال کاری تحصیلی عوامل زیادی از جمله مدیریت زمان تاثیر گذارند. با استناد به تجربه محقق در بررسی های فردی مربوط به مدیریت زمان و اهمال کاری تحصیلی و تحقیقات انجام شده (ایکسیاوهوا، 2007 و دورو، 2007 ؛ آنونیموس 2004؛ پیچل، مورین و سلمون، 2000؛ مورگان و تام،1995؛ فراری و همکاران، 1995؛ برنت و باگبی، 1993؛ بورکا و یان، 1990؛ مرکز مشاوره شغلی و تربیتی دانشگاه ایالت فرسی، 1983) ثابت شده است که افراد اهمال کار در توانایی و کنترل صحیح و مدیریت درست زمان مشکل عمده دارند. در همین رابطه نتایج تحقیق زنات و اورکولا⁸(2012) نشان داد که اهمال کاری تحصیلی دانشجویان دانشگاه به دلایل خصوصیات شخصی؛ سبک های سخنرانی؛ مدیریت زمان؛ فقدان انگیزه و اثر همسالان رخ می دهد. در همین رابطه اسو، ادرر، اوکالاگاب و آشمن⁹( 2008) و چو و چوی¹⁰ (2005) از پیامدهای اهمال کاری تحصیلی را اتلاف وقت، ضعف عملکرد، افزایش استرس و افسردگی معرفی کردند. بنابراین، از این لحاظ که اهمال کاران قادر به مدیریت صحیح و کنترل مناسب زمان نیستند و وقت خود را در جهت فعالیت های غیر ضروری صرف می کنند به آموزش مستمر و تغییر رفتار نیاز پیدا می کنند لذا آموزش چگونگی کنترل و مدیریت زمان می تواند آنها را در استفاده بهینه و صحیح از زمان کمک می کند. به عبارت دیگر، همانطوریکه تحقیق حاضر نشان داد برای کاهش اهمال کاری تحصیلی می توان جلسات آموزشی چگونگی مدیریت زمان را تدارک دید و افراد ذینفع را برای شرکت در چنین جلساتی تشویق و ترغیب کرد. مسلما مشارکت فعالانه افراد ذینفع در این جلسات آموزشی تا اندازه زیادی می تواند در کاهش و یا رفع این عادت ناپسند آنان تاثیر گذار باشد.

کاهش اهمال کاری تحصیلی یکی از نتایج اجرای برنامه آموزش مهارت مدیریت رفتار بود که در این تحقیق به منصه ظهور رسید. صاحبنظران زیادی هستند که معتقدند کنترل و مدیریت خوب رفتار از اهمیت بسیار بالایی برخوردار است بطوریکه پژوهش های متعددی حکایت از آن دارد که چنین صفتی در افراد موفق دیده می شود. در این خصوص که چگونه می توان رفتار خود را مدیریت و کنترل کرد، به مهارت های ویژه ای مورد نیاز است. لذا پرورش چنین مهارت هایی از مسئولیت های مراکز پرورشی و آموزشی می باشد. بنابراین تدارک فرصت های آموزشی، می تواند راهکار مناسبی برای تحقق این عمل باشد. در این زمینه، آموزش مدیریت رفتار از دیگر مداخله های روان شناختی بود که در این تحقیق برای کاهش اهمال کاری تحصیلی دانشجویان مورد استفاده  قرار گرفت. شواهد و مدارک مستند ( مراجعه به پیشینه تحقیق) نشان می دهد که افراد اهمال کار نیز در این بخش ضعیف بوده و از این مشکل رنج می برند. در همین رابطه آلین¹¹(2017)این بحث را مطرح کردند که اهمال کاری در درجه اول یک توالی رفتاری است و پس از گذشت زمان منجر به یک رفتار عادی می شود و شامل یک کار است که توسط فرد اهمال گر درک شده بطوری که انجام آن برایش مهم است و پس از انجام آن به ناراحتی عاطفی وی منجر می شود. تحقیق حاضر نشان داد که آموزش راهبردهای یازده گانه پیشنهادی نیوتنز (2004) توانست در کاهش اهمال کاری تحصیلی دانشجویان تاثیر گذار باشد. به عبارتی به آزمودنی های شرکت کننده در این تحقیق چگونگی کاهش و غلبه بر اهمال کاری تحصیلی آموزش های لازم داده شد. در نتیجه پس از اتمام جلسات آموزشی، نتایج مداخله نشان داد که میزان اهمال کاری تحصیلی دانشجویان شرکت کننده در جلسات آموزشی کاهش قابل ملاحظه ای پیدا کرد و این عمل و برنامه آموزشی نشان دهنده تاثیر مداخله آموزشی پیشنهادی می باشد. بنابراین نتایج این یافته با یافته وبستر –  استراتون و هرمن (2008) ؛ نوس (2007) ؛ بای (2007) ؛ هارلی و همکاران (2006) ؛ فراری و پاتل (2004) ؛ تاکمن و شاونبرگ (2004) ؛ شوبرت و راکر ( به نقل از بایندر، 2000) ؛ شاونبرگ (2004)؛ لارسون (1992) ؛ براون (1992)؛ گرین (1982)؛ حاجبی، حکیم شوشتری، و خواجه الدین (1384) و شهنی ییلاق، سلامتی، مهرابی زاده هنرمند و حقیقی(1385) هماهنگ است. در تبیین این یافته بایستی گفت که با اجرای مراحل پیشنهادی نیوتنز (2004)، می توان اهمال کاری تحصیلی را کاهش داد. به عبارتی از طریق آموزش گام به گام این مراحل (اولویت بندی، خرد کردن تکلیف به قطعه های کوچک، برداشتن یک گام کوچک در هر لحظه، استفاده از یک فهرست زمان دار، آموزش استفاده مناسب از زمان استفاده بهینه از فرصت ها برای موفقیت، در صورت امکان واگذاری انجام تکلیف به فرد دیگر، شروع ازهمین لحظه، توجه به آنچه انجام شده است، واقع بینی و جایزه دادن به خود هنگام رسیدن به هدف کوچک) اهمال کاری تحصیلی قابل کاهش است.

در تحقیق حاضر فرض بر این شده بود که آموزش مهارت های مدیریت زمان نسبت به آموزش مهارت های مدیریت رفتار در کاهش اهمال کاری تحصیلی دانشجویان مورد مطالعه موثرتر است. بر خلاف انتظار، نتایج نشان داد که آموزش مهارت های مدیریت زمان و مدیریت رفتار به یک اندازه توانستند در کاهش اهمال کاری تحصیلی دانشجویان تاثیر گذار بودند لذا یکی بر دیگری برتری ندارد. از آنجایی که در تحقیقات قبلی هیچگونه تحقیق مقایسه ای بین ایندو مهارت آموزشی صورت نگرفته بود، لذا در تبیین و توضیح این یافته که چرا تاثیر هر دو مداخله آموزشی یاد شده روی اهمال کاری تحصیلی دانشجویان یکسان بود، بایستی اشاره کرد که هر کدام یک از این مهارت های آموزشی امتیازات و محدودیت های ویژه خود را دارند و تاثیر هر کدام یک، به چگونگی و نحوه استفاده از آنها  وابسته است. از طرفی مشابهت برخی محتوی جلسات آموزشی هر دو مهارت( بویژه جلسه اول ) می تواند یکی از عوامل بی تفاوتی اثرات هر دو مداخله باشد. به عبارتی با توجه به اینکه محتوی برخی از جلسات آموزشی هر دو مداخله تقریبا شبیه است لذا می توان گفت که تاثیر هر دو مداخله آموزشی در کاهش اهمال کاری تحصیلی یکسان باشد.

در این خصوص که آیا با گذشت زمان میزان اهمال کاری تحصیلی دانشجویان مورد مطالعه کاهش، افزایش و یا ثابت بماند از دیگر موضوعاتی بود که در این تحقیق نیز مورد بررسی قرار گرفت. نتایج مربوط به مرحله پیگیری نشان داد که گذشت زمان نیز اثر خود را در کاهش اهمال کاری تحصیلی حفظ کرد. به عبارتی، تحقیق حاضر نشان داد که بعد از گذشت یک ماه اثرات آموزشی به قوت خود باقی ماند و این عمل دال بر تثبیت مداخله ها در کاهش اهمال کاری تحصیلی دانشجویان است.

بنا به شواهد و مستندات( برای نمونه تحقیق ولترز، ون وحسین(2017)؛ کیم و سئو(2015)، ضعف در مدیریت زمان، یکی از ویژگی های عمده افراد اهمال کار به شمار می رود. به عبارت درست تر افراد اهمال کار در تضییع وقت مهارت دارند. زیرا به دنبال اهداف موقتی و آنی بوده و اهداف آنی را بر اهداف آتی ترجیح می دهند. شناسایی افراد اهمال کار و هدایت آنان به راه صواب، تحقق پیدا نمی کند مگر از راهکار صحیح آن. در این خصوص بهتر است که مربیان تربیتی، ضمن شناسایی افراد درگیر با این عادت ناپسند، تلاش کنند تا شیوه های آموزشی مناسب را پیدا کرده و به معرض اجرا بگذارند. بنابراین تحقیق حاضر نشان داد که برای کاهش اهمال کاری تحصیلی دانشجویان، می توان از آموزش مهارت های مدیریت زمان استفاده کرد. قطعا آموزش صحیح و ترغیب اهمال کاران برای شرکت در چنین جلسات آموزشی، می تواند به این امر مهم کمک کند.

ضعف در مدیریت رفتار از دیگر ویژگی های عمده افراد اهمال کار به شمار می رود. همانطوریکه قبلا نیز اشاره شد کنترل رفتار خود، در شرایط مختلف یک مهارت به شمار می رود. مهارت در مدیریت رفتار به شرایط زیادی وابسته است بطوریکه شناخت این شرایط، می تواند در کنترل بهتر رفتار کمک کند. تجارب و بررسی ها حاکی از آن است که اهمال کاران در این زمینه مشکل دارند، لذا به منظور کاهش اهمال کاری تحصیلی دانشجویان و حتی دانش آموزان و یا سایر افراد درگیر با این عادت ناپسند می توان از راهبردهای آموزشی مدیریت رفتار پیشنهادی نیوتنز استفاده کرد. از آنجایی که در تحقیق حاضر به منظور کاهش اهمال کاری تحصیلی از هر دو مهارت آموزشی( مدیریت زمان و مدیریت رفتار) استفاده به عمل آمد، لذا پیشنهاد می شود بطور همزمان از این دو مهارت استفاده شود. زیرا تحقیق حاضر نشان داد که هر دو مهارت آموزشی به یک اندازه در کاهش اهمال کاری تحصیلی دانشجویان تاثیر گذار بودند و یکی بر دیگری برتری ندارد. حذف برخی از آزمودنی ها به علت غیبت بیش از دو جلسه آموزشی از محدودیت های تحقیق حاضر بود.

 

منابع 

بیابانگر،ا.(1384).روان شناسی تربیتی (روان شناسی آموزش و یادگیری). تهران:نشر ویرایش. 

حاجبی، ا، حکیم شوشتری، م و خواجه الدین، ن.(1384). اثربخشی آموزش مدیریت رفتاری به والدین کودکان پیش دبستانی مبتلا به اختلال بیش فعالی با کمبود توجه. مجله روانپزشكي و روان شناسي باليني ايران، ۱۱ (۴)، 435-440.

زائریان، ز.(1386). اثربخشی آموزش مهارت های مدیریت زمان بر کاهش سهل انگاری کارکنان آموزش و پرورش شهر تهران. پایان نامه کازشناسی ارشد مشاوره شغلی. دانشگاه علامه طباطبایی.

سواری، ک.(1387). ارتباط ساده و چندگانه اهداف چهارگانه پیشرفت (عملکرد گرایی، عملکردگریزی، تبحرگریزی، تبحرگرایی) مدیریت زمان و خود اثربخشی ادراک شده با اهمال کاری تحصیلی در دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز اهواز. تحقیق چاپ نشده .

سواری، کریم.(1390). ساخت و اعتباریابی آزمون اهمال کاری تحصیلی. فصلنامه اندازه گیری تربیتی. 5(2)، 97-110.

شهنی ییلاق، منیجه، سلامتی، سید عباس، مهرابی زاده هنرمند، مهناز و حقیقی ، جمال.(1385). بررسی شیوع تعلل و تاثیر روش های درمان شناختی و رفتاری بر کاهش آن  دردانش آموزان دبیرستانی شهرستان اهواز. مجله علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، 3(3)، 1-30.

 

Ajayi, A. I., & Osiki, P. M. (2008). Procrastination among the undergraduates in a Nigerian university: Implications for time management. International Business Management, 2(4), 126-131.

 

Akinsola, M, K., Tella, A & Tella, A .(2007). Correlates of academic procrastination and mathematics achievement ofUniversity undergraduate students. Eurasia. Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3(4), 363-370.

Allien, M. (2017). Effects of Excessive Internet Use on Undergraduate Students in Nigeria. Cyber Psychol Behav, 9(3), 297.

Arends, R. I. (2004). Learning to teach. (6th ed.). NY: McGraw Hill.

Ashurst, A. (2014). How to manage time and resources more effectively. NRC Research Press Journal, 296.

Balkıs, M., Duru, E., Buluş, M., & Duru, S. (2006). Üniversite Öğrencilerinde Akademik Erteleme Eğiliminin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Ege Eğitim Dergisi, 7(2), 57–73.

Bernt, F. & Bugbee, A. (1993). Study practices and attitudes related to academic success in a distance learning programme. Distance Education, 14 (1), 97-112.

Binder,K.(2000). The effects of an academic procrastination treatment on student procarstination & subjective wellbeing. Unpublished research.

Burka, J. B., & Yuen, L. M. (2004). Procrastination: Why you do it, what to do about it. Cambridge, MA: DeCapo.

Bui, N. H. (2007). Effect of Evaluation Threat on Procrastination Behavior .The Journal of Social Psychology, 147(3), 197–209.

Carmen, David., Peñaranda, Vicente., J & Francisco., M. (2018). Procrastination: the poor time management among university students. 4th International Conference on Higher Education Advances (HEAd’18) Universitat Politecnica deValencia, Valencia, 1151-1158.

Chu, A.H., & Choi, J.N. (2005). Why not procrastinate? Development and validation of a new active procrastination scale. The Journal of Social Phychology, 149, 195-211.

Counselling Services University of Bufallo.(2003). Overcoming procrastination. Unpublic research.

Collins, L. (1992). The effects of a cognitive-behavioral education program on academic procrastination. Ed.D., The Johns Hopkins University.

Deniz, M. E., & Akdoğan, A. (2014). Farklı depresyon anksiyete stres düzeylerine sahip üniversite öğrencilerinin akademik erteleme davranışlarının incelenmesi. Psikolojik Danışmanlık ve Eğitim Dergisi, 1(1),28-44.

De Paola, M., & Gioia, F.(2013). Impatience and academic performance. Less effort and less ambitious goals. Working, 2(4), 21-30.

Díaz-Morales, J. F., & Ferrari, J. R. (2015). More Time to Procrastinators: The Role of Time Perspective. In M. Stolarski, W. v. Beek, & N. Fieulaine (Eds.), Time perspective theory; review, research and application (pp. 305-322). London: Springer International Publishing.

Dietz, F., Hofer, M., & Fries, S. (2007). Individual values, learning routines and academic procrastination. British Journal of Educational Psychology, 77(4), 893-906.

Duru,M.B. (2007). The Evaluation of the major characteristics and aspects of the procrastination in the framework of psychological counseling and guidance. Educational Sciences: Theory & Practice, 7 (1), 376-385.

Essau, C.A., Ederer, E.M., O’Callaghab, J., & Aschemann, B. (2008). Doing it now or later? Correlates, predictors and preventions of academic, decisional and general procrastination among students in Austria. Presentation at 8th Alps-Adria Psychology Conference, October 2-4, Ljubljana, Slovenia.

Fee, R. L., & Tangney, J. P. (2000). Procrastination: A means of avoiding shame or guilt? Journal of Social Behavior and Personality, 15, 167– 184.

Ferrari, J.R, Ozer,. B.U, & Demir. A. (2009). Chronic procrastination among Turkish adults: exploring decisional, avoidant, and arousal styles. J Soc Psychol, 149(3), 402-8.

Ferrari, J.R. & Beck, B.L.(1998). Affective responses before and after fraudulent excuses by academic procrastinator. Education, 118(4), 529-538.

Goroshit, M. (2018). Academic procrastination and academic performance: An initial basis for intervention. Journal of Prevention & Intervention in the Community, 46(2), 131–142.

Häfner, A., Oberst, V., & Stock, A. (2014). Avoiding procrastination through time management: An experimental intervention study. Educational Studies, 40(3), 352–360.

Hanel, F. (1981). Fields testing the effectiveness of a self instruction time management manual with managerial stuff in an institutional setting: Doctrol  dissertation. University of Manitoba, Canada. 42(8), 3400- B.

Hariss, D. Pannbacker, M., & Lass, N, J. (1996). Academic Procrastination by speech – language pathology & Audiology students. National student speech language Hearing Association Journal, 3 ,42-45 .

Harriott, J., & Ferrari, J.(1996). Prevalence of procrastination among samples of adults. Psychological Reports,78, 611–616.

Heitzler, L. (2007). Behavior Management and Skill Teaching. Unpublished research.

Hen, M., & Goroshit, M. (2014). Academic procrastination, emotional intelligence, academic self-efficacy, and GPA. A comparison between students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 47(2), 116–124.

Hen, M. (2018). Academic procrastination and feelings toward procrastination in LD and non-LD students: Preliminary insights for future intervention. Journal of Prevention & Intervention in the Community, 199-212.

Hurley, K. D., Ingram, S., Czyz, J. Douglas., Juliano., N & Wilson, E. (2006). Treatment for Youth in Short-Term Care Facilities: The Impact of a Comprehensive Behavior Management Intervention. Journal of Child and Family Studies, 15,(5) 617–632.

Izawa,C.(2002). Total time & efficient time management.In search of optimal learning & rerntion via. American Journal of Psychology, 113, 221-224.

Joperd. K. (2007). Do Perd professionals get enough training in behavior management & supervision in Physical activity. Setting, 78, (2), 11-12 .

Kachgal,, M . Hansen., L, S & Nutter, K, J. (2001). Academic procrastination prevention / intervention: Strategies & Recommendations, Journal of Developmental Education , 25, (1)14- 24.

Kaya, H., Kaya, N., Pallos¸, A. Ö., & Küçük, L. (2012). Assessing time-management skills in terms of age, gender, and anxiety levels:A study on nursing and midwifery students in Turkey. Nurse Education in Practice, 284-288.

Kim, K. R., & Seo, E. H. (2015). The relationship between procrastination and academic performance: A meta-analysis. Personality and Individual Differences, 82, 26–33.

Kisa, A & Erosy, K. (2005). The Need for Time management training is Universal. Hospital Topics, 83, (1), 12-20.

Klassen, R. M., Krawchuk, L. L., & Rajani, S. (2008b). Academic procrastination of undergraduates: Low self-efficacy to self-regulate predicts higher levels of procrastination. Contemporary Educational Psychology, 33(4), 915–931.

Knaus, W. J. (1998). Do it now! USA: John Wiley & Sons, Inc.

Knaus, W. J. (2000). Procrastination, blame and change. Journal of Social Behavior and Personality, 15(5), 153-166.

Koch,c.J.& Kleinmannn,M. (2002). Astich in time saves nine. Behavioural dcsision making explanations for time management problems. Journal of work & organizational psychology,11,199-217.

Krause, K., & Freund, A. M. (2014). Delay or procrastination – A comparison of self-report and behavioral measures of procrastination and their impact on affective well-being. Personality and Individual Differences, 63, 75–80.

Laeus, H. (2015). An Analysis of Teachers General Tendency to Procrastinate, Perception of Professional Efficiency/ Self Efficiency and AltrDewitte & Lens (2010). Psychology and Economics; Evidence from the Field. Journal of Economic Literature, 47, 315-37.

Lay,C. H & Burns, P.( 1991). Intentions & behavior in studying for an examination : The role of trait procrastination & its interaction with optimism. Journal of Social Behavior & Personality, 6, 605-617.

Lay,C. & Schouwenburg,H.(1993).Trait procrastination, time management and academic behavior. Journal of Social Behavior and Personality, 8, 647– 662.

Lee,E.(2005). The relationship of motivation and flow experience to academic procrastination in university students. Journal of Genetic Psychology,166, 5–14.

McCloskey, J. D.(2011). Finally, my thesis on academic procrastination. University of Texas.

Metzler,C.W., Biglan, A., Rusby., J. C. & Sprague, J. R. (2001). Evaluation of a comprehensive behavior management program to improve school- wide   positive behavior support. Education & Treatment of Children, 24,(4),448 – 479.

Newtons, S. (2004). Techniques to manage procrastination. Available in www. Newtonsodyssy.com/Newton/success/procrast.htm.

Onwuegbuzie, A. J & Jiao. (2000). I will Go to the library later: The relationship between Academic procrastination & library Anxiety. College & Research libraries.

O’Brien, W.K. (2002). Applying the trans  theoretical model to academic procrastination. Dissertation abstracts international. The Sciences and Engineering, 62(11- 16), 5359.

Ocak, G & Boyraz, S.(2016). Examination of the relation between academic procrastination and time management skills of undergraduate Students in terms of some variables. Journal of Education and Training Studies,4,(5),76-84.

Pang, W. G., & Han, G. N. (2009). Study on the Popularity and Causes of Academic Procrastination of Chinese Undergraduates. Tsinghua Journal of Education, 6, 1-13.

Pychyl, T. A. Morin, R.W. & Salmon, B. R. (2000). Procrastination and the planning fallacy: An examination of the study habits of university students. Journal of Social Behavior and Personality, 15, 135–150.

Schouwenburg, H. C.(2004). Procrastination in academic settings: general introduction. In H. C. Schouwenburg, C. H.

Schwartzer, R, Schmitz, G & Diehelm, M. (2000). Compensatory health beliefs. Scale Development & psychometrics properties. Avaiable in www.psycho. megill.ca/fac/kneuper /chb.

Senecal, C., Koestner, R., & Vallerand, R. (1995). Self-regulation and academic procrastination. The Journal of Social Psychology, 135, 607– 619.

Sirois, F. M. (2014). Out of sight, out of time? A meta-analytic investigation of procrastination and time perspective. European Journal of Personality, 28(5), 511–520.

Solomon, L., & Rothblum, E. (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31, 503–509.

Spidal, D. (2009). Time management. Information matrix for the analysis of Journals,15-17.

Steel, P., & Klingsieck, K. B. (2016). Academic procrastination:Psychological antecedents revisited. Australian Psychologist, 51(1), 36–46.

Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65–94.

Stewart, M., Stott, T., & Nuttall, A. M. (2016). Study goals and procrastination tendencies at different stages of the undergraduate degree. Studies in Higher Education, 41(11), 2028-2043.

Reuben, E., Sapienza, P., and Zingales, L. (2007), Procrastination and impatience National Bureau of Economic Research. Unpublished research.

Rothblum, E.D. Solomon., L.J. & Murakami, J. (1986). Affective, cognitive, and behavioral differences between high and low procrastinators. Journal of Counseling Psychology, 33, 387–394.

Tan, C. X. Rebecca., Klassen, R., M., See,. Lay., Y., Wong, I., Huan, V, S., Chong., & Wan., Har. (2008). Correlates of Academic Procrastination and Students’ Grade Goals. Curr Psychol, 27,135–144.

Tanrıögen, A., & Işcan, S. (2009). Time management skills of pamukkale University students and their effects on academic achievement. Eurasian Journal of Educational Research, 93-108.

Tuckman, B.W. (1991). The development and concurrent validity of the procrastination scale. Educational and Psychological Measurement, 51(2), 473-480.

Tuckman, B.W & Schouwenburg, H.C. (2004). Behavioral interventions for reducing procrastination among university students in H.C. Counseling the procrastinator in academic settings, 91-103.

Van Eerde, W., (2003). Procrastination at work and time management training. Journal of Psychology, 137, 421- 435.

Woolfolk, A.E. & Woolfolk, R.L. (1986). Time management: an experimental investigation. Journal of School Psychology, 24. 267-75.

Xiao-hua, Y. (2007). Developing time-management skills in the foreign language classroom, Unpublished research.

Wolters, C. A., Won, S., & Hussain, M. (2017). Examining the relations of time management and procrastination within a model of selfregulated learning. Metacognition and Learning, 12(3), 381–399.

Zeenath, S., & Orcullo, D. J. C. (2012). Exploring academic procrastination among undergraduates. International Proceedings of Economics Development & Research,47, 42-46.

 

---

[1] . Kaya, Kaya, Pallos & Küçük

[2] . Klassen, Krawchuk & Rajani

[3] . Spidal

[4] . Tanrıögen & Işcan 

[5] . Ashurst

[6] . Deniz & Akdoğan

[7] . Dietz, Hofer  & Fries

[8] . Zeenath & Orcullo

[9] . Essau, Ederer, O’Callaghab & Aschemann

[10] . Chu  & Choi

[11] . Allien

 

 

 

 

 

Comparing the effectiveness of time management and behavior management skills training on reducing academic procrastination in Ahvaz Payam Noor University Students

 

Abstract

In the present study, the effectiveness of time management and behavior management skills training on reducing academic procrastination was evaluated and compared. The experimental design of the study is pre-test post-test with control group. Data analysis was performed by repeated measures ANOVA. Students of Payam Noor University of Ahwaz formed the statistical population of the study. In order to identify the amount of academic procrastination in the mentioned students, 1,200 people were voluntarily selected and after preliminary analysis of the data, 207 of them were identified as student procrastinator students. Then, 106 subjects were selected by stratified random sampling and divided into four groups (two experimental and two control groups) and one experimental group exposed to ten time management skills training sessions and the other group to ten training sessions. The control groups did not receive any intervention. Sevari academic procrastination Scale (2011) was used to collect data. The results showed that time management and behavior management skills training were effective in reducing academic procrastination in the studied students. The results also indicated that both educational skills were equally effective in reducing academic procrastination and were not superior to one another. The results of the follow up phase of the educational interventions showed that time management and behavior management skills also had a significant effect on reducing academic procrastination.

 

Keywords: time management skills, behavior management, academic procrastination

 

 

20

 

---