Manuscript ID : PIR-2402-3727 Visit : 270 Page: 15 - 30

https://doi.org/10.30495/PIR.1402.1012051

Article Type: Original Research

Linguistic Imperialism and Globalization in Iranian English Language Teaching Curriculum: Teachers Perceptions and Upstream Document Analyses the Islamic Republic of Iran in facing the challenges and cultural dominance of the West

Subject Areas :

Mostafa Rafiei ¹ , Hassan Soleimani ² , Hamed Barjesteh ³

1 - Ph.D. Student, Department of English Language and Literature, Ayatollah Amoli Branch, Islamic Azad University, Amol, Iran
2 - Associate Professor, Department of Applied Linguistics, Payame Noor University, Tehran, Iran
3 - Associate Professor, Department of English Language and Literature, Ayatollah Amoli Branch, Islamic Azad University, Amol, Iran

Received: 2024-02-05 Accepted : 2024-03-18 Published : 2024-04-11

Keywords: Globalization, linguistic imperialism, language teaching curriculum, English language teaching, English language hegemony,

Abstract :

The study has investigated the perception of Iranian EFL teachers and policymakers towards the phenomenon of linguistic imperialism and globalization in the English language teaching curriculum and the relationship between contextual factors and the attitude toward linguistic imperialism. To conduct this research, 674 Iranian EFL teachers and eight high-ranking officials of Iran who are responsible for designing and compiling national documents in the Expediency Recognition Council, the Cultural Revolution Council, and the Ministry of Science, Research, and Information Technology were invited to participate in the research. Using structural equation modeling, the collected quantitative data was analyzed and the content analysis method was used for qualitative data. The findings showed the significant influence of cultural and contextual factors in shaping the attitude of educators and policymakers toward linguistic imperialism. To preserve the cultural and linguistic identity of students along with learning English as a global language, this approach can help students to increase their language skills and at the same time facilitate international communication. Therefore, the members of society specifically the planners, teachers, language learners, and parents should pay attention to the nature and cultural, social, and political consequences of this language and not consider it as a neutral communication tool.

References:

Boonsuk, Y., Ambele, E. A., & McKinley, J. (2021). Developing awareness of Global Englishes: Moving away from ‘native standards’ for Thai university ELT. System, 99, 102511. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.system.2021.102511
Burn, K., & Menter, I. (2021). Making sense of teacher education in a globalizing world: The distinctive contribution of a sociocultural approach. Comparative Education Review, 65(4), 770-789. https://doi.org/10.1086/716228
Chen, R. T.-H. (2022). Effects of Global Englishes-oriented pedagogy in the EFL classroom. System, 111, 102946. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.system.2022.102946
Daoud, S., & Kasztalska, A. (2023). Exploring native-speakerism in teacher job recruitment discourse through Legitimation Code Theory: The case of the United Arab Emirates. Language Teaching Research, 0(0), 13621688211066883. https://doi.Org/10.1177/ 13621688211066883
Galloway, N. (2013). Global Englishes and English Language Teaching (ELT) – Bridging the gap between theory and practice in a Japanese context. System, 41(3), 786-803. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.system.2013.07.019
Hamid, M. O., & Kirkpatrick, A. (2016). Foreign language policies in Asia and Australia in the Asian century. Language Problems and Language Planning, 40(1), 26-46. https://doi.org/https://doi.org/10.1075/lplp.40.1.02ham
Holliday, A. (2005). The struggle to teach English as an international language (Vol. null).
Hornberger, N. H., Tapia, A. A., Hanks, D. H., Dueñas, F. K., & Lee, S.( 2018) Ethnography of language planning and policy. Language Teaching, 51(2), 152-186. https://doi.org/10.1017/S0261444817000428
Kamusella, T., & Ndhlovu, F. (2018). Introduction: Linguistic and Cultural Imperialism, Alas. In T. Kamusella & F. Ndhlovu (Eds.), The Social and Political History of Southern Africa's Languages (pp. 1-11). Palgrave Macmillan UK. https://doi.org/10.1057/978-1-137-01593-8_1
Kaschula, R. H., & Wolff, H. E. (2020). The transformative power of language: From postcolonial to knowledge societies in Africa. Cambridge University Press.
Kidwell, T. (2021). Protectors and preparers: novice Indonesian EFL teachers’ beliefs regarding teaching about culture. Language and Intercultural Communication, 21(5), 631-645. ,2021,1913179https://doi.org/10.1080/14708477.
Kirkpatrick, A., & Lixun, W. (2020). Is English an Asian Language? Cambridge University Press.
Lai, M. L. (2021). English linguistic neo-imperialism – a case of Hong Kong. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 42(4), 398- 412https:// doi. Org /10. 108 0/01434632.2019.1702667
Le, M. D., Nguyen, H. T. M., & Burns, A. (2021). English primary teacher agency in implementing teaching methods in response to language policy reform: a Vietnamese case study. Current Issues in Language Planning, 22(1-2), 199-224. https://doi.org/10.1080/14664208.2020.1741209
Lim, F. V., Toh, W., & Nguyen, T. T. H. (2022). Multimodality in the English language classroom: A systematic review of literature. Linguistics and Education, 69, 101048. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.linged.2022.101048
Manan, S. A., & Hajar, A. (2022). English as an index of neoliberal globalization: The linguistic landscape of Nur-Sultan, Kazakhstan. Language Sciences, 92, 101486. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.langsci.2022.101486
McDonald, E. (2013). Embodiment and meaning: moving beyond linguistic imperialism in social semiotics. Social Semiotics, 23(3), 318-334. https://doi.org/10.1080/103503 30.2012.719730
Monfared, A. (2022). Equity or equality: outer and expanding circle teachers’ awareness of and attitudes towards World Englishes and international proficiency tests. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 43(10), 922-934. https://doi.org/ 10.1080/ 0434632.2020.1783542
Muslim, A. B., Suherdi, D., & Imperiani, E. D. (2022). Linguistic hegemony in global recognition: English-mediated internationalisation at Indonesian higher education institutions. Policy Futures in Education, 20(7), 796-811. https:// doi. Org /10.1177 /14 782103211037285
Nishioka, S., & Durrani, N. (2019). Language and cultural reproduction in Malawi: Unpacking the relationship between linguistic capital and learning outcomes. International Journal of Educational Research, 93, 1-12. https://doi.Org/https://doi.org/10.1016 /j.ijer.2018.09.008
Phillipson, R. (2012). Imperialism and colonialism. In B. Spolsky (Ed.), The Cambridge Handbook of Language Policy (pp. 203-225). Cambridge University Press. https://doi.org/DOI: 10.1017/CBO9780511979026.013
Phillipson, R. (2013). Linguistic imperialism continued. Routledge. https://doi.org/https://doi.org/10.4324/9780203857175
Pirooz Mofrad, M. M., Soleimani, H., & Lotfi, T. (2019). An overview on globalization issues in ELT by cultural settings towards glocalization and applying in curriculum and syllabus design. Language and Culture of Nation, 1(2), 43-62.
Samar, R. G., & Davari, I. H. (2011). Liberalist or alarmist: Iranian ELT community's attitude to mainstream ELT vs. critical ELT. TESOL Journal, 5, 63-91.
Schneider, E. W. (2020 ). English around the World: An Introduction (2 ed.). Cambridge University Press. https://doi.org/DOI: 10.1017/9781108656726
Siqueira, S. (2017). Intercultural language educators for an intercultural world: action upon reflection. Intercultural Education, 28(4), 390-407. https:/ /doi. org/ 10.1080/146759 86. 2017.1334396
Slaughter, Y., & Cross, R. (2021). Challenging the monolingual mindset: Understanding plurilingual pedagogies in English as an Additional Language (EAL) classrooms. Language Teaching Research, 25(1), 39-60. https:// doi. org/ 10.1177/13621688209 38819
Smail, G. (2017). Politicized pedagogy in Morocco: A comparative case of teachers of English and Arabic. International Journal of Educational Development, 53, 151-162. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2017.01.007
Sorensen, T. B., & Dumay, X. (2021). The teaching professions and globalization: A scoping review of the anglophone research literature. Comparative Education Review, 65(4), 725-749. https://doi.org/10.1086/716418
Spolsky, B. (2012). The Cambridge Handbook of Language Policy (B. Spolsky, Ed.). Cambridge University Press. https://doi.org/DOI: 10.1017/CBO9780511979026
Starks, D., & Nicholas, H. (2020). Reflections of Vietnamese English language educators on their writer identities in English and Vietnamese. Journal of Language, Identity & Education, 19(3), 179-192. https://doi.org/10.1080/15348458.2019.1655423
Tajeddin, Z., & Ghaffaryan, S. (2020). Language teachers’ intercultural identity in the critical context of cultural globalization and its metaphoric realization. Journal of Intercultural Communication Research, 49(3), 263-281. https://doi.org/10.1080/17475759.20 20.1754884
Troudi, S. (2020). Critical issues in teaching English and language education: International research perspectives. Springer.
Tsui, A. B. M. (2020). English language teaching and teacher education in East Asia: Global challenges and local responses. Cambridge University Press.
Wang, L., & Fang, F. (2020). Native-speakerism policy in English language teaching revisited: Chinese university teachers’ and students’ attitudes towards native and non-native English-speaking teachers. Cogent Education, 7(1), 1778374. https://doi.Org/10.1 080/2331186X.2020.1778374
Xu, Z. (2013). Globalization, culture and ELT materials: a focus on China. Multilingual Education, 3(1), 6. https://doi.org/10.1186/2191-5059-3-6

Full-Text:

The Significance of linguistic Imperialism and Globalization in the Educational Content of English Language in Iran: An In-depth Analysis of the Views of Language Teachers and the Top Documents of the Islamic Republic of Iran System in Addressing the Challenges and Cultural Domination of the West

Mustafa Rafiei ¹, Hasan Soleimani ²*, Hamed Barjesteh³

Received:2024/02/05

Accepted:2024/03/18

Research Article

Abstract

The study has investigated the perception of Iranian EFL teachers and policymakers towards linguistic imperialism and globalization in the English language teaching curriculum and the relationship between contextual factors and the attitude toward linguistic imperialism. To conduct this research, 674 Iranian EFL teachers and eight high-ranking officials of Iran responsible for designing and compiling national documents in the Expediency Recognition Council, the Cultural Revolution Council, and the Ministry of Science, Research, and Information Technology were invited to participate in the research. Using structural equation modeling, the collected quantitative data was analyzed and the content analysis method was used for qualitative data. The findings showed the significant influence of cultural and contextual factors in shaping the attitude of educators and policymakers toward linguistic imperialism. This research underscores the importance of cultural and contextual factors in language education policies. It suggests an approach to preserve students' cultural and linguistic identity while learning English as a global language. This approach can help students increase their language skills and, at the same time, facilitate international communication. Therefore, the members of society, specifically the planners, teachers, language learners, and parents, should pay attention to the nature and cultural, social, and political consequences of this language rather than consider it as a neutral communication tool.

Keywords: English language teaching; English language hegemony; Globalization; Language imperialism; Language teaching curriculum

Rafiei, M., Soleimani, H., & Barjesteh, H. (2024). The Significance of linguistic Imperialism and Globalization in the Educational Content of English Language in Iran: An In-depth Analysis of the Views of Language Teachers and the Top Documents of the Islamic Republic of Iran System in Addressing the Challenges and Cultural Domination of the West. Journal of Political and International Research, 15(57), pp.15-30.

[1] Student, Department of English Language and Literature, Ayatollah Amoli Branch, Islamic Azad University, Amol, Iran. rafiei.mostafa6361@gmail.com

[2] Associate Professor, Department of Applied Linguistics, Payam Noor University, Tehran, Iran. (Corresponding author) h_soleimanis@pnu.ac.ir

[3] Associate Professor, Department of English Language and Literature, Ayatollah Amoli Branch, Islamic Azad University, Amol, Iran ha_bar77@yahoo.com

امپریالیسم زبانی و جهانی‏شدن در محتوی آموزشی زبان انگلیسی در ایران: تحلیل دیدگاه آموزگاران زبان و اسناد بالادستی نظام جمهوری اسلامی ایران در مواجهه با چالش ها و سلطه فرهنگی غرب

مصطفی رفیعی ¹، حسن سلیمانی *²، حامد برجسته³

[1] دانشجو، گروه زبان و ادبیات انگلیسی، واحد آیت الله آملی، دانشگاه آزاد اسلامی، آمل، ایرانrafiei.mostafa6361@gmail.com

[2] دانشیار، گروه زبانشناسی کاربردی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران. (نویسنده مسئول) h_soleimanis@pnu.ac.ir

[3] دانشیار، گروه زبان و ادبیات انگلیسی، واحد آیت الله آملی، دانشگاه آزاد اسلامی، آمل، ایران ha_bar77@yahoo.com

مقاله پژوهشی

تاریخ دریافت: 06/09/1402

تاریخ پذیرش: 28/12/1402

چکیده

پژوهش حاضر به بررسی برداشت آموزگاران زبان انگلیسی ایرانی و همچنین سیاست‏گذاران نسبت به پدیده امپریالیسم زبانی و جهانی‏شدن در برنامه درسی آموزش زبان انگلیسی و ارتباط بین عوامل زمینه‏ای و نگرش امپریالیسم زبانی پرداخته است. برای انجام این پژوهش، 674 آموزگار زبان انگلیسی ایرانی و هشت نفر از مقامات عالی‏رتبه ایران که مسئول طراحی و تدوین اسناد ملی در مجمع تشخیص مصلحت نظام، شورای انقلاب فرهنگی و وزارت علوم و تحقیقات و فنّاوری اطلاعات هستند برای شرکت در پژوهش دعوت شدند. با استفاده از مدل‏سازی معادلات ساختاری¹، داده‏های کمّی جمع‏آوری‏شده تجزیه و تحلیل شد و برای داده‏های کیفی از روش تحلیل محتوا استفاده شد. یافته‏ها تأثیر قابل‏توجه عوامل فرهنگی و زمینه‏ای را در شکل‏دادن به نگرش آموزگاران و سیاست‏گذاران نسبت‏به امپریالیسم زبانی نشان داد. به‏منظور حفظ هویّت فرهنگی و زبانی دانش‌آموزان همراه با یادگیری زبان انگلیسی به‏عنوان زبان جهانی، این رویکرد می‌تواند به دانش‏آموزان کمک کند تا به افزایش مهارت‌های زبانی خود بپردازند و همزمان ارتباطات بین‌المللی را تسهیل نماید. بنابراین اعضای جامعه و به‏طورخاص برنامه‏ریزان، آموزگاران، زبان‏آموزان و والدین باید به ماهیّت و پیامدهای فرهنگی، اجتماعی و سیاسی این زبان توجه داشته باشند و آن را ابزار ارتباطی بی‏طرف تلقی نکنند.

واژگان کلیدی: جهانی‏شدن، امپریالیسم زبانی، برنامه درسی آموزش زبان، آموزش زبان انگلیسی، هژمونی زبان انگلیسی

رفیعی؛ مصطفی، سلیمانی؛ حسن، برجسته؛ حامد (1402). امپریالیسم زبانی و جهانی‏شدن در محتوی آموزشی زبان انگلیسی در ایران: تحلیل دیدگاه آموزگاران زبان و اسناد بالادستی نظام جمهوری اسلامی ایران در مواجهه با چالش ها و سلطه فرهنگی غرب. فصلنامه تحقیقات سیاسی و بین‌المللی، شماره 57، صفحات 30-15.

مقدمه

جهانی‏شدن در زمینه‏های مختلف علم مورد مطالعه قرار گرفته است و بسیاری از مفاهیم را مجبور به بازسازی کرده است و به دلیل جدید‏بودن آن خالی از ابهام نیست . یکی از حوزه‏هایی که جهانی‏شدن در آن بسیار مهمّ و حسّاس تلقی می‏شود، آموزش است. با ظهور فناوری‏های جدید، این پدیده مورد توجه ویژه‏ای قرار گرفته است (Hornberger et al., 2018). ما در جهانی زندگی می‏کنیم که به‏سرعت در حال جهانی‏شدن است، اما هیچ‏کس نمی‏داند که پدیده جهانی‏شدن دقیقاً از چه زمانی آغاز شد. بااین‏حال، آنچه نقش سیستماتیک در گسترش زبان انگلیسی ایفا می‏کند، حرفه آموزش زبان انگلیسی است (Muslim et al., 2022).

علاوه‏براین، ظهور فنّاوری‏های آموزشی، مشکل سرمایه‏گذاری در آموزش عالی و تشدید رقابت در آموزش عالی عواملی هستند که زمینه جهانی‏شدن آموزش عالی را فراهم می‏کنند (Siqueira, 2017; Sorensen & Dumay, 2021). گسترش روزافزون زبان انگلیسی در عصر جهانی‏شدن و بررسی دلایل و پیامدهای مختلف این پدیده موضوعی است که نظر گروهی از صاحب‏نظران و محقّقان در زمینه‏های مختلف سیاسی، اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و آموزشی را به خود جلب کرده است (Burn & Menter, 2021; Kidwell, 2021; Slaughter & Cross, 2021). امروزه تقریباً شش‏هزار زبان در جهان برای برقراری ارتباط بین مردم استفاده می‏شود. بنابراین مشخّص است که برخی از اقوام و ملل زبان خود را از دست داده‏اند و زبان‏های قوی جای آنها را گرفته‏اند که احتمالاً تا حدی در پیوند با پدیده امپریالیسم زبانی یا هژمونی زبانی است. زبان انگلیسی در صدر زبان‏های دنیا قرار دارد و پس از آن فرانسوی و اسپانیایی قرار دارند. در این میان، زبان انگلیسی نه به‏عنوان یک زبان خارجی، بلکه به‏عنوان یک زبان بین‏المللی شناخته شده است و علاقه روزافزون به یادگیری این زبان بسیار شدید است (Manan & Hajar, 2022).

به گفته فیلیپسون² (2013)، ازآنجایی‏که امپریالیسم زبانی حجم بیشتری از توان خود را به آموزش این زبان معطوف ساخته است، در ادامه اشاره می‏کند ترویج زبان انگلیسی به‏عنوان یک ابزار آموزشی در راستای اهداف سیاسی، فرهنگی و اقتصادی کشورهای مرکزی است. گالووی معتقد است محور قرار‏دادن زبان و فرهنگ انگلیسی، دانش و مهارت‏های تدریس آن سبب می‏شود ارزش، جایگاه، اعتبار فرهنگ و الگوهای آموزشی زبان انگلیسی افزایش یابد و از طرفی، ارزش و اعتبار سایر زبان‏ها و فرهنگ‏ها کاهش یابد و نوعی وابستگی جوامع حاشیه‏ای را برای کشورهای مرکزی را به‏وجود می‏آورد (Galloway, 2013). پژوهشگران زبان انگلیسی در تبیین دانش و مهارت‏های آموزشی به اهمّیت و نقش رویکردها، فنون و روش‏های آموزش زبان می‏پردازند و به آن صرفاً به مثابه یک فعالیت آموزشی نگاه می‏کنند، ازاین‏رو، از نظر ایدئولوژیک محتاط هستند و به مؤلّفه‏های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی توجه چندانی نمی‏کنند .

از نظر بسیاری از پژوهش گران، تعامل و احیای زبان‌ها و فرهنگ‌ها یک چالش اساسی است (Kidwell, 2021; Le et al., 2021). چالش‌های ناشی از این تحوّلات، از جمله دموکراسی، مشارکت مردمی، تمرکززدایی و کثرت‌گرایی، زمینه را برای نگاه جدیدی به آموزش زبان انگلیسی در عصر کنونی فراهم کرده است (Wang & Fang, 2020). آنچه برای ایجاد دانش جدید لازم است آگاهی اجتماعی و درک عملی از پیامدهای تعمیم‏های جامعه‏شناختی در برنامه‏ریزی درسی و حوزه عمل است (Smail, 2017; Xu, 2013). در هر نظام آموزشی، مطالب آموزشی و به‏ویژه کتاب‏های درسی در کلاس‏های زبان خارجی از ارزش ویژه‏ای برخوردار است. بدون شک برنامه درسی در دانشگاه‏ها و مراکز آموزش عالی نقش تعیین کننده‏ای در موفقیت یا شکست مؤسسات آموزشی دارد (Starks & Nicholas, 2020)). علاوه‏براین، کیدول³ (2021) استدلال می‏کند درحالی‏که برنامه درسی و آموزشی یکسان است، امّا اجرای آن از یک محیط آموزشی به محیط آموزشی دیگر متفاوت است، وی تصریح می‏کند که عوامل فرهنگی، زمینه‌ای و جمعیّتی ممکن است بر سیاست‌های آموزشی مؤسسات تأثیر بگذارد، ازاین‏رو، پژوهش گران پیشنهاد می‏کنند به مطالعات بیشتری جهت اثبات این ادعا نیاز است.

زبان انگلیسی کم‏کم در بدنه جامعه ایرانی جایگاهی پیدا کرده است و دیگر در قالب ‏موضوعی جداگانه مورد بررسی قرار نمی‏گیرد‏(Samar & Davari, 2011). ادبیات امپریالیسم زبانی در زمینه آموزش زبان انگلیسی در ایران غنی نیست و تحقیقات بسیار کمی انجام شده است و تعداد کمی مقاله، پایان‏نامه، اسناد دولتی و کتاب دراین‏زمینه موجود است. همه موارد فوق حاکی از ضرورت توانمندسازی فراگیران، آموزگاران و سیاستگذاران زبان انگلیسی در مورد امپریالیسم زبانی و جهانی‏شدن و نحوه تأثیر آنها بر برنامه درسی آموزش زبان انگلیسی در ایران است. وقتی از امپریالیسم زبانی و نگرش آموزگاران صحبتی به میان می‏آید، تحقیقات اندکی در امر ‏آموزش زبان انگلیسی در ایران انجام شده است. ‏ازاین‏رو، این پژوهش تلاشی برای بررسی دیدگاه آموزگاران زبان انگلیسی نسبت‏به امپریالیسم زبانی و جهانی‏شدن در حوزة آموزش زبان انگلیسی ایران می‏باشد. علاوه‏براین، تحقیق فوق به بررسی رابطه بین عواملی مانند سنّ، جنسیّت، سطح تحصیلات و ‏سابقه تدریس و تفاوت آنها در نگرش نسبت‏به امپریالیسم زبانی در ایران و تحلیل دیدگاه ‏آموزگاران زبان و اسناد بالادستی نظام پرداخته است. ‏

با توجه به بررسی ادبیات مربوطه و همچنین مسایل مطرح شده، سوالات تحقیق عبارت بودند از:

1-آیا بین عوامل جمعیت‏شناختی آموزگاران زبان انگلیسی و تفاوت در نگرش آنها نسبت‏به تدریس زبان انگلیسی، سیاست آموزشی انگلیسی و اهداف یادگیری زبان انگلیسی در ایران رابطه معناداری وجود دارد؟

2-چقدر تفاوت در نگرش آموزگاران زبان انگلیسی نسبت‏به آموزش زبان انگلیسی، خط‏مشی آموزش زبان انگلیسی و اهداف یادگیری زبان انگلیسی در ایران را می‏توان با عوامل جمعیّت‏شناختی آنها پیش‏بینی کرد؟

3-اعضای مجمع تشخیص مصلحت نظام، شورای انقلاب فرهنگی و مقامات وزارت علوم، تحقیقات و فنّاوری تا چه اندازه از امپریالیسم زبانی و جهانی‏شدن تا آنجا که به آموزش زبان انگلیسی مربوط می‏شود آگاه هستند؟

1-پیشینه تحقیق

1-1-امپریالیسم زبانی

اصطلاح امپریالیسم از کلمه لاتین ‏imperium‏ گرفته شده است که دلالت بر کنترل نظامی و ‏سیاسی از سوی جریان غالب بر گروه‏ها و مردم مناطق تحت فرمان می‏کند‏ (Phillipson, 2012). فیلیپسون قدرت یک زبان را به پدیده امپریالیسم ارتباط می‏دهد. از این، رو کنترل زبان در ‏کشورهای مستعمره به‏عنوان ابزاری برای ارزیابی و سنجش «امپریالیسم زبانی» تلقی می‏گردد. یک دیدگاه صریح درباره ترکیب سیستم زبانی ادعا می‏کند در جهان معاصر زبان انگلیسی ‏به‏عنوان پایه و شالوده زبان بر سایر زبان‏ها غلبه دارد و به همین ترتیب می‏تواند به‏عنوان ‏وسیله‏ای برای امپریالیسم زبانی در نظر گرفته شود‏ (McDonald, 2013; Phillipson, 2012). به گفته فیلیپسون⁴ (۲۰۱۳) انتشار زبان انگلیسی از ویژگی خاصی برخوردار است به نحوی ‏که عنصر انگلیسی با ماهیّت زبان امپریالیستی شکل می‏گیرد، لذا هر زمان، زبان انگلیسی ‏جایگزین زبان محلی شود و سبک زندگی کشور مستعمره را تغییر دهد، پدیده امپریالیستی ‏زبان رخ داده است. ‏ ‏در نتیجه، گسترش زبان انگلیسی نوعی امپریالیسم دوستانه است که به چهارچوب‌های اعتقادی انگلیسی و آمریکایی یا «غربی» مرتبط است که به طبقات مختلف اجتماعی منتقل می‌شود. زبان انگلیسی به معنای پیشرفت جهان در طول سال‏های اخیر بوده است. از این، طریق استانداردهایی برای مؤسسات مانند سازمان‏ها، مراکز آموزشی فراملّی و مناطق ‏آموزش خصوصی تهیّه و تنظیم کنند و یک برنامه آموزشی یک دست و یکسان را برای ‏آموزش زبان انگلیسی انجام می‏دهند (Tsui, 2020).

1-2- انگلیسی، امپریالیسم فرهنگی و هژمونی

جهانی‏شدن نه تنها شامل چرخه‏های سیاسی و مالی که زبان انگلیسی به‏عنوان یکی از ابزارهای اساسی آن به‏شمار می‏رود، بلکه علاوه‏براین، یک پیشرفت فراملّی از افکار و ساختارهای فرهنگی و آثاری است که باعث تغییر و تخصیص در چرخه نشانه‏های فرهنگی همه ساختارها در میان ملل و محیط‏های متعدّد می‏شود (Starks & Nicholas, 2020). فیلیپسون (۲۰۱۲) امپریالیسم زبانی را به‏عنوان فرعی «از امپریالیسم اجتماعی» طبقه‏بندی می‏‏کند که در آن انواع دیگر امپریالیسم اجتماعی مانند امپریالیسم پولی، سیاسی، نظامی و ‏اجتماعی را در خود جای داده است (Slaughter & Cross, 2021; Smail, 2017). امپریالیسم فرهنگی ساختار گسترده‏تری است که می‏تواند شیوه زندگی کشورهای مستعمره را ‏جایگزین شیوه زندگی قدرت غالب کند و سنت‏ها، آداب و رسوم چهارچوب اعتقادی و ارزش‏‏های نزدیک را با سنت‏ها آداب و رسوم، چهارچوب‏های اعتقادی و ارزش‏های پیرامون آن ‏جایگزین کند ‏(Kaschula & Wolff, 2020; Schneider, 2020). نمونه‏ای از این موضوع، گسترش کتاب‏های انگلیسی برای پیشبرد و تغییر افکار زبان ‏آموزان انگلیسی است‏ (Kirkpatrick & Lixun, 2020). به‏ویژه، از نظر فرهنگی و زبانی، متون و مطالب خواندنی پراکنده زبان در محیط‏های ‏آموزشی برای جذب اندیشه دانش‏آموزان است‏ (Holliday, 2005; Phillipson, 2013; Spolsky, 2012; Troudi, 2020). مطمئناً، یکی از نمونه‌های این امر، مربوط به آموزش هندی‌ها است که در آن به دانش‌آموزان هندی هم زبان انگلیسی و هم نفوذ ذاتی نژاد انگلیسی آموزش داده می‌شود (Boonsuk et al., 2021). یکی دیگر از نمونه‏های امپریالیسم فرهنگی، مهارت باورنکردنی عجیب «آموزش زبان ‏انگلیسی» در زمینه برنامه‏ریزی آموزشی، ترکیب منابع درسی و تغییرات آموزشی است که ‏باعث افزایش اعتماد به نفس می‏شود . نمونه دیگری از این مسئله، شیوه‏های آموزشی زبان انگلیسی در کشور قطر است به نحوی که ‏اقتدار فرهنگی آن حفظ شده است. در کشور قطر زبان انگلیسی صرفاً یک گویش ناشناخته ‏نیست، بلکه به‏عنوان وسیله‏ای برای راهنمایی و هدایت آموزشی است که در تعدادی از ‏مدارس آزاد به کار می‏رود. ماهیّت زبان انگلیسی به‏عنوان ابزار ارتباطی و مشاوره در مدرسه ‏به میزان نقش حیاتی زبان عربی در مدرسه مورد استفاده قرار می‏گیرد. این پیشرفت ‏آموزشی باعث شد مراکز آموزشی هدایت فرهنگی قطر را حفظ کنند و از طرفی مقامات ‏دولتی قطر از مؤسسات غربی درخواست بررسی و ایجاد تغییرات در متون درسی مدارس ‏کشور کردند‏ (Galloway, 2013).

در ۱۰ سال اخیر برخی از پژوهشگران ایرانی درباره موضوع فرهنگ و ارتباط آن با زبان ‏ملّی تحقیقاتی را انجام دادند و در این باره به نظرات برخی صاحب‏نظران درخصوص ارتباط ‏تنگاتنگ فرهنگ و زبان اشاره می‏کنند. به‏عنوان‏مثال، ثمر و داوری (۲۰۱۱) راجع به نگرش متخصّصان و آموزگاران دانشگاهی
ELT⁵ایرانی در مورد امپریالیسم انگلیسی پژوهشی را انجام دادند و متوجه شدند که شناخت انتقادی از شیوه آموزش ELT در میان متخصّصان ایرانی ELT رو به افزایش است.

تاج‏الدّین و غفاریان (۲۰۲۰) روی موضوع شخصیّت بین فرهنگی مربّیان زبان، در زمینه ‏مبانی جهانی‏شدن فرهنگی و تصدیق تمثیلی آن مطالعاتی را انجام دادند. در این مطالعه، با ‏توجه به ایده جهانی‏شدن فرهنگ از طریق نظر سنجی‏ها و برگزاری جلسات پیرامون ‏بررسی شخصیّت بین فرهنگی مربّیان ایرانی زبان انگلیسی و تصدیق مجازی آن تحقیقاتی را ‏انجام دادند، آنها استنباط می‏کنند که بیشتر مربّیان ایرانی به‏واسطه فضای پی‏برده مجازی و ‏گمراه کننده آشکار تحت‏تأثیر جهانی‏شدن قرار می‏گیرند. این مطالعات نشان داد نگرش آموزگاران نسبت‏به امپریالیسم زبانی می‏تواند از فرهنگی به ‏فرهنگی دیگر، از بخش به بخشی دیگر و از زمینه‏ای به زمینه‏ای دیگر متفاوت باشد. دبیران ‏زبان استدلال کردند که عوامل زمینه‏ای ممکن است نگرش آنها را نسبت‏به امپریالیسم زبانی ‏تعیین کند. ازآنجایی‏که بر سر تأثیر عوامل زمینه‏ای در نگرش آموزگاران نسبت‏به امپریالیسم زبانی بحث‏‏های مناقشه‏ای وجود دارد، پژوهش حاضر بر عوامل زمینه‏ای و ارتباط آنها با نگرش آموزگاران ‏زبان انگلیسی نسبت‏به این مفهوم متمرکز شده است‏. سیاست‌گذاران نیز در مورد امپریالیسم زبانی و جهانی‏شدن در برنامه درسی آموزش زبان انگلیسی ایران به ضرورت توجه به چالش‌ها و فرصت‌های این پدیده پرداخته‌اند. آنها تأکید دارند که در برنامه درسی، افزون بر آموزش زبان انگلیسی به‏عنوان زبان جهانی، حفظ هویّت فرهنگی و زبانی ملّت ایران نیز باید در نظر گرفته شود. در این راستا، تلاش برای ادغام اصول امپریالیسم زبانی با حفظ هویّت ملّی در برنامه درسی اهمیت دارد. سیاست‌گذاران معتقدند که این تعامل می‌تواند به دانش‌آموزان کمک کند تا بهترین مزیت‌ها از یادگیری زبان انگلیسی را به دست آورند و همزمان از فرهنگ خود به‏عنوان یکی از عوامل مهم توسعه استفاده کنند. به‏علاوه، تا این لحظه، در ایران تمرکز زیادی روی این موضوع انجام نشده است. ازاین‏رو، این موضوع گروه‏های مختلفی را پوشش می‏دهد، نتایج این تحقیق می‏تواند برای ‏تولید‏کنندگان استراتژی زبان، مؤسسات آموزشی، کارشناسان ‏ELT‏ متخصصان، مربّیان و ‏همچنین مسئولین تهیه و تدوین مطالب درسی و برنامه‏های آموزشی مثمر ثمر باشد. ‏

2-روش تحقیق

2-1-شركت‏كنندگان

شرکت‏کنندگان در مطالعه شامل دو گروه بودند: آموزگاران زبان انگلیسی و مقامات عالی‏رتبه ‏در شورای عالی انقلاب فرهنگی و مقامات وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و وزارت ‏آموزش و پرورش. اولین گروه از شرکت‏کنندگان مقامات عالی‏رتبه ایران بودند که مسئول ‏طراحی و تدوین سند تحول بنیادین نظام آموزش و پرورش برای مراکز و مؤسسه‏های ‏آموزشی و پژوهشی کشور ایران در شورای عالی انقلاب فرهنگی و وزارت علوم، تحقیقات و ‏فناوری بودند. برای جمع اوری داده های مورد نظر، با تعدادی از کارگزاران حوزه آموزش و پژوهش در حوزه امپریالیسم ‏زبانی و جهانی‏شدن زبان انگلیسی در محتوی آموزشی زبان انگلیسی در ایران مصاحبه‏ هایی ‏انجام شد. محرمانه‏بودن به‏عنوان وسیله‏ای برای استخراج داده‏های معتبر رعایت ‏شد. با مدیر و مشاور عالی شورای عالی انقلاب فرهنگی، مدیر روابط بین‏الملل مجمع ‏تشخیص مصلحت نظام، معاونت آموزشی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، و مدیر گروه زبان‏‏های خارجی و تألیف کتب درسی سازمان پژوهش و برنامه‏ریزی آموزشی در وزارت ‏آموزش و پرورش مصاحبه‏ای را انجام داده است.

گروه دوم شرکت‏کنندگان 674 نفر از دبیران زبان انگلیسی در شش استان کشور بودند که عمدتاً دارای مدرک دکتری یا مدرک کارشناسی ارشد زبان‏شناسی کاربردی TEFL ⁶، ادبیات انگلیسی و مطالعات ترجمه و دبیران زبان انگلیسی در وزارت آموزش و پرورش در ترم پاییز 1401بودند. برای دریافت نمونه از آموزگاران زبان انگلیسی شش استان قم، تهران، زنجان، اصفهان، فارس و هرمزگان بر اساس نمونه‌گیری در دسترس به‏عنوان استان‌های هدف انتخاب شدند که بتوان هر چهار جهت اصلی جغرافیایی و همچنین بخش مرکزی ایران را پوشش داد. سپس، با استفاده از تکنیک نمونه‌گیری در دسترس، نسخه آنلاین پرسشنامه را از طریق ایمیل و واتس آپ در اختیار این آموزگاران قرار گرفت. آموزگاران زن و مرد هر دو نمونه‏گیری شدند (جدول 1 را ببینید).

جدول 1: اطلاعات شرکت‏کننده‏ها

درصد	تعداد
		جنسیت
55.3%	373	مرد
44.7%	301	زن
		سن
14.2%	96	زیر 30 سال
85.8%	578	بالای 30 سال
		تجربه تدریس
46.7%	315	کمتر از 10 سال
36.4%	245	11 تا 20 سال
16.9%	114	بیشتر از 20 سال
		مدرک آموزشی
19.3%	65	لیسانس
59.1%	166	ارشد
21.7%	128	دکتری
		رشته
28.2%	190	آموزش زبان انگلیسی
34.9%	235	ترجمه زبان انگلیسی
18.1%	122	ادبیات زبان انگلیسی
18.8%	127	زبان شناسی

2-2-ابزار و روش تحقیق

بررسی برنامه درسی آموزش زبان انگلیسی در ایران با استفاده از روش‌های تحقیقی گوناگون صورت گرفته است. این تحقیقات به برنامه‌ریزی و اجرای برنامه درسی زبان انگلیسی توسط وزارت آموزش و پرورش ایران می‌پردازد. روش‌های تحقیق مورد استفاده در این تحقیقات شامل تحقیق‌های ترکیبی، تحقیقات میدانی و استفاده از داده‌های مختلف از جمله نظرات آموزگاران و دیگر اعضای جامعه آموزشی است. همچنین، برخی از تحقیقات به بررسی ابزارهای ارزیابی زبان در برنامه درسی جدید زبان انگلیسی در ایران می‌پردازند. این تحقیقات از ابزارهایی مانند نظرسنجی‌ها و مصاحبه‌ها با آموزگاران برای شناخت موانع مدیریتی، سازمانی و حرفه‌ای در اجرای ارزیابی زبان استفاده کرده‌اند. به‏منظور یافتن پاسخ برای سؤال‏های این مطالعه، ابزارهای زیر مورد استفاده قرار گرفتند.

2-2-1-مصاحبه نیمه‏ساختاریافته

اولین ابزار گردآوری داده‏ها مصاحبه نیمه‏ساختاریافته بود. پس از مطالعه دقیق ادبیات امپریالیسم زبانی، فرهنگ‏پذیری و جهانی‏شدن و درنظرگرفتن برداشت‏ها از سازه‏های مرتبط با آنها، چند سؤال مصاحبه و مؤلفه‏های بعدی تهیه شد. ادبیّات امپریالیسم زبانی، فرهنگ‏پذیری و جهانی‏شدن مورد بررسی قرار گرفتند تا اطمینان حاصل شود که آنها قادر به بهره‏برداری از ادراک پاسخ‏دهندگان از ساختارهای اساسی هستند که توسط مطالعه حاضر مورد هدف قرار گرفته است.

طرح اولیه مصاحبه دارای شش سؤال بود، اما شرکت‏کنندگان اجازه داشتند در مورد نگرش خود نسبت‏به موضوع مورد مطالعه صحبت کنند. برای حصول اطمینان از تحقق کامل اهداف پژوهش، سؤالات مصاحبه آموزگاران به زبان انگلیسی و مصاحبه مراجع شورای انقلاب فرهنگی و وزارت علوم، تحقیقات و فناوری به زبان فارسی انجام شد. در این مصاحبه‌های نیمه‌ساختارمند 30 دقیقه‌ای، پژوهشگران سعی کردند نگرش آموزگاران و مراجع شورای انقلاب فرهنگی و وزارت علوم، تحقیقات و فنّاوری را در مورد امپریالیسم زبانی و جهانی‌شدن در زمینه‌های انگلیسی زبان ایرانی استخراج کنند. برای افزایش درک، مصاحبه‏ها به زبان فارسی (زبان مادری آموزگاران) انجام شد. مصاحبه‏ها رونویسی و برای تحلیل‏های بعدی به انگلیسی ترجمه شدند.

2-2-2-پرسشنامه ادراکات آموزگاران ایرانی زبان انگلیسی از زبان انگلیسی

ابزار دوّم پرسشنامه‏ای بود که ادراک آموزگاران ایرانی زبان انگلیسی را از زبان انگلیسی در ایران بررسی می‏کرد. پرسشنامه از فرناندز (2005) گرفته شده است که دارای 60 مورد در خصوص جنبه‏های مختلف امپریالیسم زبانی زبان انگلیسی در ایران است. نسخه اول پرسشنامه دارای 67 گویه است. سه نفر از کارشناسان این حوزه اعتبار محتوایی آن را بررسی کردند و نظرات خود را ارائه کردند. بر اساس نظرات آنها، پژوهش گر 9 سؤال را حذف کرد. نسخه نهایی پرسشنامه که دارای 58 گویه بود، از مقیاس 1-7 برای درجات ⁷ WTC استفاده کرد که 1 معادل «کاملاً مخالفم» و 7 برای «کاملاً موافقم» است. این آزمایش توسط 50 شرکت‏کننده در همان مطالعه اجرا شد. نتایج آلفای کرونباخ یک شاخص قابل قبول پایایی (r = 0.81) را نشان داد.

2-3- روش جمع‏آوری داده‏ها

در راستای نیل به اهداف تحقیق، پرسشنامه‏ای حاوی 58 گویه طرّاحی و ارزیابی شد. پس از تهیه نسخه آنلاین پرسشنامه، از طریق ایمیل و شبکه اجتماعی واتس‏آپ که یکی از شناخته‏شده‏ترین سکّوهای رسانه‏های اجتماعی ایرانی است، توزیع شد. مهم‏تر از همه، به همه شرکت‏کننده‏ها اطمینان داده شد که بی‏نام‏بودن آنها تضمین می‏شود و اطلاعات جمع‏آوری‏شده آنها فقط برای اهداف تحقیقاتی مورد استفاده قرار می‏گیرد. برای نمونه‏گیری از اساتید زبان انگلیسی، شش استان قم، تهران، زنجان، اصفهان، فارس و هرمزگان بر اساس نمونه‏گیری در دسترس به‏عنوان استان‏های هدف انتخاب شدند تا هر چهار جهت اصلی جغرافیایی و همچنین بخش مرکزی ایران را پوشش دهند. سپس، پژوهش گران نسخه آنلاین پرسشنامه را از طریق ایمیل و واتساپ از طریق تکنیک نمونه‌گیری در دسترس برای این آموزگاران زبان انگلیسی ارسال کردند. فرآیند مجموعه اطلاعات مورد نیاز بیش از یک ماه؛ در نهایت، 647 معلم زبان انگلیسی در این مطالعه شرکت کردند.

برای درک بهتر نگرش آموزگاران زبان انگلیسی زبان ایرانی نسبت‏به امپریالیسم زبانی و جهانی‏شدن، یکی از پژوهش گران با 15 معلم مصاحبه نیمه ساختاریافته انجام داد. در این مصاحبه‌های نیمه‌ساختارمند 30 دقیقه‌ای، پژوهش گر سعی کرد نگرش آموزگاران را نسبت‏به امپریالیسم زبانی و جهانی‌شدن در زمینه‌های انگلیسی زبان ایران استخراج کند. مصاحبه‏ها به صورت تماس تلفنی و حضوری انجام شد. پژوهش گر مصاحبه‏ها را برای تحلیل بیشتر ثبت و ضبط کرد.

برای جمع‌آوری داده‌ها برای پاسخ به سؤال دوم پژوهش، پژوهشگر با هشت نفر از اعضای شورای تشخیص مصلحت نظام، شورای انقلاب فرهنگی و مسئولان وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در مورد نگرش‌های امپریالیسم زبانی و جهانی‌شدن در اسناد بالادستی مصاحبه‌ای انجام داد. این مصاحبه‌های 45 دقیقه‌ای با پرسش‌های مقدمه‏ای آغاز شد، سپس پژوهش گر سعی کرد با طرح پرسش‌هایی، نگرش‌های امپریالیسم زبانی و جهانی‌سازی را اسناد بالادستی مطرح کند. پژوهش گر مصاحبه‏ها را برای تحلیل بیشتر رونویسی کرد.

2-4- تحلیل داده‏ها

پژوهش گر برای پاسخ به سؤالات تحقیق اول و دوم از نتایج پرسشنامه و مصاحبه نیمه ساختاریافته ‏از اساتید زبان انگلیسی استفاده کرد. برای تجزیه و تحلیل داده‏های کمّی جمع‏آوری شده، پژوهش گران از ‏آمار توصیفی استفاده کردند. داده‏های کیفی با رونوشت‏های مصاحبه‏های عمیق نیمه ‏ساختاریافته انجام‏شده در معرض تحلیل موضوعی قرار گرفتند. پژوهش گر برای پاسخ به سؤال دوم پژوهش از مدل‏سازی معادلات ساختاری و نرم‏افزار ⁸ AMOS (نسخه 24) استفاده کرده است. پژوهش گر برای پاسخ به سؤال سوّم و برای مثلث‏بندی یافته‏ها، به تحلیل محتوا پرداخته است که روش رایج تحلیل محتوا در یک مطالعه پژوهشی کیفی است. محتوای مصاحبه‏ها عمیقاً مورد مطالعه قرار گرفت و مبنایی برای قضاوت در مورد اینکه آیا اسناد آموزشی مورد مطالعه اصول اصلی امپریالیسم زبانی و جهانی‏شدن را نشان می‏دهند یا خیر.

3- نتایج

3-1-اندازه نمونه

تجزیه و تحلیل توان پیشینی با استفاده از نوع G*Power 3.1.9.7 برای تعیین اندازه نمونه پایه مورد انتظار برای آزمایش حدس و گمان بررسی انجام شد. نتایج نشان داد که اندازه نمونه مورد انتظار برای دستیابی به توان 80 درصدی برای شناسایی تأثیر متوسط، در مدل اهمیت 0.05 = α، 543 N= برای آزمون‏های خوب‏بودن برازش بود. بنابراین، حجم نمونه به دست آمده 674 نفر برای آزمون فرضیه مطالعه کافی بود. پژوهش گر برای دستیابی به پایایی پرسشنامه، روایی همگرا و تمایز آن و بررسی روابط بین عوامل جمعیّت‏شناختی آموزگاران و تفاوت نگرش آنها نسبت‏به تدریس زبان انگلیسی، سیاست آموزشی انگلیسی و اهداف یادگیری زبان انگلیسی در ایران، پژوهشی را به صورت تأییدی انجام داد. تحلیل عاملی CFA⁹ نتایج این تحلیل‏ها در جداول و شکل‏های زیر ارائه شده است.

جدول 2: ارزیابی نیکویی برازش مدل تحلیل عاملی

			Threshold
Criteria		Terrible	Acceptable	Excellent	Evaluation
CMIN	7136.331
DF	2540
CMIN/DF	2.810	> 5	> 3	> 1	Acceptable
RMSEA	.076	> 0.08	< 0.08	< 0.06	Acceptable
GFI	.953	< 0.9	> 0.9	> 0.95	Acceptable
CFI	.952	< 0.9	> 0.9	> 0.95	Acceptable
PNFI	.762	< 0.5	> 0.5		Acceptable
TLI	.947	> 0.9	> 0.9	> 0.95	Acceptable

نتایج جدول 2 نشان می‌دهد که شاخص‌های برازش مدل همگی در مشخصات هستند. بنابراین، CMIN/DF 2.810 (مشخصات ≤ 3.0)، GFI = 0.953 (مشخصات > 0.9)، CFI = .952 (مشخصات > 0.9)، PNFI = 0.762 (مشخصات > 0.5)، TLI = 0.947 (مشخصات > 0.9) و RMSEA = 0.076 (مشخصات < 0.080).

جدول 3: پایایی و روایی متغیرها

	CR	AVE	MSV	MaxR(H)	هدف	سیاست	انگلیسی	عوامل زمینه‏ای
هدف	0.909	0.831	0.514	0.925	0.912
سیاست	0.900	0.797	0.369	0.948	0.607***	0.893
انگلیسی	0.804	0.698	0.473	0.871	0.688***	0.444***	0.836
عوامل جمعیتی	0.773	0.664	0.514	0.917	0.717**	0.450***	0.480***	0.815

نتایج جدول 3 نشان می‌دهد که مقادیر پایایی مرکّب برای تمامی مقیاس‌های پرسشنامه‌ها، الزامات پایایی سازه را برآورده می‌کنند. علاوه‏براین، همه مقیاس‌ها مقادیر AVE بالاتر از 0.50 را ارائه کردند که اعتبار همگرا و متمایز مدل را تأیید می‌کند. همچنین بین عوامل جمعیّت‏شناختی و اهداف یادگیری زبان انگلیسی در ایران همبستگی مثبت، قوی و معنادار وجود داشت. فاکتورهای جمعیّت‏شناختی و سیاست آموزشی انگلیسی به‏طور متوسط همبستگی مثبت داشتند، r (355) = 0.45، p <.001. متغیّرهای عوامل جمعیّت‏شناختی و نگرش نسبت‏به آموزش زبان انگلیسی به‏طور متوسط همبستگی مثبت داشتند، r (355) = 0.48، p <.001.

جدول 4: رابطه بین متغیرها

			برآورد	S.E.	C.R.	P
هدف	<-->	سیاست	0.613	0.128	4.789	0.001
هدف	<-->	انگلیسی	0.694	0.074	9.378	0.001
عوامل زمینه‏ای	<-->	هدف	0.723	0.056	12.910	0.001
سیاست	<-->	انگلیسی	0.641	0.030	21.366	0.001
عوامل زمینه‏ای	<-->	سیاست	0.752	0.039	19.282	0.001
عوامل زمینه‏ای	<-->	انگلیسی	0.785	0.021	37.380	0.001

نتایج جدول 4 وجود روابط قوی و مثبت بین متغیّرها را تأیید کرد.

شکل 1: مدل نهایی اصلاح‏شده تحلیل عاملی با برآوردهای استاندارد شده

شکل 2: رابطه بین امپریالیسم زبانی و عوامل جمعیّتی

شکل 2 نشان می‏دهد که بین نگرش آموزگاران زبان انگلیسی نسبت‏به امپریالیسم زبانی و عوامل جمعیّت‏شناختی رابطه قوی و مثبتی وجود دارد.

شکل 3: ارزیابی مدل ساختاری

جدول 5: ارزیابی مدل ساختاری

Parameter	Estimate	Lower	Upper	P
LEP	0.674	0.241	0.341	0.002
EP	0.822	0.001	0.011	0.001
TE	0.793	0.101	0.210	0.003

نتایج جدول 5 نشان می‏دهد که 67 درصد از تغییرات در نگرش آموزگاران به زبان انگلیسی را می‏توان با عوامل جمعیّت‏شناختی آنها توضیح داد (67/0 = β، 002/0 > p). علاوه‏براین، 82 درصد از تغییرات در نگرش آموزگاران نسبت‏به سیاست آموزشی را می‏توان با عوامل جمعیّت‏شناختی آنها توضیح داد (82/0 = β، 001/0 p <). درنهایت، نتایج این جدول 5 نشان می‏دهد که حدود 79 درصد از تغییرات نگرش آموزگاران نسبت‏به اهداف یادگیری زبان انگلیسی را می‏توان با عوامل جمعیّت‏شناختی آنها توضیح داد.

4- بحث

این مطالعه به بررسی ادراک آموزگاران و مسئولان تهیه و تدوین کتب و قوانین آموزش زبان ‏انگلیسی ایرانی از امپریالیسم زبانی و جهانی‏شدن در برنامه درسی آموزش زبان انگلیسی و ‏ارتباط بین عوامل زمینه‏ای و نگرش امپریالیسم زبانی می‏پردازد. نتایج تحقیق نشان داد که بین ‏عوامل زمینه‏ای مانند؛ سنّ، سطح تحصیلات، داشتن آموزگاران بومی و زندگی در کشورهای ‏انگلیسی زبان و نگرش آنها نسبت‏به امپریالیسم زبانی در زمینه انگلیسی زبان، انگلیسی ‏ارتباط آماری معنی داری وجود دارد. یافته‌ها در تضاد با کیدول¹⁰ (2021) است که دریافتند عوامل فرهنگی و زمینه‌ای هیچ کمکی در شکل‌دهی نگرش آموزگاران نسبت‏به امپریالیسم ندارند. بااین‏حال، یافته‌ها به‏طور گسترده، از کار بسیاری از مطالعات دیگر دراین‏زمینه حمایت می‌کنند که عوامل زمینه‌ای ادراک آموزگاران از امپریالیسم زبانی را به هم مرتبط می‌کنند. شباهت‏هایی بین نگرش‏های بیان‏شده توسط آموزگاران در این مطالعه و نگرش‏هایی که توسط حمید و کرک پاتریک¹¹ (2016) و کیدول (2021) توصیف شده است، وجود دارد. این نتایج همچنین با یافته‌های لای¹² (2021) همخوانی دارد که نشان می‌دهد حضور زبان انگلیسی به‌عنوان مکانیزم راهنمایی در مدرسه با معیار برجسته‌تری از احترام نسبت‏به زبان‌های مختلف مرتبط است و باعث اقتدار اجتماعی می‌شود. اکتشافات این مطالعه نشان داد که آموزگاران از زبان انگلیسی به‏عنوان ابزاری برای رشد حرفه‏ای و بهبود آموزش خود استفاده می‏کنند (Burn & Menter, 2021). از دیدگاه طرفداران روش انتقادی آموزش، آموزش یک عمل کاملاً سیاسی و آمیخته با مسائل سیاسی و اجتماعی مانند عدالت، نژاد، جنسیّت، فقر و تبعیّت است. آنها باید به‏عنوان کارآموز فعّال فکر کنند و پیامدهای اجتماعی و اخلاقی اعمال خود را در نظر بگیرند، ابعاد اخلاقی را در آموزش تأملی خود قرار دهند (Daoud & Kasztalska, 2023; Hornberger et al., 2018).

یافته مهمّ دیگر این بود درحالی‏که هدف آموزگاران از یادگیری زبان انگلیسی به‏دست‏آوردن یک شغل مناسب بود و تقریباً همه آنها از مفهوم امپریالیسم زبانی آگاه بودند، اکثر آنها تمایل خود را به یادگیری زبان انگلیسی نشان دادند. علاوه‏براین، تلفّظ بومی را در مقایسه با لهجه انگلیسی ایرانی ترجیح می‏دادند. بسیاری از آموزگاران با دیدگاه کاموزلا¹³ (2018) موافق هستند که توسعه زبان انگلیسی به‏طور جدایی‏ناپذیری با ریشه‏های اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی درهم‏تنیده است. به گفته این آموزگاران، سیستم آموزشی بهتر و روش‏های تدریس مؤثرتر می‏تواند کمک قابل‏توجهی به حلّ بسیاری از این مشکلات کند. نظام آموزشی باید حقوق انسانی زبان را به رسمیّت بشناسد و دانش‏آموزان را نسبت‏به واقعیتی که آنها را احاطه کرده حسّاس و انتقادی کند (Lim et al., 2022).

آموزگاران و مسئولان کشوری در مصاحبه‏ها از نگرانی خود سخن به میان آوردند. نگرانی موجود برای حفظ زبان فارسی از دیدگاه كنونی در مورد تدریس زبان انگلیسی نشأت می‏گیرد. سالیان سال، دیدگاه تك‏زبانی/ تك‏فرهنگی منجر به تأكید بر انگلیسی استاندارد به‏عنوان معیار، نپذیرفتن اهمیت نقش زبان فارسی یا دیگر زبان‏های بومی در فراگیری زبان انگلیسی و سرانجام بی‏اهمیت جلوه‏دادن ارزش‏ها و فرهنگ فارسی‏زبانان و دیگر زبان‏های بومی در مقابل ارزش‏های انگلیسی گردیده است.

شرایط تأسف‏باری را تا حدّی كه منجر به خودباختگی دانش‏آموزان در مقابل فرهنگ بیگانه گردیده است، به وضوح می‏توان در تدریس زبان انگلیسی در آموزشگاه‏های موجود در كشور مشاهده نمود. حقیقت دیگری كه بر نقش مخرّب زبان انگلیسی بر زبان مادری می‏افزاید، این است كه استفاده از كلمات انگلیسی و یا لهجه تركیبی دریافت بومی نوعی شأن و اعتبار اجتماعی محسوب می‏گردد. این حقیقت، نشانگر نفوذ عمیق و درعین‏حال مخفیانه زبان انگلیسی بر زبان بومی می‏باشد.

مشاهده چنین شواهد ملموسی می‏تواند بیانگر این واقعیّت باشد که به گفته چن¹⁴ (2022)، گسترش این زبان به‏ویژه در زمینه آموزش زبان انگلیسی، هژمونی فرهنگی غرب را تقویت می‏کند. در همین حال، کتاب‏های درسی به‏عنوان مهمّ‏ترین منبع تغذیه فرهنگی اهمیّت بیشتری پیدا می‏کنند (Boonsuk et al., 2021). بی‏شک نتیجه انتشار این کتاب‏ها در غیاب نگاهی هوشیارانه، واقع‏بینانه و انتقادی به این زبان و فرهنگ، نتیجه‏ای جز شکل‏گیری نوعی نگرش آزادی‏خواهانه در بین زبان‏آموزان و آموزگاران این زبان ندارد و نگرش فرهنگی که به گفته اسلتر و کراس¹⁵ (2021)، زبان انگلیسی را تنها به‏عنوان یک ابزار ارتباطی معرفی می‏کند و به گفته وانگ و فانگ¹⁶ (2020)، این دیدگاهی بیش از حدّ ساده‏انگارانه است که گسترش جهانی زبان انگلیسی طبیعی و پدیده‏ای خنثی است.

برخی از پژوهش گران معتقد بودند که جهانی‏شدن فرصت‏هایی را برای آموزش و بهبود برنامه درسی ایجاد کرده است که شامل دسترسی به آخرین اطلاعات در برنامه‏ریزی درسی، اهمّیّت اصل همکاری و تفاهم به‏عنوان هدف اصلی در آموزش و یادگیری الکترونیکی است. یادگیری یک زبان جدید همچنین می‏تواند زبان‏آموزان را با فرهنگ جدیدی آشنا کند، زیرا زبان یکی از جنبه‏های کلیدی فرهنگ است. هنگامی که آنها شروع به یادگیری زبان انگلیسی می‏کنند، با فرهنگ کشورهای انگلیسی زبان آشنا می‏شوند. گاهی اوقات زبان‏آموزان روش تماشای فیلم یا برنامه‏های تلویزیونی ساخت آمریکا را انتخاب می‏کنند. یا ممکن است زبان را با صحبت‏کردن با یک انگلیسی زبان تمرین کنند. همه این روش‏ها به آنها کمک می‏کند تا فرهنگ خود را درک کنند. یادگیری زبان انگلیسی به آنها این امکان را می‏دهد که از کشورهای سراسر جهان بازدید کنند و با مردم و فرهنگ عامّه حاکم در آنجا آشنا شوند. آنها همچنین می‏توانند درباره تفاوت فرهنگ شما با سایر کشورها اطلاعات بیشتری کسب کنند (Boonsuk et al., 2021; Hornberger et al., 2018)).

درعین‏حال، با گسترش جهانی‏شدن، آموزش از حالت دینی خارج‏شده و تهدیداتی چون تک فرهنگی‏شدن، تضعیف تربیت دینی، نفوذ و گسترش زبان انگلیسی بر زبان‏های محلّی و آموزش آنها را به همراه دارد. در این عصر جهانی‏شدن، زبان انگلیسی برای بسیاری از مردم از نسل قدیم گرفته تا نسل جوان زبان شناخته شده‏ای است و این زبان انگلیسی تغییرات زیادی در زندگی نسل جوان ایجاد کرده است. یکی از این دلایل را می‏توان استفاده از فناوری و شبکه‏های اجتماعی نام برد. اگر بتوان از روش‏های مؤثر در یادگیری زبان انگلیسی استفاده کرد، آموزگاران می‏توانند تأثیر مضر آن را تضعیف کنند. نفوذ و گسترش زبان انگلیسی نباید منجر به نفوذ و گسترش فرهنگ انگلیسی در زمینه‏های ¹⁷EFL شود (Kidwell, 2021; Lai, 2021). تعدادی از آموزگاران و پژوهشگران معتقد بودند که مشکلات جهانی‏شدن زبان انگلیسی شامل: تحمیل فرهنگ خاص غربی، گسترش زبان انگلیسی و تهدید زبان‏های بومی، بلوغ زودهنگام کودکان، تأکید بیش از حد بر ظاهر به جای محتوای برنامه درسی، تجّسم فرهنگ، کاهش تعاملات اجتماعی، مدرسه‏زدایی، عدم ارتباط بین محتوا و رسانه، تزلزل ارزش‏ها و شکاف دیجیتالی است (Monfared, 2022; Muslim et al., 2022; Pirooz Mofrad et al., 2019).

برخی از پژوهش گران در خصوص جایگاه فرهنگ در کتاب‏های آموزش زبان انگلیسی بیان کردند: بررسی کتاب‏های رایج آموزش زبان انگلیسی نشان می‏دهد، تقریباً همه آنها فرهنگ جوامع غربی را در بر می‏گیرد. نظام آموزش غیررسمی بدون هیچ نظارت رسمی و در غیاب برنامه مدوّن و عمدتاً بدون توجه به جنبه‏های اجتماعی و اجتماعی عموم مردم به‏سرعت در حال حرکت است. بنابراین، با توجه به نیازهای واقعی جامعه، باید بر جایگاه زبان انگلیسی تأکید مجدد کرد و از هرگونه مواجهه جانبدارانه بدون پشتوانه علمی و نظری پرهیز کرد و راهبردی مناسب ارائه داد (Hamid & Kirkpatrick, 2016; Monfared, 2022; Muslim et al., 2022; Pirooz Mofrad et al., 2019). بسیاری از پژوهشگران معتقد بودند که توسّل به چنین رویکردی نه تنها با بسیاری از جوامع ناسازگار است، بلکه با قوانین و اسنادی که بر تقویت زبان‏ها به‏عنوان زبان آموزشی و هویت ملّی و فرهنگی تأکید دارند، در تضاد جدّی است. با توجه به ناسازگاری این دسته از آثار با فضای جوامع غیر انگلیسی زبان از جمله جامعه ایران، این کتاب‏های درسی نمادی از امپریالیسم فرهنگی غرب بوده و افکار و باورهای این فرهنگ را در جوامع دیگر گسترش می‏دهند. پژوهش گران تأکید می‏کنند که یکی از نتایج جهانی‏شدن، تحمیل کتاب‏های درسی تولید‏شده در جوامع انگلیسی زبان به کشورهای غیر انگلیسی زبان است. کتاب‌هایی با گستره بین‌المللی که به‌طور فزاینده‌ای در حال گسترش هستند، اما، هم از نظر موضوع و هم از نظر فرهنگ، به شدّت منحصر به فرد و نامتناسب با فضای جوامع غیر انگلیسی زبان هستند ((Kidwell, 2021; Lai, 2021; Nishioka & Durrani, 2019).

برخی دیگر از پژوهش گران معتقد بودند که هرگونه تصمیم آموزشی در سطوح مختلف در مورد زبان انگلیسی باید با درنظرگرفتن زمینه هدف گرفته شود. با توجه به اینکه جامعه ایران به‏عنوان یک جامعه حاشیه‏ای با جوامع مرکزی با اختلافات فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و عقیدتی مواجه است و از سوی دیگر در زمینه‏های مختلف بی‏نیاز از این زبان نیست، در این بخش، تدوین و ارائه راه‏حل ضروری است (Boonsuk et al., 2021; Xu, 2013). با توجه به این که زبان رکن محکم هویّت ملّی و وحدت جوامع است، برخی از پژوهشگران از عدم آگاهی زبانی نسبت‏به خطرات پیش روی زبان‏ها سخن گفته و برنامه‏ریزی برای حفاظت از آن را یکی از ضروریات می‏دانند که همه نهادها در کشور این زمینه به آن توجّه دارند. به گفته آنان، عدم توجه به زبان‏ها ازیک‏سو و ورود زبان انگلیسی از سوی دیگر با تضعیف زبان‏ها همراه بوده است (Samar & Davari, 2011; Tajeddin & Ghaffaryan, 2020).

فقدان نگرش انتقادی نسبت‏به جایگاه آموزش زبان انگلیسی و نقش آن در عرصه جهانی، نتیجه پذیرش بی‏چون و چرای اصول مطرح‏شده در زبان‏شناسی کاربردی از سوی آموزگاران این زبان است. اصولی که تنها بر جنبه‏های روش شناختی تأکید دارد و به مسائل فرهنگی، اجتماعی و سیاسی این فعالیت و پیامدهای آن توجهی نمی‏کند. در مقابل این گرایش غالب، رویکرد آموزش انتقادی به جنبه‏های آموزش یعنی برنامه‏ریزی درسی، طراحی برنامه درسی، روش‏ها و فنون مناسب تدریس و نحوه ارزشیابی می‏پردازد و به مسائل تاریخی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی نیز توجه ویژه‏ای دارد. جنبه‏ها (Burn & Menter, 2021; Chen, 2022; Galloway, 2013).

5- نتیجه

مطالعه حاضر به بررسی ادراکات انگلیسی زبان ایرانی از امپریالیسم زبانی و جهانی‏شدن در برنامه درسی ELT و ارتباط بین عوامل زمینه‏ای و نگرش امپریالیسم زبانی پرداخته است. نتایج نشان داد که زندگی در کشور انگلیسی زبان و داشتن معلّم بومی سهم زیادی در شکل‌دهی نگرش آموزگاران به امپریالیسم دارد. این مطالعه همچنین نشان داد که فارغ از اهداف یادگیری زبان انگلیسی، آموزگاران ایرانی زبان انگلیسی دیدگاه مثبتی نسبت‏به استفاده و جایگزینی زبان انگلیسی در برنامه درسی خود داشتند. اما ازطرفی‏دیگر، سیاست‏گذاران و مقامات عالی کشور معتقدند امکان جایگزینی زبان انگلیسی با سایر زبان‏های رسمی دنیا وجود ندارد، چراکه حذف یک شبه و نسنجیده زبان انگلیسی سبب آسیب و خسارت‏های شود به نحوی که، بیشتر مؤسسات، مراکز علمی و دانشگاهی ایران از رشد و رقابت علمی جهان عقب بمانند، اساساً زبان یک ابزار رسانه است، یک ابزار فرهنگی است، لازم نیست به این ابزار نگاه سیاسی کرد، چه بسا بهتر است از به‏دام افتادن این وسیله فرهنگی به نگاه‏های سیاسی پرهیز کرد. این یافته‏ها نشان داد که ایجاد آگاهی زبانی نسبت‏به زبان انگلیسی یک ضرورت اجتناب‏ناپذیر است. از منظر رویکرد انتقادی، انگلیسی صرفاً آموزش زبان در کلاس نیست، بلکه آموزش زبان وابسته به قدرت است که باید در چهارچوب مسائل و پیشینه تاریخی، فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی معرفی شود. به‏همین‏دلیل است که اعضای جامعه و به‏طورخاص برنامه‏ریزان، آموزگاران، زبان‏آموزان و والدین باید به ماهیّت و پیامدهای فرهنگی، اجتماعی و سیاسی این زبان توجه داشته باشند و آن را ابزار ارتباطی خنثی تلقی نکنند.

ازآنجایی‏که زبان انگلیسی به‏عنوان یک زبان خارجی در نظر گرفته می‏شود، تنها راه گسترش این زبان آموزش زبان انگلیسی در زمینه EFL است. فقدان یک استراتژی یا برنامه جامع و مدوّن در خصوص نحوه آموزش زبان انگلیسی یکی از مواردی است که باید مورد بررسی گسترده‏تری قرار گیرد تا در روند جهانی‏شدن راه خود را گم نکنیم و از آسیب‏های فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و آموزشی آن پرهیز کنیم. بالاخره اگر کوتاهی کنیم هویّت ملی ما گرفته خواهد شد. در این راستا، انجام تحقیقات گسترده توسط پژوهش گران و کارشناسان فنّی و تحلیل نگرش و باورهای هر دو زبان‏آموزان و آموزگاران زبان انگلیسی ضروری است. همچنین مزایا، فرصت‏ها و تهدیدات یادگیری زبان انگلیسی و لزوم تسلط بر زبان انگلیسی به‏عنوان یک زبان علمی بین‏المللی مورد بحث و بررسی قرار گیرد و قبل از شروع به یادگیری این زبان به دانشجویان، اهداف اصلی آموزش زبان انگلیسی یادآوری شود. G * قدرت و نمونه‌گیری احتمالی برای یافتن یک نمونه مناسب و سوگیری انتخاب متقابل استفاده شد. بااین‏حال، عواملی غیر از موارد مورد مطالعه مانند عوامل فرهنگی و تفاوت‏های فردی ممکن است بر یافته‏های مطالعه و تعمیم‏پذیری آنها تأثیر بگذارد. ازآنجایی‏که این مطالعه در زمینه زبان انگلیسی زبان ایرانی انجام شده است، تکرار با درنظرگرفتن عوامل فرهنگی و تفاوت‌های فردی برای افزایش قابلیّت تعمیم یافته‌ها به سایر محیط‌ها و جمعیّت‌ها ضروری است.