Comparison of the Effect of Pattern-Based Intervention and Acceptance-Based Therapy on Self-Regulation and Empirical Avoidance of Procrastinating high school students

Subject Areas : Educational

hossein hedayat ¹ ( Department of Counseling, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran. )
ilnaz sajjadian ² ( Associate Professor, Department of Clinical Psychology, Community Health Research Center, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran. )
Ahmad Abedi ³ ( Professor, Department of Psychology and Education of children with Special Needs, Faculty of Educational Sciences and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran. )
Mohammad Raza Abedi ⁴ ( Professor, Department of Counseling, Faculty of Educational Sciences and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran. )

Received: 2021-07-23 Accepted : 2021-10-19 Published : 2024-09-25

Keywords: academic procrastination, academic procrastination prevention training package, acceptance and commitment-based therapy, self-regulation, empirical avoidance,

Abstract :

Procrastination is one of the most common behavioral problems and is common among the general public. In addition, procrastination is associated with several psychological consequences as well as students' academic future, which doubles the need to identify and prevent it. Therefore, this study was conducted with the aim of compiling an educational package to prevent academic procrastination and compare its effect with treatment based on acceptance and commitment to self-regulation and experimental avoidance of procrastinating high school students. The sample consisted of 15 Secondary high school students in the experimental group based on pattern and 15 Secondary high school students in the experimental group based on acceptance and commitment and 15 Secondary high school students in the control group (without treatment). Research tools included Academic Procrastination Assessment Scale - Student Prescription, Learning Self-Regulation Questionnaire, Experimental Avoidance Questionnaire. In order to analyze the data, repeated measures analysis of variance was used. Findings showed that pattern-based intervention has a greater effect on self-regulation and acceptance-based therapy on empirical avoidance. Therefore, it is recommended that those involved in the field of education of students use the educational package of pursuing academic procrastination in order to improve the related problems in this field, especially self-regulation.

References:

Özer, B, U., Demir, A., Ferrari, J, R. (2009). Exploring academic procrastination among Turkish students: Possible gender differences in prevalence and reasons. The Journal of social psychology, 149(2), 241-57.
Rosário, P., Costa, M., Núñez, Pérez, J.C., González-Pienda, J, A., Solano Pizarro, P., Valle, A.(2009). Academic procrastination: Associations with personal, school, and family variables. The Spanish Journal of Psychology.Available from https://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/11935.
Laybourn, S., Frenzel, A,C., Fenzl, T.(2019). Teacher Procrastination, Emotions and Stress–A Qualitative Study. Frontiers in psychology, 10,2325.
Giovacchini, P,L.(1975). Productive procrastination: Technical factors in the treatment of the adolescent. Adolescent Psychiatry,4,352-70.
Bashir, L., Gupta, S. (2019). Measuring Academic Procrastination: Scale Development and Validation. Elementary Education Online,18(2).
Carey, T,A. (2001).Choice Theory and PCT. International Journal of Reality Therapy,21(2),23-32.
Hashemi, T., Mostafavi, F., Mashinchi Abbasi, N., Badri, R.(2012). Role of goal orientation, self-efficacy of self-regulation and personality in procrastination. Contemporary Psychology, Biannual Journal of the Iranian Psychological Association,7(1),73-84. [Persian]
Gazidari, E., Gholamali Lavasani, M., ejei, j., Hamzerobati, M. (2015). Focal analysis of the relationship between academic identity status and academic procrastination among students. TRAINING & LEARNING RESEARCHES (DANESHVAR RAFTAR),22(7),17-28. [Persian]
Narimani, M., Rostamoghli, Z., Mosazade, T. (2016). The role of procrastination, self-regulating and meta-cognitive beliefs in predicting the academic burnout of high school girl students. Journal of Reseach in Educational systems,10(33),51-72. [Persian]
Asikainen, H., Hailikari, T., Mattsson, M. (2018).The interplay between academic emotions, psychological flexibility and self-regulation as predictors of academic achievement. Journal of further and Higher Education,42(4),439-53.
Panadero, E., Tapia, J.A., Huertas, J.A.(2012). Rubrics and self-assessment scripts effects on self-regulation, learning and self-efficacy in secondary education. Learning and individual differences, 22(6),806-13.
Pintrich, P.R.(2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational psychology review, 16(4), 385-407.
Lavasani, M., Ejei, M., Davoodi, M. (2013). The effectiveness of self-regulation learing strategies training on the self-regulation skills, academic engagement and test anxiety. J Psychology, 16(2), 162-9.
Ahmadi, M.S.(2014). Effectiveness of training communication skills on self-regulated learning of male high school students in Zanjan City. Knowledge & Research in Applied Psychogoly,15(55),113-20. [Persian]
Yang, Z., Asbury, K., Griffiths, M.D.(2019). An exploration of problematic smartphone use among Chinese students: Associations with academic anxiety, academic procrastination, self-regulation and subjective wellbeing. International Journal of Mental Health and Addiction. 17(3),596-614.
Hayes, S.C. (2004). Acceptance and commitment therapy, relational frame theory, and the third wave of behavioral and cognitive therapies. Behavior therapy,35(4),639-65.
Boulanger, J.L., Hayes, S.C., Pistorello, J.(2010). Experiential avoidance as a functional contextual concept.Available from: https://psycnet.apa.org/record/2009-21674-005.
Wang, S., Zhou, Y., Yu, S., Ran, L.W., Liu, X.P., Chen, Y.F.(2017). Acceptance and commitment therapy and cognitive–behavioral therapy as treatments for academic procrastination: A randomized controlled group session. Research on Social Work Practice,27(1),48-58.
Sandoz, E.K., Kellum, K.K., Wilson, K.G.(2017). Feasibility and preliminary effectiveness of acceptance and commitment training for academic success of at-risk college students from low income families. Journal of Contextual Behavioral Science,6(1),71-9.
Glick, D.M., Orsillo, S.M.(2015). An investigation of the efficacy of acceptance-based behavioral therapy for academic procrastination. Journal of Experimental Psychology: General,144(2),400.
Samadi, M.(2004). Students self-regulated learning and their parents* self-regulation: the role of gender and performance achievement Journal of psychology and education,4(1),157-75 . [Persian]
Cleary, T.J., Zimmerman, B.J.(2004). Self‐regulation empowerment program: A school‐based program to enhance self‐regulated and self‐motivated cycles of student learning. Psychology in the Schools,41(5):537-50.
Zimmerman, B.J.(1990), Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational psychologist,25(1),3-17.
Ghadampour, E., Yousefvand, L., Radmehr, P.(2018). The compare effectiveness of cognitive and Meta cognitive strategies education on academic hope of girl and boy students. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning.5(9). [Persian]
Alexander, E.S., Onwuegbuzie, A.J.(2007). Academic procrastination and the role of hope as a coping strategy. Personality and individual differences, 42(7), 1301-10.
Chang, C.Y.(1991). A study of the relationship between college students academic performance and cognitive style, metacognition, motivational and self-regulation factors. Educational psychology review. 24,145-61.
Chawla, N., Ostafin, B.(2007). Experiential avoidance as a functional dimensional approach to psychopathology: An empirical review. Journal of clinical psychology.63(9),871-90.
Eifert, G.H., Forsyth, J.P., Arch, J., Espejo, E., Keller, M., Langer, D.(2009). Acceptance and commitment therapy for anxiety disorders: Three case studies exemplifying a unified treatment protocol. Cognitive and Behavioral Practice,16(4),368-85.
Ejei, j., hatami, m.(2014). Predicting procrastination in base of irrational beliefs, frustration discomfort beliefs, self-efficacy, and self-regulation. Journal of Research in Psychological Health, 8(4),5-6.
Gámez W, Chmielewski M, Kotov R, Ruggero C, Watson, D.(2011). Development of a measure of experiential avoidance: The Multidimensional Experiential Avoidance Questionnaire. Psychological assessment, ,23(3),692.
Gendron, A.L.(2011). Active procrastination, self-regulated learning and academic achievement in university undergraduates. A Thesis Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of MASTER OF ARTS, University of Alberta.
Hayes, S.C., Luoma, J.B., Bond, F.W., Masuda, A., Lillis, J.(2006). Acceptance and commitment therapy: Model, processes and outcomes. Behaviour research and therapy,44(1),1-25.
Hayes, S.C., Strosahl, K., Wilson, K.G., Bissett, R.T., Pistorello, J., Toarmino, D., et al.(2004). Measuring experiential avoidance: A preliminary test of a working model. The psychological record,54(4),553-78.
Hayes, S.C., Strosahl, K.D., Wilson, K.G.(2011). Acceptance and commitment therapy: The process and practice of mindful change, Guilford Press.
Hayes, S.C., Strosahl, K.D., Wilson, K.G.(1999). Acceptance and commitment therapy: An experiential approach to behavior change, Guilford Press.
Hayes, S.C., Wilson, K.G., Gifford, E.V., Follette, V.M., Strosahl, K.(1996). Experiential avoidance and behavioral disorders: A functional dimensional approach to diagnosis and treatment, Journal of consulting and clinical psychology,64(6),1152.
Izadi, R., Abedi, M.R.(2008). Acceptance and commitment treatment. Tehran: Jangal.
Jokaar, B., Delaavarpoor, M.(2008). The relationship between educational procrastination and goal orientation. New Thoughts on education,3(3-4). [Persian]
Joshan-Poush, S., Fazilat-Pour, M., Rahmati, A.(2017). The effectiveness of parent-child relationship training based on ACT on the parent-adolescent conflict of mothers with epileptic child. Journal of Researches of Cognitive and Behavioral Sciences,7(2),39-50.
Karnes, F.A., McGinnis, J.C.(1996). Self-actualization and locus of control with academically talented adolescents. Journal of Secondary Gifted Education, 7(2),369-72.
Moffitt, R., Mohr, P.(2015). The efficacy of a self‐managed Acceptance and Commitment Therapy intervention DVD for physical activity initiation. British Journal of Health Psychology. 20(1),115-29.
Moradi, A., Barghi, I.Z., Bagiyan, K.M.J., Kariminejad, K., Zabet, M.(2017). Factor Determination and Psychometric Features of the Multidimensional Experiential Avoidance Questionnaire (MEAQ). Social Cognition,6(2),58-86. [Persian]
Park, S.W., Sperling, R.A.(2012) Academic procrastinators and their self-regulation. Psychology. 2012,3(01),12.
Rashidzade, A., Badri, R., Fathi Azar, E., Hashemi, T.(2019). The effectiveness of self-regulated metacognitive strategies training on educational resilience and educational procrastination. Quarterly journal of education innovations, 18(1),139-58. [Persian]
Ryan, C.(2019). Investigating the interaction effects of academic procrastination and psychological flexibility on happiness. Available from: http://e-space.mmu.ac.uk/623957/.
Santanello, A.W., Gardner, F.L.(2007). The role of experiential avoidance in the relationship between maladaptive perfectionism and worry. Cognitive Therapy and Research. 31(3),319-32.
Schoo, A.(2008). Motivational Interviewing in the Prevention and Management of Chronic Disease: Improving Physical Activity and Exercise in Line with Choice Theory. International Journal of Reality Therapy,27(2).
Solomon, L.J., Rothblum, E.D.(1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of counseling psychology,31(4),503.
Stead, R., Shanahan, M.J., Neufeld, R.W.(2010). “I’ll go to therapy, eventually”: Procrastination, stress and mental health. Personality and individual differences,49(3),175-80.
Tavakoli, M.A.(2013). A study of the prevalence of academic procrastination among students and its relationship with demographic characteristic, preferences of study time, and purpose of entering university, Quarterly educational psychology, 9(28), 99-120. [Persian]
Tibbett, T.P., Ferrari, J.R.(2019). Return to the origin: What creates a procrastination identity. Current Issues in Personality Psychology,7(1),1-7.
Van Eerde, W., Klingsieck, K.B.(2018). Overcoming procrastination? A meta-analysis of intervention studies. Educational Research Review, 25,73-85.
Vohs, K.D., BAUMEISTER, R.(2004). Existential psychology has long remarked on the central importance of choice and. Handbook of experimental existential psychology,398.
Zhou, M. (2019). The role of personality traits and need for cognition in active procrastination. Acta psychologica, 199,102883.
Zimmerman, B.J.(1973). Academic studying and the development of personal skill: a self-regulatory perspective,Educational Psychologist,33,86.
Zimmerman, B,J.(1986). Becoming a self-regulated learner: Which are the key subprocesses? Contemporary educational psychology,11(4),307-13.

Full-Text:



 

 

 

 

 

مقایسه اثربخشی بسته آموزشی پیشگیری از اهمالکاری تحصیلی و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر خودتنظیمی و اجتناب تجربی دانش آموزان اهمالکار دوره دوم متوسطه

حسین هدایت

دکتری مشاوره، گروه مشاوره، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران

*ایلناز سجادیان

دانشیار گروه روانشناسی بالینی، مرکز تحقیقات سلامت جامعه، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران

احمد عابدی

 استاد گروه روانشناسی و آموزش کودکان با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران، 

محمدرضا عابدی

استاد گروه مشاوره، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

چکیده

این پژوهش با هدف مقایسه اثربخشی بسته آموزشی پیشگیری از اهمالکاری تحصیلی و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر خودتنظیمی و اجتناب تجربی دانش آموزان اهمالکار دوره دوم متوسطه انجام شد. نمونه پژوهش شامل 15 دانش آموز دوره دوم متوسطه، گروه آزمایش بسته آموزشی پیشگیری از اهمالکاری تحصیلی و 15 دانش آموز دوره دوم متوسطه، گروه آزمایش مداخله مبتنی بر پذیرش و تعهد و 15 دانش آموز دوره دوم متوسطه به عنوان گروه کنترل (بدون درمان) بود. نمونه‌گیری به طور در دسترس از بین افرادی که بر مبنای مقیاس ارزیابی اهمالکاری تحصیلی، اهمالکار تشخیص داده شدند و سایر ملاك­هاي ورود به مطالعه را نیز دارا بوده (کسب نمره بالاتر از حد برش در هر پرسشنامه، اشتغال به تحصیل در دوره دوم متوسطه، تمایل آگاهانه برای شرکت در پژوهش) انتخاب گردیدند. ابزارهای پژوهش شامل مقیاس ارزیابی اهمالکاری تحصیلی- نسخه دانش آموز (Solomon, Rothblum, 1984)، پرسشنامه خودتنظیمی یادگیری (Zimmerman & Mertinez-pons, 1986)پرسشنامه اجتناب تجربی(Gamez, Chmielewski, Kotov, Ruggero & Watson, 2011) بود. به منظور تجزیه و تحلیل داده­ها از تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر استفاده شد. یافته­ها نشان داد بسته آموزشی پیشگیری از اهمالکاری تحصیلی بر خودتنظیمی و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر اجتناب تجربی در دانش آموزان اهمالکار دوره دوم متوسطه تأثیر بیشتری دارد. (05/0>P) ازاین رو به دست اندرکاران امر در حوزه آموزش و پرورش دانش آموزان پیشنهاد می­شود از بسته آموزشی پیشگیری از اهمالکاری تحصیلی به منظور بهبود مشکلات مرتبط در این زمینه بخصوص خودتنظیمی استفاده نمایند.

واژه­های کلیدی: اهمالکاری تحصیلی، بسته آموزشی پیشگیری از اهمالکاری تحصیلی، درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد، خودتنظیمی، اجتناب تجربی، دوره دوم متوسطه

 

 

 

 

 

 

Comparison of the Effect of Pattern-Based Intervention and Acceptance-Based Therapy on Self-Regulation and Empirical Avoidance of Procrastinating high school students

Hossein Hedayat Khozani, Ph.D

Department of Counseling, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran.

Ilnaz Sajjadian, Ph.D

Associate Professor, Department of Clinical Psychology, Community Health Research Center, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran.

Ahmad Abedi, Ph.D

Professor, Department of Psychology and Education of children with Special Needs, Faculty of Educational Sciences and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran.

Mohammad Reza Abedi, Ph.D

Professor, Department of Counseling, Faculty of Educational Sciences and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran.

Abstract

Procrastination is one of the most common behavioral problems and is common among the general public. In addition, procrastination is associated with several psychological consequences as well as students' academic future, which doubles the need to identify and prevent it. Therefore, this study was conducted with the aim of compiling an educational package to prevent academic procrastination and compare its effect with treatment based on acceptance and commitment to self-regulation and experimental avoidance of procrastinating high school students. The sample consisted of 15 Secondary high school students in the experimental group based on pattern and 15 Secondary high school students in the experimental group based on acceptance and commitment and 15 Secondary high school students in the control group (without treatment). Research tools included Academic Procrastination Assessment Scale - Student Prescription, Learning Self-Regulation Questionnaire, Experimental Avoidance Questionnaire. In order to analyze the data, repeated measures analysis of variance was used. Findings showed that pattern-based intervention has a greater effect on self-regulation and acceptance-based therapy on empirical avoidance. Therefore, it is recommended that those involved in the field of education of students use the educational package of pursuing academic procrastination in order to improve the related problems in this field, especially self-regulation.

Keywords: academic procrastination, academic procrastination prevention training package, acceptance and commitment-based therapy, self-regulation, empirical avoidance

 

مقدمه 

اهمالکاری یکی از انواع مشکلات تحصیلی است که در همه انواع تکالیف روزمره اتفاق می­افتد(Alexander & Onwuegbuzie, 2007) و تأثیر منفی بر سلامتی و بهداشت دارد.(tead, Shananan, Neufeld,2010)  به علاوه مطالعات انجام شده حکایت از شیوع بالای اهمالکاری در اقشار مختلف، بویژه جوانان و نوجوانان دارد. اوزر، دمیر و فراری در سال 2009 نشان داده اند که اهمالکاری حدود 40 تا 95 درصد از محیط‌های آموزشی را در برمی­گیرد (Özer, Demir & Ferrari, 2009). بنابراین بنظر می‌رسد که اهمالکاری مشکلی شایع در محیط‌های آموزشی است. اهمالکاری تحصیلی در دانش آموزان فراوان بوده و عاملی تعیین کننده در پیشرفت و موفقیت آنها محسوب می‌شود(Rosario et al, 2009). اهمالکاری تحصیلی در فرد باعث میشود، تکالیف و وظایف در زمینه تحصیلی به تعویق بیفتد، به موقع انجام نشده، کیفیت لازم را به هنگام تحویل نداشته و در نتیجه نتایج خوبی برای وی به همراه نداشته باشد. اهمالکاری موضوعی پیچیده است که تعیین دقیق حد و مرزهای آن با دشواری بسیاری همراه است و گاهی تفکیک آن از توانایی ضعیف در مدیریت زمان، دشوار است.(Laybourn et al, 2019)

تاکنون نظریه‌های مختلفی به بررسی اهمالکاری پرداخته اند. دیدگاه فراشناختی به انواع اعمال اجرایی (توجه، بازبینی، برنامه ریزي و شناسایی خطاها در عملکرد (Bashir, Gupta, 2019) واقعیت درمانی به ارزيابی رفتار خود و پذيرش مسئولیت برای داشتن موفقیت(Carey,2001)؛ رویکرد پذیرش و تعهد(acceptance and commitmen)  به تلاش افراد براي اجتناب از انواع تجارب منفی مثل اضطراب در زمینه علل اهمال کاری اشاره می‌کنند. همچنین به اهمال به عنوان یک اختلال شخصیتی نیز نگریسته شده است. در این دیدگاه اهمال به عنوان مشکلاتی در ابعاد مسئولیت پذیری (با ویژگیهایی چون بی ارادگی، نداشتن پشتکار، تنبلی، عدم توجه و ضعف قدرت طلبی) شناخته شده است(Zhou, 2019). همچنین، دشواری تکلیف و تنفر از انجام تکلیف نیز از عوامل مرتبط با اهمالکاری تحصیلی بیان شده است((Schoo,2008

تاکنون پژوهش­های بسیاری در حیطه اهمالکاری تحصیلی، عوامل مرتبط با آن و نیز رویکردهای درمانی گوناگون پرداخته اند. اژه ای و حاتمی(Ejej, Hatami,2014) نیز در پژوهشی میزان واریانس تبیین شده تعلل ورزی توسط باورهای ناامیدی، باورهای نامنطقی، خودکارآمدی و خودتنظیمی برابر 32/0 و میزان واریانس تبیین شده خودتنظیمی توسط باورهای ناامیدی، باورهای نامنطقی و خودکارآمدی 27/0 اعلام کردند. گزيدري و همکاران (Gazidari et al,2015) در پژوهشی رابطه مثبت و معنادار ميان هويت تحصيلي ديررس و هويت تحصيلي سردرگم با اهمال كاري تحصيلي و رابطه منفي و معنادار ميان هويت تحصيلي موفق، هويت تحصيلي زودرس و راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي با اهمال كاري تحصيلي را نشان دادند. نتايج همين طور نشان می‌دهد كه مولفه‌هاي هويت تحصيلي موفق، همياري در يادگيري، خودنظم دهي فراشناختي و هويت تحصيلي ديررس بيشترين سهم در تبيين اهمال كاري تحصيلي دارند. نريماني و همکاران (Narimani, Rostamoghli, Moazade, 2016)  در پژوهشی نشان دادند که ارتباط مثبت و معني داري بين باورهاي فراشناختي، تعلل ورزي با فرسودگي تحصيلي وجود دارد. همچنين بين خودتنظيمي با فرسودگي ارتباط منفي و معني داري وجود دارد. نتايج تحليل مسير نشان دادند که تعلل ورزي و باورهاي فراشناختي به واسطه خود تنظيم گري بر فرسودگي تحصيلي تاثير ميگذارند. دانش آموزاني که با خود تنظيم گري بيشتر از راهبردهاي شناختي و فراشناختي بيشتري استفاده می‌کردند. تعلل ورزي پايين تري داشتند و در نتيجه پيشرفت تحصيلي آنها بيشتر بود. آسیکاینن، هایلیکاری و متسون(Asikainen, Hailikari, Mattsson,2018) در پژوهشی دریافتند که رابطه بالایی بین توانایی خودتنظیمی با هیجانات تحصیلی وجود دارد و انعطاف پذیری روانشناختی تعدیل کننده قوی رابطه بین هیجانات تحصیلی و سرعت تحصیل است. لذا هیجانات تحصیلی و راهبردهای انطباق با آنها در زمینه آموزش و یادگیری باید مورد توجه واقع شود.

همچنین هاشمي و همکاران (Hashemi et al,2012) در پژوهشی با عنوان  نقش جهت گيري هدف، خودکارآمدي خودتنظيم گري و شخصيت در تعلل ورزي دریافتند که تعلل ورزي تحصيلي دانشجويان بر اساس جهت گيري‌هاي هدف، ادراکات خودکارآمدي خودتنظيم‌گري و ويژگي‌هاي شخصيتي نورزگرايي و وظيفه شناسي قابل تبيين است. به عبارتي، جهت گيري‌ها در زمينه اهداف پيشرفت، شامل ويژگي‌هايي هستند که در پيش بيني تعلل ورزي نقش متفاوتي دارند. علاوه بر اين، صفات شخصيتي نيز در بسياري از موقعيت‌هاي فردي و اجتماعي، تعيين کننده رفتارهاي افراد هستند.

در سال‌های اخیر اهمالکاری تحصیلی به عنوان نوعی نقص در خودتنظیمی، در معنای ناتوانی فرد در مهار افکار، هیجانات، عواطف و عملکرد مطابق با معیارهای مورد نظر خود مطرح شده است(Park, Sperling, Gendron,2011). کمبود در رفتارهای خودتنظیم شونده مانند تعیین هدف، استفاده از راهبرد و نظارت بر فرایندهای تفکر و یادگیری، منجر به ناقص ماندن یا اجتناب از کار می‌شود. در اغلب موارد گفته می‌شود که دانش آموزان نمی‌آموزند، به این دلیل که آنها فاقد انگیزه کافی هستند. با این حال، اغلب فقدان انگیزه از آنجا ناشی می‌شود که دانش آموزان در تلاش برای یادگیری، پیشرفت را تجربه نمیکنند، زیرا آنها قادر به خودنظم دهی فرایند یادگیریشان نیستندPanadero, Tapia & Huertas, 2012) پینتریچ (Pintrich)، خودتنظیمي را یک فرایند فعال و سازمان یافته مي‌داند که یادگیرندگان از طریق آن اهداف یادگیري خود را تنظیم کرده، مي‌کوشند تا بر شناخت و انگیزش و رفتار خود نظارت کنند(Pintrich,2004). به اعتقاد وهس و بامیستر(Vohs & Baumeister)  نیز خودتنظیمی به توانایی برای اعمال کنترل بر افکار، احساسات، انگیزشها و عملکرد در رابطه با معیارهای مورد نظر اشاره دارد(Vohs, Baumeister, 2004).

انسان از طریق فعالیتهای شناختی خود و مهار محیط زندگی اش میتواند با تقویت و تنبیه شخصی در خود ایجاد انگیزش کند و از این راه به مهار رفتار خود بپردازد(Lavasani, Ejei & Davoodi, 2013). احمدی نیز در سال 1393 گفته است آموزش مهارت‌هاي ارتباطي، ابزارهاي ذهني مورد نياز براي دروني سازي نشانه‌هاي فرهنگي و اجتماعي را فراهم می‌آورد و از اين طريق بر بهبود خودتنظيمي يادگيري دانش آموزان تأثير مي‌گذارد (Ahmadi,2014). همچنین یانگ و همکاران در مطالعه‌ای بیان می‌دارند که خودتنظیمی از پیش بین‌های اضطراب تحصیلی است(Yang, Asbury & Griffiths, 2019). به علاوه خودتنظیمی اهمالکاری تحصیلی را پیش بینی میکند و بر کیفیت زندگی اثرگذار است. به عبارت دیگر هرچقدر فرد توانمندی بالاتری در خودتنظیمی داشته باشد به احتمال کمتری در ابعاد تحصیلی دچار اهمالکاری خواهد بود. ازاین رو می­توان دریافت خودتنظیمی در ابعاد مختلف انگیزشی، رفتاری، شناختی و فراشناختی قابل بررسی است به واسطه ایجاد تغییر در حیطه یادگیری فرد میتواند با اهمالکاری در ارتباط باشد. بنابراین بررسی اهمالکاری بدون در نظر گرفتن مهارتهای فرد ابعاد خودتنظیمی می‌تواند با نقایصی همراه باشد. نتایج پژوهش پارک و راین((Park, Sperling, 2012، گزیدری، غلامعلی لواسانی و اژهای(Gazidari et al,2015)  و جوکار و دلاورپور(Jokaar, Delavarpoor,2008) تایید می‌کند که ضعف در مهارتهای خودتنظیمی به اهمالکاری منجر می‌شود.

همچنین پژوهش‌ها نشان میدهند که اهداف عملکردی-اجتنابی و تسلطی- اجتنابی پیش بینی کننده‌های مثبت و هدف تسلط گرایشی، پیش بینی کننده منفی اهمالکاری تحصیلی است. رایان Ryan,2019)) بیان میدارد که اهمالکاری به عنوان یکی از متغیرهای مرتبط با اجتناب تجربی شناخته شده است.عملکرد اجتناب تجربی، کنترل یا به حداقل رساندن تأثیر تجارب آزارنده است و میتواند آرامش فوری و کوتاه مدت ایجاد کند که به شکل منفی رفتار را تقویت می‌نمایند. این اجتناب زمانی مشکل زا خواهد شد که با عملکرد روزانه و دستیابی به اهداف زندگی شخص تداخل نماید(eifert, wt al,2009). در این راستا و بر مبنای رویکردهای موج سوم، انعطاف پذیری روانشناختی همراه با اهمالکاری بر تجربه شادی در افراد همراه است. افزایش انعطاف پذیری روانشناختی منوط به کاهش اجتناب تجربی در فرد خواهد بود. لذا اجتناب تجربی با به حداقل رساندن تأثیر تجارب آزارنده، احتمالاً منجر به کاهش ادراک فرد از پیامدهای اهمالکاری در حوزه تحصیل خود شده و در نتیجه تداوم اهمالکاری را در طی زمان به همراه دارد. لذا بکارگیری راهبردهایی جهت کاهش اجتناب تجربی و حرکت فرد به سوی پذیرش افکار و احساسات ناخوشایند احتمالاً در بهبود اهمالکاری تحصیلی مؤثر خواهد بود.

در سالهای گذشته تلاشهای بسیاری در زمینه اصلاح و بهبود مشکلات تحصیلی در بین دانش آموزان صورت گرفته و پژوهش‌های بسیاری نیز اثربخشی رویکردهای آموزشی و درمانی مختلف را مورد بررسی قرار داده اند که از جمله آنها میتوان به درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (ACT) اشاره کرد. درمانACT، یک رفتار درمانی موج سوم است که آشکارا بر تغییر شکل، محتوا یا فراوانی آنها تأکید میکند(Hayes,2004). این درمان، یک مداخله روان‌شناختی مبتنی بر شواهد است که راهبردهای پذیرش و توجه آگاهی را به شیوه‌های مختلفی با راهبردهای تعهد و تغییر رفتار در می‌آمیزد. این امر با هدف افزایش انعطاف پذیری روان‌شناختی انجام می‌‌شود. در این درمان، انعطاف پذیری روانشناختی عبارت است از افزایش توانایی مراجعان برای ایجاد ارتباط با تجربه در زمان حال و آنچه در آن لحظه برای آنها امکان پذیر است. درماجویان می‌آموزند، به شیوه ای عمل کنند که منطبق با ارزشهای انتخاب شده شان باشد(Boulanger, Hayes, Pistorello,2009). این رویکرد درمانی اعتقاد دارد که این محتوای افکار نیست که باعث بروز مشکلات می‌شود بلکه ارتباط افراد با افکار است که باعث بروز مشکلات میگردد( اجتناب تجربی). اجتناب تجربی سازه ای است که به منظور اجتناب از تجارب دردناک بکار میرود. این سازه شامل دو جزء مربوط به هم است؛ اول بی میلی نسبت به برقراری تماس با تجارب شخصی (حساسیت بدنی هیجانها، افکار، خاطره‌ها و زمینه‌های رفتاری) و دوم، تلاش برای اجتناب از تجارب دردناک و یا وقایعی که باعث فراخواندن این تجارب میگردند(Hayes et al,1986). این شکل از اجتناب شامل اجتناب رفتاری، عاطفی و شناختی نیز می‌شود. در این بین اهمالکاری نوعی اجتناب رفتاری قلمداد می‌شود(Santanello, Gardne,2007). که می‌تواند به دنبال اجتناب تجربی و آنهم در سطح عمل رخ دهد. به علاوه اين درمانها روي پذيرش باورها در مقابل چالش كردن با آنها، ذهن آگاهي، گسلش شناختي يا توصيف افكار و  احساسات بدون معنادادن به آنها، زندگي مبتني بر ارزشها و معنويت شخصي تمركز دارند. همچنين، تمركز اصلي اين درمانها بيشتر روي تحمل نشانه تا كاهش آن و نيز شيوه‌هاي انعطاف پذيرتر و سازگارانه تر پاسخدهي به محرك نامطبوع دروني اس .(Hayes, 2004)

این درمان در مقایسه با سایر رویکردهای درمانی اثربخشی بالاتری را نشان داده(Wang et al,2017) و در بین رویکردهای درمانی این درمان از نوع موج سوم و از درمانهای پیشگام در حوزه مسایل و مشکلات روانی است (Hayes, 2004). به عنوان نمونه، تأثیر این درمان بر بهبود اهمالکاری تحصیلی، افزایش عزت نفس، کاهش عواطف منفی(Wang et al, 2017)، بهبود خودتنظیمی به هنگام شروع فعالیت‌ها (Moffitt, Mohr,2015) و بهبود عملکرد تحصیلی در بین افراد در معرض شکست تحصیلی(Sandoz, Kellum & Wilson, 2017)مورد تأیید این پژوهشها واقع شده است. دسته‌ای از این پژوهش‌ها به بررسی تأثیر درمانACT در این زمینه و بخصوص موضوع اهمالکاری تحصیلی و مشکلات همراه با آن پرداخته اند. چراکه یافته‌ها نشان می‌دهند که انعطاف ناپذیری روانشناختی می‌تواند منجر به ایجاد اهمالکاری تحصیلی شود(Glick, Orsillo.,2015). به علاوه ارتباطی توأم با پذیرش با افکار و احساسات خود و خودتنظیمی انعطاف پذیر که در جریان درمانACT رخ میدهد منجر به تطابق فرد با تقاضاهای محیطی می‌شود و بخشی از انعطاف پذیری شناختی را تشکیل می‌دهد (Hayes,2006). به دنبال بهبود انعطاف پذیری روانشناختی در فرد و افزایش توانایی خودتنظیمی، ارتقای سطح عملکرد تحصیلی به خودی خود، انگیزه را برای ادامه تحصیل و افزایش سطح کیفی تحصیل در فرد بالا می‌برد. لذا بنظر می‌رسد این نوع درمان می‌تواند از رویکردهای کاربردی برای افراد مبتلا به اهمالکاری تحصیلی باشد.

با این وجود، ون ارد و کلینگسین(Eerdea & Klingsiec, 2018) در پژوهشی با عنوان غلبه بر اهمالکاری، فراتحلیل پژوهش‌های  مداخله ای به بررسی اثربخشی خودتنظیمی و درمان شناختی-رفتاری بر میزان اهمالکاری تحصیلی پرداختند. یافته‌ها نشان داد خودتنظیمی و درمان شناختی-رفتاری بیش از سایر رویکردها منجر به کاهش اهمالکاری، می‌گردد (Van, Klingsieck, 2018). در طی سالهای گذشته رویکردهای درمانی گوناگونی در راستای بهبود اهمالکاری و نیز مشکلات همراه با آن صورت گرفته است. با این وجود بنظر می‌رسد که هیچگونه درمان طلایی برای این مشکل وجود ندارد(Glick, Orsillo, 2015). به عبارت دیگر درحالی که دسته ای از پژوهش‌ها به اثربخشی درمانهای خاصی چون واقعیت درمانی، درمان فراشناخت، درمان شناختی-رفتاری و درمان ACT Wang et al, 2017)  اشاره دارند، دسته ای دیگر از پژوهش‌ها نشان می‌دهند که این درمانها هیچ یک بر دیگر برتری ندارند (Glick, Orsillo, 2015). با وجود آنکه بررسی اثربخشی درمانACT  بر اهمالکاری تحصیلی تاکنون موضوع هیچ پژوهشی در ایران نبوده است، چند پژوهش در خارج از ایران این درمان موضوع پژوهش در این حیطه بوده است. به عنوان نمونه ونگ و همکاران در پژوهشی به مقایسه اثربخشی درمان درمانACT  و درمان شناختی-رفتاری بر اهمالکاری تحصیلی پرداختند و دریافتند که هر دو درمان اثرات کوتاه مدتی بر کاهش اهمالکاری تحصیلی دارد اما درمانACT ا ثرات طولانی مدت‌تری نسبت به درمان شناختی-رفتاری بر اهمالکاری تحصیلی خواهد داشت. درحالی که درمانACT عاطفه منفی را در فرد کاهش داده و روان رنجوری را کاهش می‌دهد، درمان شناختی-رفتاری اثر قوی تری بر مدیریت زمان دارد(Wang et al,2017) .

در این راستا لازم است درنظر گرفته شود که افراد مبتلا به اهمالکاری تحصیلی از نوعی آسیب و مشکل در رنج هستند که عوامل مختلفی در شکل گیری آنها اثرگذار است. این درحالی است که درمان‌های موجود تنها به دنبال رفع مشکلات کنونی فرد هستند و از این رو به ابعاد سبب ساز در شکل گیری این مشکل توجهی نمی‌کنند. همچنین درمانهای موجود در زمینه اهمالکاری عمدتاً به بررسی مسایل و مشکلات فرد در ابعاد شناختی و هیجانی پرداخته و با تأکید بسیار بر آن، از عوامل سبب ساز در شکل گیری اهمالکاری و مشکلات همراه با آن غافل می‌مانند. در نتیجه این رویکردهای درمانی اگرچه منجر به رفع علایم فرد در کوتاه مدت می‌شود اما بدلیل عدم در نظر گرفتن عوامل پایه، در طولانی مدت شاهد عود و بازگشت علایم در فرد هستیم. لذا بنظر می‌رسد ضروری است تا پژوهش‌ها به تدوین بسته‌های مشاوره ای و مداخله ای برای هر مشکل پرداخته تا با توجه به نیازسنجی صورت گرفته درمورد آن مشکل، مداخله تدوین شده اثربخشی خود را در طولانی مدت حفظ نماید.

در پژوهش حاضر، بسته آموزشی پیشگیری از اهمالکاری طراحی گردید. این «بسته آموزشی» برمبنای الگوی روانی اجتماعی اهمالکاری تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه (هدایت و همکاران، 1400؛ زیرچاپ) تدوین شده است. این الگو مبتنی بر یک پژوهش کیفی است و مولفه‌های آن عبارتند از: مهارت فردی (مسایل روانشناختی، مهارت ارتباطی، مهارت تحصیلی)، مسایل خانوادگی و مسایل اجتماعی (کلاس و مدرسه، مسایل جامعه). لازم به ذکر است در این مداخله، باتوجه به حیطه پژوهشی، تاکید بر مولفه مهارت فردی و تاحدودی مولفه خانوادگی بود، زیرا مداخله بر روی مولفه‌های خانوادگی و اجتماعی در حیطه این پژوهش نبود. در نهایت، هدف از پژوهش حاضر، مقایسه اثربخشی «بسته آموزشی» و درمانACT  بر خودتنظیمی و اجتناب تجربی دانش آموزان اهمالکار دوره دوم متوسطه می‌باشد.

بنابراین، این پژوهش شش فرضیه اساسی وجود دارد:

✔       بسته آموزشی پیشگیری ازاهمالکاری تحصیلی بر خودتنظیمی دانش آموزان اهمالکار دوره دوم متوسطه تاثیر دارد

✔       درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر خودتنظیمی دانش آموزان اهمالکار دوره دوم متوسطه تاثیر دارد

✔       بسته آموزشی پیشگیری ازاهمالکاری تحصیلی بر اجتناب تجربی دانش آموزان اهمالکار دوره دوم متوسطه تاثیر دارد

✔       درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر اجتناب تجربی دانش آموزان اهمالکار دوره دوم متوسطه تاثیر دارد.

✔       بین تاثیر بسته آموزشی پیشگیری ازاهمالکاری تحصیلی و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر خودتنظیمی دانش آموزان اهمالکار دوره دوم تفاوت معنادار وجود دارد.

✔       بین تاثیر بسته آموزشی پیشگیری ازاهمالکاری تحصیلی و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر اجتناب تجربی دانش آموزان اهمالکار دوره دوم متوسطه تفاوت معنادار وجود دارد.

روش پژوهش

جامعه آماری، نمونه و وروش نمونه گیری

این پژوهش یک طرح تجربی (پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل) با کارآزمایی بالینی بود.

 جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دوره دوم متوسطه مبتلا به اهمالکاری تحصیلی در شهر اصفهان بود. در این پژوهش تعداد 15 نفر گروه آزمایشی «بسته آموزشی» و 15 نفر گروه آزمایشی درمانACT  و 15 نفر به عنوان گروه کنترل در مجموع 45 نفر در نظر گرفته شد. نمونه‌گیری به طور در دسترس از بین افرادی که بر مبنای مقیاس ارزیابی اهمالکاری تحصیلی، اهمالکار تشخیص داده شدند و سایر ملاك‌هاي ورود به مطالعه را نیز دارا بوده (کسب نمره بالاتر از حد برش در هر پرسشنامه، اشتغال به تحصیل در دوره دوم متوسطه، تمایل آگاهانه برای شرکت در پژوهش) انتخاب گردیدند. ملاکهای خروج از پژوهش، ابتلای همزمان به سایر اختلالات روانپزشکی، وجود سابقة رفتارهای بزهکارانه یا ضد اجتماعی از قبیل سرقت یا خشونت شدید، غیبت بیش از دو جلسه در جلسات درمان بود. سپس آزمودنی‌ها به تصادف در سه گروه  «بسته آموزشی» (15 نفر)، درمان درمانACT  (15نفر) و کنترل (15نفر) قرار گرفتند.

 

ابزارهای سنجش

الف- مقیاس ارزیابی اهمالکاری تحصیلی- نسخه دانش آموز: (Procrastination Assessment Scale for Students) این مقیاس توسط سولومون و راثبلوم برای بررسی اهمالکاری تحصیلی تدوین شد(Solomon, Rothblum1984) . این مقیاس سه حوزه آماده کردن تکالیف، آمادگی برای امتحان و تهیه گزارش نیمسالی، را ارزیابی می‌کند و  شامل 27 گویه با طیف لیکرت در پاسخدهی است. روایی و پایایی این مقیاس در خارج از ایران به ترتیب، 0/84 و 0/79 بدست آمد. جوکار و دلاور پور نیز پایایی آن را در دانش آموزان ایرانی 0/91 ارزیابی نمودند و روایی آن 0/68 است. پایایی این ابزار در  این پژوهش 0/89 با استفاده از آلفای کرونباخ بدست آمد (Jokaar, Delavarpoor, 2008) نمونه سوال پرسشنامه: هنگام مطالعه برای امتحان مرتبا رویاپردازی می‌کنم و تمرکز کردن برایم دشوار است.

ب- پرسشنامه خودتنظیمی یادگیری(Motivational Strategies for Learning Questionnaire)  این پرسشنامه توسط زیمرمان و پونز(Zimmerman & Mertinez-pons, 1986) ساخته شده و شامل 15 گویه در طیف لیکرت و دربرگیرنده راهبردهای چهارده گانه در سه زمینه شناختی، فراشناختی و مدیریتی است. ۱۴ راهبرد یادگیری خودتنظیم شامل خودارزشیابی، سازمان دادن و انتقال، هدف گذاری و برنامه ریزی، جستجوی اطلاعات، ثبت و ضبط و یادداشت برداری، ساخت­دهی محیطی، خودپیامدی، مرور ذهنی و حفظ کردن، جستجوی کمک از همسال، جستجوی کمک از معلم، جستجوی کمک از بزرگسالان، مرور نکته­ها، مرور تکالیف و  امتحان­ها و مرور متن کتاب­ها، در این پرسشنامه لحاظ شده‌اند. علاوه بر چهارده راهبرد یک سؤال یعنی سؤال ۱۵ هم استفاده شده است که به راهبردی اشاره ندارد اما امکان پاسخ دانش آموز را در شیوه ای خلاقانه از موارد بالا فراهم می‌سازد. پایایی این پرسشنامه در خارج از ایران 0/76 و روایی آن 2/64 گزارش شده است. پایایی 0/69 و روایی 0/38 نیز در اجرا بر دانش آموزان ایرانی گزارش شده است (Samadi,2004). پایایی این ابزار در پژوهش حاضر 0/81 با استفاده از آلفای کرونباخ بدست آمد. نمونه سوال پرسشنامه: وقتی من برای امتحان مطالعه می‌کنم، سعی می‌کنم اطلاعات بدست آمده از کلاس و کتاب را کنار هم قرار دهم.

ج- پرسشنامه اجتناب تجربی چندبعدی (Multidimensional Experiential Avoidance Questionnaire): این پرسشنامه توسط گیمز و همکاران  (Gamez, Chmielewski, Kotov, Ruggero & Watson, 2011) تدوین شده است و دارای 62 سوال در طیف لیکرت 6 درجه‌ای می‌باشد. این پرسشنامه شامل 6 خرده مقیاس اجتناب رفتاری، پریشانی گریزی، تعویق، حواس پرتی/ فرونشانی، انکار/سرکوبی و تحمل پریشانی است. روایی این پرسشنامه در خارج از ایران 0/62 و پایایی آن 0/84 (Gamez et al, 2011) و در داخل ایران با اجرا بر دانشجویان به ترتیب  0/59 و 0/89 ارزیابی شده است(Moradi et al,2017). پایایی این ابزار دراین  پژوهش 0/92 با استفاده از آلفای کرونباخ بدست آمد. نمونه سوال پرسشنامه: اگر فکر کنم چیزی باعث ناراحتی من می‌شود آنرا انجام نمی‌دهم.

 

روش اجرا و تحلیل داده‌ها

پس  از گمارش تصادفی آزمودنی‌ها در سه گروه بسته آموزشی، درمان ACT و کنترل، قبل از اجراي مداخله کلیه افراد به ابزارهای پژوهش پاسخ دادند وسپس جلسات بسته آموزشی و درمان ACT در مدرسه اجرا گردید. گروه کنترل، هیچگونه مداخله ای دریافت نکردند. پس از اجرای مداخله نیز کلیه آزمودنی‌ها ابزارهای پژوهش را مجددا تکمیل نمودند. تجزیه و تحلیل داد‌ه‌ها، با استفاده از نرم‌افزار SPSS و روش ‌تحلیل اندازه گیری مکرر انجام شد.

بسته آموزشی پیشگیری از اهمالکاری تحصیلی: در تدوین محتوای جلسات و اعتبار بسته، ابتدا جهت بررسی اصالت(authenticity)  بسته مداخله‌ای از مطالب موجود در متون یادگیری خودگردان فراشناختی(Rashidzade et al, 2019)، درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد(Izadi, Abedi,2017)، درمان شناختی-رفتاری،  برنامۀ آموزش روابط والد–فرزند مبتنی بر ACT (Joshan, Fazilat, Rahmati,2017) استفاده شد. سپس به منظور بهینه کاوی(benchmarking)  به بررسی پیشینه پژوهشی پرداخته شد و بر این اساس یافته‌ها اثربخشی این مداخلات را بر متغیرهای مختلف در حیطه تحصیلی، در پژوهشهای متعدد نشان داد. در پایان جهت بررسی کفایت (efficacy) اثربخشی، به بررسی اندازه اثر در یافته‌های پژوهشی مختلف پرداخته شد. ضریب توافق (توافق درونی) متخصصان درباره فرایند، زمان، ساختار، محتوا و تمرین‌های  «بسته آموزشی» بیش از 96% ارزیابی گردید. خلاصه‌‌‌‌ای از محتوای جلسات «بسته آموزشی پیشگیری از اهمالکاری تحصیلی» در جدول 1 ارائه شده است.

 

جدول1:  جلسات «بسته آموزشی پیشگیری از اهمالکاری تحصیلی»

جلسه	محتوا
1	معرفی راهبردهای یادگیری خودگردان،راهبردهای شناختی مؤثر بریادگیری خودگردان،راهبرد سازماندهی ویژه
2	آموزش راهبردهای فراشناختی،راهبردهای برنامه ریزی،راهبرد خودپیامدی، راهبردهای مدیریتی
3	کاهش عادتهای نامناسب تحصیلی،بیان امکان نزدیکی به خودایده آل
4	بررسی راهبردهای اجتنابی وجایگزینی مؤلفه‌های مؤثر
5	تمایزهدف از ارزش،تصریح ارزشها،برنامه ریزی
6	پذیرش تجارب،تمایل به تجارب درونی،اشاره به گذشته وآینده مفهوم سازی شده
7	آموزش راهبردهای مقابله،چالش با افکار،آموزش راهبردهای اصلاح رفتاری
8	افزایش مدیریت هیجانی،تقویت رفتارهای سازگارانه،مهارت تنظیم هیجانی
9	بهبود مهارت‌های ارتباطی،بهبود خودشناسی وخودآگاهی
10	جلسه مشترک با والدین: اشاره به ساختارخانواده وبیان رفتارهای نامطلوب والدین

 

درمان:ACT  در این پژوهش درمان ACT طی 10 جلسه 90 دقیقه‌ای بر دانش آموزان اجرا شد که شرح جلسات در جدول 2 آمده است.

 

جدول 2- جلسات درمانACT

جلسه	محتوا
1	ایجاد رابطه درمانی
2	آموزش کنترل مسئله است؛نه راه حل
3	آموزش پذیرش وتمایل بعنوان جایگزینی برای کنترل
4	آموزش گسلش شناختی
5	آموزش ذهن آگاهی
6	آموزش خود بعنوان زمینه
7	تصریح ارزشها
8	مرور وجمع بندی

 

یافته‌ها

اطلاعات توصیفی درباره ویژگی افراد نمونه در جدول شماره 3 و اطلاعات توصیفی در زمینه متغیرهای پژوهش در جدول شماره 4 ارائه گردیده است:

 

جدول3: ویژگیهای جمعیت شناختی شرکت کنندگان در پژوهش با متغیر خودتنظیمی و اجتناب شناختی

متغیر	متغیر	ضریب همبستگی	سطح معنیداری
خودتنظیمی	سن	58/0	07/0
	تحصیلات پدر	69/0	26/0
	تحصیلات مادر	38/0	11/0
	میزان درآمد خانواده	61/0	21/0
اجتناب شناختی	سن	19/0	31/0
	تحصیلات پدر	45/0	08/0
	تحصیلات مادر	03/0	18/0
	میزان درآمد خانواده	76/0	07/0

 

جدول4:  میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش در مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری در گروه‌های آزمایشی و کنترل

مرحله	گروه	میانگین	انحراف استاندارد
پیش آزمون خودتنظیمی	«بسته آموزشی»	06/76	39/9
	درمانACT	66/82	60/12
	کنترل	60/81	95/11
پس آزمون خودتنظیمی	«بسته آموزشی»	93/109	60/14
	درمانACT	20/100	28/15
	کنترل	53/82	87/11
پیگیری خودتنظیمی	«بسته آموزشی»	67/114	58/14
	درمانACT	73/96	50/14
	کنترل	73/82	59/11
پیش آزمون اجتناب تجربی	«بسته آموزشی»	67/212	72/93
	درمانACT	87/203	14/23
	کنترل	27/204	92/38
پس آزمون اجتناب تجربی	«بسته آموزشی»	47/174	97/34
	درمانACT	47/190	29/21
	کنترل	73/127	49/21
پیگیری اجتناب تجربی	«بسته آموزشی»	40/184	11/38
	درمانACT	80/193	24/21
	کنترل	33/205	19/39

 

به منظور بررسی فرضیه‌های پژوهش در بخش کمی از تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر استفاده شد که در ادامه به تفکیک به هر فرضیه پرداخته خواهد شد. پیش از آن به منظور بررسی پیش فرض‌های نرمال بودن داده‌ها از آزمون کلموگروف، اسمیرنف و شاپیرو ویلک و جهت بررسی پیش فرض تساوی واریانس‌ها از آزمون لوین استفاده شده است  (جدول 5 و 6.

 

جدول 5: نتایج آزمون شاپیرو ویلک در مورد پیش فرض نرمال بودن توزیع نمرات

نرمال بودن توزیع نمرات	گروه	آزمون شاپیرو ویلک
		آماره	درجه آزادی	معناداری
اجتناب تجربی	«بسته آموزشی»	97/0	15	89/0
	درمانACT	94/0	15	32/0
	کنترل	94/0	15	39/0
خودتنظیمی	«بسته آموزشی»	94/0	15	50/0
	درمانACT	96/0	15	72/0
	کنترل	92/0	15	22/0

 

همانگونه که مشخص است توزیع نمونه­ای نمرات مولفه‌های عملکرد تحصیلی، اجتناب تجربی، خودتنظیمی و انگیزش تحصیلی در مرحله پیش‌آزمون دارای تفاوت معنادار با توزیع نرمال نبوده و لذا نرمال بودن نمرات مولفه‌های عملکرد تحصیلی، اجتناب تجربی، خودتنظیمی و انگیزش تحصیلی رد نشده است و بر این اساس استفاده از آزمون‌های پارامتریک در این متغیر با محدودیتی مواجه نمی‌باشد. لازم به ذکر است که فقط در مرحله پیگیری در گروه درمانACT و کنترل این پیش‌فرض برقرار نبوده که با توجه به مقاوم بودن تحلیل‌های f در برابر نقض بعضی پیش‌فرضها میتوان از این عدم معناداری چشم‌پوشی کرد.

 

 

جدول6: نتایج آزمون لوین درمورد پیش فرض تساوی واریانس‌های گروه‌های آزمایش و گواه

متغیر	مقدار f	درجه آزادی اول	درجه آزادی دوم	معناداری
پیش‌آزمون اجتناب تجربی	44/1	2	42	77/0
پیش‌آزمون خودتنظیمی	26/0	2	42	24/0

 

همانگونه که در جدول6 مشاهده ‌مي‌‌شود مقدار F بدست آمده براي آزمون لوين در متغیر‌های خودتنظیمی و اجتناب تجربی در مرحله پیش‌آزمون در گروه‌های «بسته آموزشی»، درمانACT  با گروه گواه غیرمعنادار است. این عدم معناداری بدین معناست که پیش فرض همگنی واریانس نمرات در مولفه‌ ذکر شده رد نشده است.

جهت تجزيه و تحليل داده‌ها در زمینه این سوال پژوهش که آیا بین تأثیر «بسته آموزشی» با درمانACT  بر خودتنظیمی دانش آموزان اهمالکار دوره دوم متوسطه تفاوت وجود دارد؟ ابتدا آزمون تحليل اندازه‌گيري مکرر با عامل درون موردي اندازه‌گيري نمره متغير خودتنظیمی در سه دوره پيش‌آزمون، پس‌آزمون و پيگيري و عامل بين موردي گروه انجام شد.

جدول7: نتايج تحليل واريانس چند متغيري با اندازه گيري‌های مكرر براي اثرات بين گروهي و تعامل در متغير خودتنظیمی

متغير مستقل	نام آزمون	مقدار	درجه‌آزادي فرضيه	درجه‌آزادي خطا	آزمونF	سطح معناداري	توان آماري	مجذور اتا
عامل متغير خودتنظیمی	آزمون اثرپيلاي	89/0	2	41	92/180	00/0	89/0	1
تعامل متغير خودتنظیمی و گروه	آزمون اثرپيلاي	16/1	4	84	52/29	00/0	58/0	1

 معناداري درسطح 05/0

 

 

طبق جدول 7 می­توان نتيجه گرفت که اندازه‌گيري‌هاي متغير خودتنظیمی در سه زمان تفاوت معناداري با هم دارند. به عبارتي بين نمرات عامل (پيش‌آزمون، پس‌آزمون و پيگيري) در متغير خودتنظیمی تفاوت معنادار وجود دارد(01/0>P)  و بين نمره‌هاي عامل متغير خودتنظیمی و گروه‌ها تعامل معناداري مشاهده مي‌شود(05/0>P). براساس نتايج آزمون کرويت با آماره آزمون موچلي برابر با 16/0 و با سطح معناداري 001/0 مي‌باشد چون سطح معناداري کمتر از 05/0 محاسبه شده است بنابراين برقراري شرط کرويت را همانگونه که آماره‌هاي چندمتغيره نيازمند رعايت پيش شرط کرويت هستند، پذيرفته نمي‌شود و از آزمون‌ معادل گرين‌هاوس-گيشر استفاده مي‌شود. بنابراين مي‌توان نتيجه گرفت كه به گونه كلي بين ميانگين‌هاي متغير خودتنظیمی در سه گروه «بسته آموزشی»، درمانACT و کنترل تفاوت معنادار وجود دارد و در همه مراحل اندازه‌گيري (پيش‌آزمون، پس‌آزمون و پيگيري) بين سه گروه تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین تفاوت اثربخشی «بسته آموزشی»، درمانACT  معنادار است. لذا با توجه به جدول8 و شکل 1 می­توان گفت «بسته آموزشی» بر متغیر خودتنظیمی اثربخشی بالاتری در مراحل پس آزمون و پیگیری داشته است.

 

جدول 8 : مقایسه زوجی مراحل سنجش تأثیر بسته آموزشی بر خودتنظیمی

	گروه(I)	گروه(J)	تفاوت میانگین(I-J)	انحراف معیار	سطح معناداری
«بسته آموزشی»	پیش آزمون	پس آزمون	48/23	41/2	0/00
		پیگیری	15/25	66/1	0/00
	پس آزمون	پیگیری	67/1	81/1	0/00

 

نتایج حاصل از جدول 8 نشان می‌دهد که مقادیر خودتنظیمی در پیش آزمون با پس آزمون و پیگیری تفاوت معنی دارد (05/0>p). باتوجه به میانگین این متغیر در پیش­آزمون (48/23)، پس‌آزمون(15/25)  و پیگیری(56/3)  ملاحظه می‌شود که نمرات شرکت کنندگان در پس آزمون و پیگیری نسبت به پیش آزمون کاهش معنی­دار داشته است.

 

 

شکل 1: نمودار تفاوت ميانگين متغير خودتنظیمی در دو گروه طي مراحل پيش آزمون، پس آزمون و پيگيري

 

 

جهت تجزيه و تحليل داده‌ها در زمینه این سوال پژوهش که آیا بین تأثیر «بسته آموزشی» با درمانACT  بر اجتناب تجربی دانش آموزان اهمالکار دوره دوم متوسطه تفاوت وجود دارد؟ ابتدا آزمون تحليل اندازه‌گيري مکرر با عامل درون موردي اندازه‌گيري نمره متغير عملکرد تحصیلی در سه دوره پيش‌آزمون، پس‌آزمون و پيگيري و عامل بين موردي گروه انجام شد.

 

جدول10:  نتايج تحليل واريانس چند متغيري با اندازه گيري‌های مكرر براي اثرات بين گروهي و تعامل در متغير اجتناب تجربی

متغير مستقل	نام آزمون	مقدار	درجه‌آزادي فرضيه	درجه‌آزادي خطا	آزمونF	سطح معناداري	توان آماري	مجذور اتا
عامل متغير اجتناب تجربی	آزمون اثرپيلاي	93/0	2	41	52/286	00/0	93/0	1
تعامل متغير اجتناب تجربی و گروه	آزمون اثرپيلاي	64/0	4	84	52/9	00/0	31/0	99/0

٭ معناداري درسطح 05/0

 

 

طبق جدول 10 می‌توان نتيجه گرفت که اندازه‌گيري‌هاي متغير اجتناب تجربی در سه زمان تفاوت معناداري با هم دارند. به عبارتي بين نمرات عامل (پيش‌آزمون، پس‌آزمون و پيگيري) در متغير اجتناب تجربی تفاوت معنادار وجود دارد(05/0>P)  و بين نمره‌هاي عامل متغير اجتناب تجربی و گروه‌ها تعامل معناداري مشاهده مي‌شود(05/0>P). براساس نتايج آزمون کرويت با آماره آزمون موچلي برابر با 87/0 و با سطح معناداري 05/0 مي‌باشد بنابراين شرط کرويت برقرار می­باشد. بنابراين مي‌توان نتيجه گرفت كه به گونه كلي بين ميانگين‌هاي متغير اجتناب تجربی در سه گروه «بسته آموزشی»، درمان مبتنی بر پذیرش و کنترل تفاوت معنادار وجود دارد و در همه مراحل اندازه‌گيري (پيش‌آزمون، پس‌آزمون و پيگيري) بين سه گروه تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین تفاوت اثربخشی «بسته آموزشی»، درمانACT  معنادار است. لذا باتوجه به نتایج جدول 11 و شکل 2 می­توان گفت که درمان ACT اثربخشی بالاتری در کاهش اجتناب تجربی داشته است.

جدول 11: مقایسه زوجی مراحل سنجش تأثیر بسته آموزشی بر اجتناب تجربی

	گروه(I)	گروه(J)	تفاوت میانگین(I-J)	انحراف معیار	سطح معناداری
«بسته آموزشی»	پیش آزمون	پس آزمون	01/21	18/2	0/00
		پیگیری	62/28	15/1	0/00
	پس آزمون	پیگیری	61/7	70/1	0/00

 

نتایج حاصل از جدول 11 نشان می‌دهد که مقادیر اجتناب تجربی در پیش‌آزمون با پس­آزمون و پیگیری تفاوت معنی دارد (05/0>p). باتوجه به میانگین این متغیر در پیش‌آزمون (01/21)، پس‌آزمون(62/28)  و پیگیری(61/7)  ملاحظه می‌شود که نمرات شرکت کنندگان در پس‌آزمون و پیگیری نسبت به پیش‌آزمون کاهش معنی‌دار داشته است.

 

 

شکل 2: نمودار تفاوت ميانگين متغير اجتناب تجربی در دو گروه طي مراحل پيش آزمون، پس آزمون و پيگيري

 

 

بنابریان با توجه به نتایج بدست آمده می‌توان گفت کلیه فرضیه‌های پژوهش مورد تایید قرار گرفته و  بسته آموزشی پیشگیری ازاهمالکاری تحصیلی  و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر خودتنظیمی دانش آموزان اهمالکار دوره دوم متوسطه تاثیر دارد همچنین بسته آموزشی پیشگیری ازاهمالکاری تحصیلی و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر اجتناب تجربی دانش آموزان اهمالکار دوره دوم متوسطه تاثیر دارد و بین تاثیر بسته آموزشی پیشگیری ازاهمالکاری تحصیلی و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر خودتنظیمی و اجتناب تجربی دانش آموزان اهمالکار دوره دوم تفاوت معنادار وجود دارد و بسته آموزشی بر متغیر خودتنظیمی اثربخشی بالاتری در مراحل پس آزمون و پیگیری داشته است و درمانACT اثربخشی بالاتری در کاهش اجتناب تجربی داشته است.

 

بحث

این پژوهش با هدف مقایسه اثربخشی بسته آموزشی پیشگیری از اهمالکاری تحصیلی و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر خودتنظیمی و اجتناب تجربی دانش آموزان اهمالکار دوره دوم متوسطه انجام شد. نتایج نشان داد بين نمره‌هاي عامل (پيش‌آزمون، پس آزمون و پيگيري) و گروه در متغير خودتنظیمی تفاوت معناداري مشاهده مي‌شود و بين گروه مداخله «بسته آموزشی»، درمانACT  و کنترل در متغير خودتنظیمی تفاوت معنادار وجود دارد. بنابراين مي‌توان نتيجه گرفت كه به گونه كلي بين ميانگين‌هاي متغير خودتنظیمی در سه گروه «بسته آموزشی»، درمانACT  و کنترل تفاوت معنادار وجود دارد و در همه مراحل اندازه‌گيري (پيش‌آزمون، پس‌آزمون و پيگيري) بين سه گروه تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین تفاوت اثربخشی «بسته آموزشی»، درمانACT معنادار است. لذا باتوجه به جدول 9 و شکل 1 می­توان گفت  «بسته آموزشی» بر متغیر خودتنظیمی اثربخشی بالاتری در مراحل پس آزمون و پیگیری داشته است. همچنین نتایج نشان داد که آیا بین تأثیر بسته آموزشی تدوین شده با درمانACT بر اجتناب تجربی دانش آموزان اهمالکار دوره دوم متوسطه تفاوت معنادار وجود دارد با توجه به جدول 10 نتايج آزمون وجود تفاوت معنادار آماري بين سه بار اندازه‌گيري را تائيد مي‌کند، بين نمره‌‌هاي عامل (پيش‌آزمون، پس آزمون و پيگيري) و گروه در متغير اجتناب تجربی تفاوت معناداري مشاهده مي‌شود و بين گروه «بسته آموزشی»، درمانACT و کنترل در متغير اجتناب تجربی تفاوت معنادار وجود دارد. بنابراين مي‌توان نتيجه گرفت كه به گونه كلي بين ميانگين‌هاي متغير اجتناب تجربی در سه گروه «بسته آموزشی»، درمان مبتنی بر پذیرش و کنترل تفاوت معنادار وجود دارد و در همه مراحل اندازه‌گيري (پيش‌آزمون، پس‌آزمون و پيگيري) بين سه گروه تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین تفاوت اثربخشی «بسته آموزشی»، درمانACT معنادار است. لذا باتوجه به نتایج جدول 12 و شکل 2 میتوان گفت که درمانACT اثربخشی بالاتری در کاهش اجتناب تجربی داشته است.

هم راستا با این نتایج، هاشمي و همکاران (Hashemi et al,2012)  در پژوهشی نشان دادند که تعلل ورزي تحصيلي دانشجويان بر اساس جهت گيري‌هاي هدف، ادراکات خودکارآمدي خودتنظيم گري و ويژگي‌هاي شخصيتي نورزگرايي و وظيفه شناسي قابل تبيين است. به عبارتي، جهت گيري‌ها در زمينه اهداف پيشرفت، شامل ويژگي‌هايي هستند که در پيش بيني تعلل ورزي نقش متفاوتي دارند. علاوه بر اين، صفات شخصيتي نيز در بسياري از موقعيت‌هاي فردي و اجتماعي، تعيين کننده رفتارهاي افراد هستند. اژه­ای و حاتمی(Ejei, Hatami,2014)  در پژوهشی با عنوان پیش بینی تعلل ورزی بر اساس باورهای غیر منطقی، باورهای ناامیدی، باورهای خودکارآمدی و خودتنظیمی دریافتند تعلل ورزی توسط باورهای امید، باورهای منطقی، خودکارآمدی و خودتنظیمی برابر 24/0 و میزان واریانس تبیین شده خودتنظیمی توسط باورهای امید، باورهای منطقی و خودکارآمدی 18/0 به دست آمد. آسیکاینن، هایلیکاری و متسون(Asikainen, Hailikari, Mattsson, 2018) در پژوهشی با عنوان تعامل بین هیجانات تحصیلی، انعطاف پذیری روانشناختی و خودتنظیمی به عنوان پیش بین‌های پیشرفت تحصیلی، دریافتند رابطه بالایی بین توانایی خودتنظیمی با هیجانات تحصیلی وجود دارد و انعطاف پذیری روانشناختی تعدیلکننده قوی رابطه بین هیجانات تحصیلی و سرعت تحصیل است. لذا هیجانات تحصیلی و راهبردهای انطباق با آنها در زمینه آموزش و یادگیری باید مورد توجه واقع شود.

خودتنظيمي نوعي از يادگيري است كه افراد به جاي آنكه براي كسب دانش و مهارت بر معلمان، والدين يا ديگر عوامل آموزشي تكيه كنند، شخصاً تلاش‌هاي خود را آغاز و هدايت می­کنند (Cleary, Zimmerman,2004). فراگيران خودتنظيم، فرايندهاي عاطفي و شناختي لازم براي موفقيت تحصيلي را رهبري مي­كنند. آنان بايد براي درك جنبه‌هاي شناختي يادگيري و تسهيل موفقيت به سوي اهداف آموزشي مرتب خود را ارزيابي كنند و به نحو مؤثري منابع شناختي مثل توجه و راهبردهاي يادگيري را هدايت نمايند. تنظيم و ادارة حوزه عاطفي به دانش آموزاني نياز دارد كه خود را براي آموختن اطلاعات توانا ببينند(Zimmerman,1973)، این درحالی است که یادگیري خودتنظیمی فقط یادگیري دانش آموزان را تقویت نمیکند؛ بلکه فرصت‌هایی را براي آنها فراهم میکند تا فعالانه فرایندهایی مانند تنظیم اهداف، خودکنترلی، خودسنجی، خودانگیزشی را مدیریت کنند(Chang,1991). دانش آموزان سرآمد، نه تنها در موقعیتهاي یادگیري خاص از راهبردهاي خودتنظیمی بیشتري استفاده میکنند، بلکه آنها را با همسانی بیشتري به کار می‌برند. پژوهشگران معتقدند که استفادة دانش آموزان سرآمد از راهبردهاي خودتنظیمی، خودکارآمدي آنها را افزایش می­دهد و باعث ارتقاي یادگیري آنها می­شود (Zimmerman,1990). به علاوه دانش آموزان تیزهوش نسبت به دانش آموزان عادي براي تحصیل، باورهاي انگیزشی بیشتري دارند؛ همچنین تفاوت معناداري در مؤلفۀ باورهاي انگیزشی یعنی خودکارآمدي بین دو گروه تیزهوش و عادي دیده می­شود(Karnes, McGinnis,1996). در پژوهشی دیگر، خودتنظیمی را به عنوان عاملی اثرگذار در اهمالکاری تحصیلی قلمداد نموده‌اند( Asikainen, Hailikari, Mattsson,2018) .

این درحالی است که بر مبنای پژوهش حاضر افراد اهمالکار در ابعاد مختلفی از جمله انتخاب محیط نامناسب، خلاصه نویسی، انتخاب زمان نامناسب، درس خواندن تنهایی، عدم مهارت تست زنی، تمرکز و مدیریت فکری ضعیف، عدم میل به حفظیات، روش مطالعه نامطلوب، نگرش منفی به درس، مهارت مطالعه ضعیف، برنامه ریزی امتحانی ضعیف (ناشی از نگرش در اهداف درسی غلط) و مدیریت زمان نامناسب  دچار مشکل هستند که میتوان آنها را تا حد زیادی به دلیل نقص در خودتنظیمی دانست. در این راستا آموزش راهبردهای خودگردانی فراشناختی در دو جلسه به منظور تعدیل و بهبود اینگونه مشکلات در بین دانش آموزان اهمالکار صورت گرفت. در این زمینه راهبردهای بسط ویژة مطالب ساده و پایه، پیچیده و معنی دار صورت گرفت تا درس خواندن با برنامه ای بر مبنای محتوا و نوع درس صورت گیرد. همچنین نظارت و خودنظم دهی در طی این مداخله به بهبود مدیریت بر زمان کمک نمود. همچنین نظارت فرد بر عملکرد خود منجر می­شود خودنظم دهی جایگزین دیگر نظم دهی شود. در این شرایط بواسطه نظارت فرد بر عملکرد خود، کاهش مداخلات اطرافیان منجر به بهبود نگرش و جو حاکم بر خانه در زمینه تحصیل و درس می­گردد. در این روش دانش آموز می‌آموزد خودش عملکرد تحصیلی خود را مورد نظارت و بررسی قرار دهد و هرجا روند درس خواندن و یادگیری با پیامدهای مثبت تحصیلی همراه نبود آن را تغییر دهد.

به علاوه بسیاری از دانش آموزان مورد مطالعه از نظارت افراطی والدین و در نتیجه ضعف در خودکنترلی، تمایز نایافتگی با والدین و عدم حمایت اجتماعی ادراک شده در زمینه رسیدن به هدف از سوی آنها، تربیت و الگوی مرتبط با اهمالکاری و مرزبندی نامناسب در رنج بودند چرا که با ایجاد احساس بی کفایتی و ناکارآمدی در تنظیم اعمال و رفتارهای خود برای دانشآموزان همراه بود. در این راستا برنامۀ آموزش روابط والد – فرزند مبتنی بر درمانACT  منجر به افزایش پذیرش محتوای ذهن از طریق تکنیک‌های مرتبط با گسلش شده و در نتیجه کاهش میزان تعارض بین والدین و فرزندان نوجوان همراه بود.  به علاوه در این رویکرد با تصریح ارزش‌های والدین، آن‌ها بر غیر مؤثر بودن پرخاشگری به عنوان راهی برای رسیدن به ارزش‌ها پی بردند. علاوه بر این، آمیختگی شناختی با افکار منفی در زمینه‌ی والدگری، سببِ الگوی فرزند پروری ناکارآمد در برابر نافرمانی فرزند میشد؛ بدین صورت که والدین برای مطیع کردن نوجوانان، شدت عمل بیشتری نشان میدادند. رهایی از آمیختگی شناختی با استفاده از تکنیک‌های گسلش و  نهایتاً کاهش پرخاشگری در بین والدین و نوجوان با افزایش آرامش در خانه همراه بود. در این شرایط نوجوان آزادی عمل بیشتری برای نظارت و کنترل اعمال و رفتارهای خود احساس میکرد.

در تبیین بخش دوم پژوهش مبنی بر تفاوت تأثیر بسته آموزشی تدوین شده با درمانACT  بر اجتناب تجربی دانش آموزان اهمالکار دوره دوم متوسطه می‌توان به این نکته اشاره کرد که اجتناب تجربی به عنوان ناتوانی در حفظ تماس با تجربه‌های درونی ناخوشایند و آشفته کننده و در نتیجه تلاش برای تغییر دادن، دوری کردن، فرونشاندن یا در غیر این صورت کنترل کردن آنها تعریف می­شود. حجم فزایندهای از پژوهش‌ها نشان می­دهد که اجتناب تجربی با افسردگی، سوءمصرف مواد، اضطراب، وحشت زدگی، وسواس فکری و عملی، اختلال موکنی، نشانه‌های استرس پس از سانحه و کاهش کیفیت زندگی همراه می‌باشند(Hayes et al,2007 & Chawla, Ostafin,2004). نتیجه آمیختگی شناختی و اجتناب تجربی، انعطاف ناپذیری روانشناختی است. چنانچه اشاره شد دانش آموزان اهمالکار عمدتاً با اشتغال به کارهای متفرقه و بی ارتباط با تحصیل مانند مشغول شدن با موبایل، گشتن در فضای مجازی، بازی‌های کامپیوتری، موسیقی، بیرون رفتن با دوستان، به اجتناب از افکار و احساسات ناخوشایند خود در مورد تحصیل مانند اضطراب، کمالگرایی و بی نقص گرایی، خشم و عصبانیت از رویدادهای تحصیلی جاری و غیره می‌پردازند. این درحالی است که درمان ACT نه تنها منجر به بهود اجتناب تجربی شده است بلکه اثربخشی آن بیش از بسته «بسته آموزشی» است. در زمینه اثربخشی بیشتر این درمان می‌توان به تمرکز چندجلسه ای این مداخله بر کاهش اجتناب تجربی، تمرکز بر ارزشهای و ایجاد انعطاف پذیری روانشناختی به منظور بهبود شرایط اشاره کرد.

به اعتقاد هیز و همکاران می­توان درمانACT  را اینگونه تعریف کرد: یک مداخله زمینه گرایی کارکردی مبتنی بر نظریه چارچوب رابطه که رنج انسان را ناشی از انعطاف ناپذیری روانشناختی می­داند که با آمیختگی شناختی و اجتناب تجربی تقویت شود(Hayes, Strosahl, Wilson,2011) . هدف درمانACT  افزایش انعطاف پذیری روانشناختی از طریق فرایندهای پذیرش، گسلش، خود به عنوان زمینه، ارتباط با زمان حال، ارزشها و ایجاد الگوی گسترده عمل متعهد مربوط به این ارزشها است(Izadi, Abedi,2016). تبیین احتمالی این رویکرد بدین‌صورت است که بعضی افراد در تلاش براي اجتناب از انواع تجارب منفی مثل اضطراب، اهمال‌کاری می‌کنند و این تبیین حاصل مجموعه مطالعاتی است که اهمال‌کاري را در خدمت کارکرد تنظیم هیجان می‌دانند؛ بنابراین، مداخلات درمانی که آگاهی فرد از ارزش‌ها را افزایش می‌دهد، می‌تواند عمل به تعهدات را نیز افزایش دهند (Ghadampour, Yousefvand & Radmehr,2018). در این راستا بسیاری از دانش آموزان مورد بررسی درگیر اجتناب از تجربه رخدادهای تحصیلی ناخوشایند خود بودند. ازاین رو در طی این مداخله با معطوف کردن توجه آنها بر ارزش تحصیل و پرداختن به هدف‌هایی که می­توان در مسیر این ارزش تعیین کرد، هدف‌های واقع بینانه را از هدف‌های کمالگرایانه تفکیک نمودیم. براین اساس هر دانش آموز اهدافی متناسب با شرایط، امکانات و توانمندی‌های خود تعیین نمود. در ادامه با تأکید بر عمل متعهدانه، این برنامه‌ها با ضمانت اجرا همراه شد.

در درمان مبتني بر پذيرش و تعهد فرض بر اين است كه انسانها بسياري از احساسات، هيجانات يا افكار دروني شان را آزارنده ميدانند و پيوسته سعي دارند اين تجارب دروني را تغيير داده يا از آنها رهايي يابند. اين تلاش‌ها براي كنترل بي تأثير بوده و به طور متناقض منجر به تشديد احساسات، هيجانات و افكاري مي­شود كه فرد در ابتدا سعي داشت از آنها اجتناب كند(Hayes et al,2004). به طور كلي اختلالاتي كه در آنها فرد نمي­خواهد با تجارب دروني­اش (احساسات بدني، هيجانات، افكار) ارتباط داشته باشد و گام‌هايي را براي تغيير شكل يا فراواني اين رويدادها و زمينه‌هايي كه آنها را باعث شده اند برمي­دارد- حتي زماني كه تلاش براي چنين كارهايي، تأثيري منفي بر كيفيت زندگياش دارند- اجتناب تجربه­اي ناميده مي‌شوند(Hayes et al,1996). يكي از سريع‌ترين راه­ها براي احساس بهتر وقتي كه فرد با افكار و هيجانات ناخوشايند روبه رو مي­شود، فرار كردن و يا اجتناب از آن است. اين اثر سريع مفيد، بسيار قدرتمند است و باعث می‌شود كه همة انسانها اجتناب كنندگان هيجاني در درجات متفاوت باشند (Hayes, Strosahl & Wilson,1999). از نظر درمان مبتني بر پذيرش و تعهد، انسان‌ها بسياري از احساسات، هيجانات و افكار دروني شان را آزاردهنده می‌دانند. بنابراين تلاش مي­كنند كه آنها را تغيير دهند و يا از آنها اجتناب كنند(Hayes et al,2004). اجتناب تجربه اي به تلاش براي اجتناب و يا مهار رويدادهاي دروني خاص مانند احساسات، افكار و احساسات بدني منفي اشاره دارد( Hayes, Strosahl & Wilson,1999).

در واقع پذیرش و تعهد درمانی، نام خود را از دو پیام اصلی آن دریافت می‌کند: پذیرفتن آنچه که خارج از کنترل شخصی شما است و متعهد بودن به عملی که شرایط زندگی شما را بهبود می‌بخشد و هدف آن، این است که توان بالقوه انسان را برای یک زندگی غنی، کامل و معنی دار، به حداکثر برساند. لذا دانش آموزان مورد مطالعه به جاي اينکه با زمان حال ارتباط برقرار کند، اسير نشخوار ذهني (گذشته) و نگراني (آينده) بودند. در این شرایط فرد دچار اجتناب تجربه‌اي (انجام اعمالی مانند بازی‌های کامپیوتری، بیرون رفتن از خانه، موبایل و تلویزیون، براي رهايي از تجربيات دروني دردناک مرتبط با تحصیل بودند و این اجتناب به طور روشن موجب کاهش کیفیت زندگی همراه بود)، آمیختگی (چسبیدن به فکر، قضاوتهای دوستان و والدین در مورد درسخواند آنها و يا هيجان‌های منفی چون ناامیدی، خشم، اضطراب و نگرانی)، چسبندگي به خود مفهوم سازی شده (مثلاً من هیچوقت هیچی نمیشم، دیگه امکان جبران این همه کمکاری نیست و من نمیتوانم)، بي فعاليتي مداوم (انجام رفتارهاي تکانشي يا منفعلانه و یا اصرار برای اجتناب تجربه‌ای که منجر به گام نگذاشتن در مسیر ارزش‌های شخصی خود می‌شود مانند گوش دادن منفعلانه به موسیقی) و عدم تصريح ارزش‌ها (عدم آگاهی از ارزش‌هاي مرکزي خویش یا عدم تماس با آنها) بودند.

بر این اساس درمان صورت گرفته نوعی تغییر سبک زندگی برای این افراد قلمداد می­گردید. در این فرایند بیش از هر چیز بر پذیرش تأکید شد و اینکه پذیرش در به معنی تحمل افکار، هیجانات و تجارب ناخوشایند نیست، چراکه نگرش توام با تحمل، رنج و انفعال را به همراه می‌آورد. پذیرش به معنای در آغوش گرفتن و پذیرا بودن همه تجارب انسانی است، آنهایی که در مسیر ارزش‌های ما قد علم کرده‌اند و با اجتناب از آنها نمی‌توانیم به سوی یک زندگی پویا و ارزشمند، حرکت کنیم. پذیرش به دانشآموزان کمک کرد، به جای تلاش برای مبارزه یا کنترل تجارب درونی که معمولاً با اتلاف زمان و انرژی همراه است و به ندرت موفقیت آمیز است، تمایل به تجربه آنها داشته باشند و به سوی ارزشمند زندگی کردن خود گام بردارند.

نتیجه گیری

در مجموع یافته‌های این پژوهش میتوان گفت دانش آموزان اهمالکار در ابعاد گوناگون روانشناختی، تحصیلی، اجتماعی، خانوادگی و اجتماعی دچار مشکلات متعدد هستند. این مشکلات به عنوان عوامل زمینه ساز مستلزم هدف گذاری دقیق در طی مداخلات درمانی در زمینه اهمالکاری تحصیلی است. در این راستا پژوهش حاضر با تمرکز بر این عوامل سبب ساز و تدوین بسته آموزشی پیشگیری از اهمالکاری تحصیلی، منجر به بهبود اهمالکاری بواسطه تعدیل خودتنظیمی و اجتناب تجربی گردید.  پژوهش حاضر، همانند هر پژوهش ديگر محدوديت‌هايي داشته است، از جمله آنکه این پژوهش در بین دانش آموزان اهمالکار تحصیلی دوره متوسطه دوم صورت گرفته است که در تعمیم آن به دانش آموزان سایر مقاطع محدودیت وجود دارد. عدم بهره‌گیری از روش‌های نمونه‌گیری تصادفی به دلیل عدم دسترسی کامل به جامعه آماری، نیز از دیگر محدودیت‌های پژوهش حاضر بود. از این رو به سایر پژوهشگران پیشنهاد می‌شود که پژوهش حاضر علاوه دانش آموزان متوسطه دوم در سایر دانش آموزان نیز اجرا نمایند. همچنین پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آینده ترتیبی اتخاذ شود که بتوان از روش‌های نمونه‌گیری تصادفی استفاده کرد تا روایی بیرونی پژوهش افزایش یابد. به علاوه با توجه به میزان توان آماری آزمونها به سایر پژوهشگران پیشنهاد می­شود از نمونه­هایی با حجم بالاتر به منظور پژوهش در این زمینه استفاده نمایند.باتوجه به نتایج پژوهش حاضر مبنی بر تاثیر بسته آموزشی پیشگیری از اهمال کاری تحصیلی بر خود تنظیمی، پیشنهاد می‌شود مربیان و دست اندرکاران حوزه آموزش و پرورش استفاده ازین بسته را به دانش آموزان توصیه نمایند و همچنین آموزش آن را در دستور کار آموزشی مدارس قراردهند. همچنین با توجه به تاثیر بیشتر درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر اجتناب تجربی، توصیه می‌شود با شناسایی دانش آموزان درگیر اجتناب تجربی، آموزش‌ها و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر آنها اجرایی شود.

 

 

منابع

Özer, B, U., Demir, A., Ferrari, J, R. (2009). Exploring academic procrastination among Turkish students: Possible gender differences in prevalence and reasons. The Journal of social psychology, 149(2), 241-57.

Rosário, P., Costa, M., Núñez, Pérez, J.C., González-Pienda, J, A., Solano Pizarro, P., Valle, A.(2009). Academic procrastination: Associations with personal, school, and family variables. The Spanish Journal of Psychology.Available from https://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/11935.

Laybourn, S., Frenzel, A,C., Fenzl, T.(2019). Teacher Procrastination, Emotions and Stress–A Qualitative Study. Frontiers in psychology, 10,2325.

Giovacchini, P,L.(1975). Productive procrastination: Technical factors in the treatment of the adolescent. Adolescent Psychiatry,4,352-70.

Bashir, L., Gupta, S. (2019). Measuring Academic Procrastination: Scale Development and Validation. Elementary Education Online,18(2).

Carey, T,A. (2001).Choice Theory and PCT. International Journal of Reality Therapy,21(2),23-32.

Hashemi, T., Mostafavi, F., Mashinchi Abbasi, N., Badri, R.(2012). Role of goal orientation, self-efficacy of self-regulation and personality in procrastination. Contemporary Psychology, Biannual Journal of the Iranian Psychological Association,7(1),73-84. [Persian]

Gazidari, E., Gholamali Lavasani, M., ejei, j., Hamzerobati, M. (2015). Focal analysis of the relationship between academic identity status and academic procrastination among students. TRAINING & LEARNING RESEARCHES (DANESHVAR RAFTAR),22(7),17-28. [Persian]

Narimani, M., Rostamoghli, Z., Mosazade, T. (2016). The role of procrastination, self-regulating and meta-cognitive beliefs in predicting the academic burnout of high school girl students. Journal of Reseach in Educational systems,10(33),51-72. [Persian]

Asikainen, H., Hailikari, T., Mattsson, M. (2018).The interplay between academic emotions, psychological flexibility and self-regulation as predictors of academic achievement. Journal of further and Higher Education,42(4),439-53.

Panadero, E., Tapia, J.A., Huertas, J.A.(2012). Rubrics and self-assessment scripts effects on self-regulation, learning and self-efficacy in secondary education. Learning and individual differences, 22(6),806-13.

Pintrich, P.R.(2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational psychology review, 16(4), 385-407.

Lavasani, M., Ejei, M., Davoodi, M. (2013). The effectiveness of self-regulation learing strategies training on the self-regulation skills, academic engagement and test anxiety. J Psychology, 16(2), 162-9.

Ahmadi, M.S.(2014). Effectiveness of training communication skills on self-regulated learning of male high school students in Zanjan City. Knowledge & Research in Applied Psychogoly,15(55),113-20. [Persian]

Yang, Z., Asbury, K., Griffiths, M.D.(2019). An exploration of problematic smartphone use among Chinese students: Associations with academic anxiety, academic procrastination, self-regulation and subjective wellbeing. International Journal of Mental Health and Addiction. 17(3),596-614.

Hayes, S.C. (2004). Acceptance and commitment therapy, relational frame theory, and the third wave of behavioral and cognitive therapies. Behavior therapy,35(4),639-65.

Boulanger, J.L., Hayes, S.C., Pistorello, J.(2010). Experiential avoidance as a functional contextual concept.Available from: https://psycnet.apa.org/record/2009-21674-005.

Wang, S., Zhou, Y., Yu, S., Ran, L.W., Liu, X.P., Chen, Y.F.(2017). Acceptance and commitment therapy and cognitive–behavioral therapy as treatments for academic procrastination: A randomized controlled group session. Research on Social Work Practice,27(1),48-58.

Sandoz, E.K., Kellum, K.K., Wilson, K.G.(2017). Feasibility and preliminary effectiveness of acceptance and commitment training for academic success of at-risk college students from low income families. Journal of Contextual Behavioral Science,6(1),71-9.

Glick, D.M., Orsillo, S.M.(2015). An investigation of the efficacy of acceptance-based behavioral therapy for academic procrastination. Journal of Experimental Psychology: General,144(2),400.

Samadi, M.(2004). Students self-regulated learning and their parents* self-regulation: the role of gender and performance achievement Journal of psychology and education,4(1),157-75 . [Persian]

Cleary, T.J., Zimmerman, B.J.(2004). Self‐regulation empowerment program: A school‐based program to enhance self‐regulated and self‐motivated cycles of student learning. Psychology in the Schools,41(5):537-50.

Zimmerman, B.J.(1990), Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational psychologist,25(1),3-17.

Ghadampour, E., Yousefvand, L., Radmehr, P.(2018). The compare effectiveness of cognitive and Meta cognitive strategies education on academic hope of girl and boy students. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning.5(9). [Persian]

Alexander, E.S., Onwuegbuzie, A.J.(2007). Academic procrastination and the role of hope as a coping strategy. Personality and individual differences, 42(7), 1301-10.

Chang, C.Y.(1991). A study of the relationship between college students academic performance and cognitive style, metacognition, motivational and self-regulation factors. Educational psychology review. 24,145-61.

Chawla, N., Ostafin, B.(2007). Experiential avoidance as a functional dimensional approach to psychopathology: An empirical review. Journal of clinical psychology.63(9),871-90.

Eifert, G.H., Forsyth, J.P., Arch, J., Espejo, E., Keller, M., Langer, D.(2009). Acceptance and commitment therapy for anxiety disorders: Three case studies exemplifying a unified treatment protocol. Cognitive and Behavioral Practice,16(4),368-85.

Ejei, j., hatami, m.(2014). Predicting procrastination in base of irrational beliefs, frustration discomfort beliefs, self-efficacy, and self-regulation. Journal of Research in Psychological Health, 8(4),5-6.

Gámez W, Chmielewski M, Kotov R, Ruggero C, Watson, D.(2011). Development of a measure of experiential avoidance: The Multidimensional Experiential Avoidance Questionnaire. Psychological assessment, ,23(3),692.

Gendron, A.L.(2011). Active procrastination, self-regulated learning and academic achievement in university undergraduates. A Thesis Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of MASTER OF ARTS, University of Alberta.

Hayes, S.C., Luoma, J.B., Bond, F.W., Masuda, A., Lillis, J.(2006). Acceptance and commitment therapy: Model, processes and outcomes. Behaviour research and therapy,44(1),1-25.

Hayes, S.C., Strosahl, K., Wilson, K.G., Bissett, R.T., Pistorello, J., Toarmino, D., et al.(2004). Measuring experiential avoidance: A preliminary test of a working model. The psychological record,54(4),553-78.

Hayes, S.C., Strosahl, K.D., Wilson, K.G.(2011). Acceptance and commitment therapy: The process and practice of mindful change, Guilford Press.

Hayes, S.C., Strosahl, K.D., Wilson, K.G.(1999). Acceptance and commitment therapy: An experiential approach to behavior change, Guilford Press.

Hayes, S.C., Wilson, K.G., Gifford, E.V., Follette, V.M., Strosahl, K.(1996). Experiential avoidance and behavioral disorders: A functional dimensional approach to diagnosis and treatment, Journal of consulting and clinical psychology,64(6),1152.

Izadi, R., Abedi, M.R.(2008). Acceptance and commitment treatment. Tehran: Jangal.

Jokaar, B., Delaavarpoor, M.(2008). The relationship between educational procrastination and goal orientation. New Thoughts on education,3(3-4). [Persian]

Joshan-Poush, S., Fazilat-Pour, M., Rahmati, A.(2017). The effectiveness of parent-child relationship training based on ACT on the parent-adolescent conflict of mothers with epileptic child. Journal of Researches of Cognitive and Behavioral Sciences,7(2),39-50.

Karnes, F.A., McGinnis, J.C.(1996). Self-actualization and locus of control with academically talented adolescents. Journal of Secondary Gifted Education, 7(2),369-72.

Moffitt, R., Mohr, P.(2015). The efficacy of a self‐managed Acceptance and Commitment Therapy intervention DVD for physical activity initiation. British Journal of Health Psychology. 20(1),115-29.

Moradi, A., Barghi, I.Z., Bagiyan, K.M.J., Kariminejad, K., Zabet, M.(2017). Factor Determination and Psychometric Features of the Multidimensional Experiential Avoidance Questionnaire (MEAQ). Social Cognition,6(2),58-86. [Persian]

Park, S.W., Sperling, R.A.(2012) Academic procrastinators and their self-regulation. Psychology. 2012,3(01),12.

Rashidzade, A., Badri, R., Fathi Azar, E., Hashemi, T.(2019). The effectiveness of self-regulated metacognitive strategies training on educational resilience and educational procrastination. Quarterly journal of education innovations, 18(1),139-58. [Persian]

Ryan, C.(2019). Investigating the interaction effects of academic procrastination and psychological flexibility on happiness. Available from: http://e-space.mmu.ac.uk/623957/.

Santanello, A.W., Gardner, F.L.(2007). The role of experiential avoidance in the relationship between maladaptive perfectionism and worry. Cognitive Therapy and Research. 31(3),319-32.

Schoo, A.(2008). Motivational Interviewing in the Prevention and Management of Chronic Disease: Improving Physical Activity and Exercise in Line with Choice Theory. International Journal of Reality Therapy,27(2).

Solomon, L.J., Rothblum, E.D.(1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of counseling psychology,31(4),503.

Stead, R., Shanahan, M.J., Neufeld, R.W.(2010). “I’ll go to therapy, eventually”: Procrastination, stress and mental health. Personality and individual differences,49(3),175-80.

Tavakoli, M.A.(2013). A study of the prevalence of academic procrastination among students and its relationship with demographic characteristic, preferences of study time, and purpose of entering university, Quarterly educational psychology, 9(28), 99-120. [Persian]

Tibbett, T.P., Ferrari, J.R.(2019). Return to the origin: What creates a procrastination identity. Current Issues in Personality Psychology,7(1),1-7.

Van Eerde, W., Klingsieck, K.B.(2018). Overcoming procrastination? A meta-analysis of intervention studies. Educational Research Review, 25,73-85.

Vohs, K.D., BAUMEISTER, R.(2004). Existential psychology has long remarked on the central importance of choice and. Handbook of experimental existential psychology,398.

Zhou, M. (2019). The role of personality traits and need for cognition in active procrastination. Acta psychologica, 199,102883.

Zimmerman, B.J.(1973). Academic studying and the development of personal skill: a self-regulatory perspective,Educational Psychologist,33,86.

Zimmerman, B,J.(1986). Becoming a self-regulated learner: Which are the key subprocesses? Contemporary educational psychology,11(4),307-13.