Validation of the school-based management model to increase the efficiency and effectiveness of education in Ahvaz secondary schools
Subject Areas :Ebrahim Shirali 1 , Yadollah Mehralizadeh 2 , Nasrolah Ghashghaeizadeh 3
1 - PhD student, Department of Educational Management, Ahvaz Branch, Islamic Azad University, Ahvaz, Iran
2 - Full Professor, Department of Educational Management, Ahvaz Branch, Islamic Azad University, Ahvaz, Iran
3 - Assistant Professor, Department of Educational Management, Behbahan Branch, Islamic Azad University, Behbahan, Iran
Keywords: Education, Empowerment, Self-management of schools, school-based management, effectiveness of education,
Abstract :
The purpose of the current research was to validate the model for school-based management to increase the efficiency and effectiveness of education in Ahvaz secondary schools. The present research method was quantitative-survey and practical in terms of purpose. The statistical population was the principals of secondary schools in Ahvaz city in 1401, whose number was 150, and the sample size was 80 selected by random sampling. The main tool for data collection was a researcher-made questionnaire consisting of 21 items, which was designed based on the initial conceptual model. Reliability was checked with Cronbach's alpha and the value was 0.85. Structural equation modeling method and PLS Smart software were also used for data analysis. The findings showed that the standardized regression coefficient of the variable effect of social factors on the effectiveness of education in schools was 0.471 and the t-statistic value was 29.34; The standardized regression coefficient of the variable effect of structural factors on the variable of effectiveness of education and training in schools is equal to 0.230 and the value of t-statistic is equal to 14.61 and the standardized regression coefficient of the variable effect of managerial factors on the variable of effectiveness of education and training in schools is equal to 0.340 and The value of the t-statistic for this coefficient is 24.62 and is more than 1.96, which shows that this coefficient is significant at the 5% error level. It can be concluded that the proposed model of school-based management validation is suitable for increasing the efficiency and effectiveness of education in Ahvaz secondary schools and its results can be used in the educational and management planning of schools.
_||_
اعتبارسنجی الگوی مدیریت مدرسه محور جهت افزایش کارایی و اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس متوسطه شهر اهواز
چکیده
هدف از پژوهش حاضر اعتبارسنجی الگوی برای مدیریت مدرسه محور جهت افزایش کارایی و اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس متوسطه شهر اهواز بوده است. روش پژوهش حاضر، کمی- پیمایشی و از نظر هدف کاربردی بود. جامعه آماری مدیران مدارس متوسطه شهر اهواز در سال 1401 بود که تعداد آنها 150 نفر بود و حجم نمونه 80 نفر با روش نمونهگیری تصادفی انتخاب شدند. ابزار اصلی جمعآوری دادهها، پرسشنامه محقق ساخته مشتمل بر 21 گویه بود که بر اساس مدل مفهومی اولیه طراحی گردید. پایایی با آلفای کرونباخ بررسی و مقدار 85/0 حاصل شد. برای تجزیه‌وتحلیل دادهها نیز از روش مدل یابی معادلات ساختاری و نرم‌افزار PLS Smart کمک گرفته‌شده است. یافتهها نشان داد که ضریب رگرسیونی استاندارد شده تأثیر متغیر عوامل اجتماعی بر متغیر اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس برابر 471/0 و مقدار آماره تی برابر 34/29 بود؛ ضریب رگرسیونی استاندارد شده تأثیر متغیر عوامل ساختاری بر متغیر اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس برابر 230/0 و مقدار آماره تی برابر 61/14 و ضریب رگرسیونی استاندارد شده تأثیر متغیر عوامل مدیریتی بر متغیر اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس برابر 340/0 و مقدار آماره تی برای این ضریب برابر 62/24 میباشد و بیشتر از 96/1 میباشد که نشان از معنیدار بودن این ضریب در سطح خطای 5 درصد است. میتوان نتیجه گرفت که الگوی پیشنهادی اعتبارسنجی مدیریت مدرسه محور جهت افزایش کارایی و اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس متوسطه شهر اهواز دارای برازش است و میتوان از نتایج آن در برنامه‌ریزی‌های آموزشی و مدیریتی مدارس استفاده کرد.
واژه‌های کلیدی: مدیریت مدرسه محور، تعلیم و تربیت، اثربخشی آموزش، توانمندسازی، خودگردانی مدارس
مقدمه
نظام‌های آموزش‌وپرورش طی دهه‌های پایانی قرن بیستم، هم جهت با تحولات فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی این دوران، به الگوهای مشارکتی و غیر متمرکز گرایش یافته اند. این الگوها، که به نحوی، زاده تحولات محیط و تغییر نگرش و انتظارات جامعه است، با توسل به ساختارهای انعطاف پذیرتر، نوید بخش مشارکت بیشتر طبقات متفاوت جامعه (بویژه علاقمندان به سرمایه گذاری مالی و آموزشی و تربیتی در مدارس) والدین، مدیران، معلمان، کارکنان اداری مدارس و دانش آموزان در فرایند تصمیم گیری بود، اثربخشی و کار آمدی نظام آموزشی را به ارمغان آورد (جعفری مقدم ،1391). در این راستا تغییر در یک جز آموزش و پرورش بدون تغییرات در اجزای دیگر آن اصلاح یک جز از کل است که به اصلاح کل منجر نخواهد شد (نیکنامی ،1397).
یکی از رویکردهایی که در دوهه اخیر در حوزه مدیریت آموزشی مورد توجه شایانی قرار گرفته است مدیریت مشارکتی و مدیریت مدرسه محور است که اکثر نظام های آموزشی کشورهای پیشرفته به اهمیت استراتژیک آن پی برده اند. تاکید بر ضرورت اتخاذ تصمیمات مربوط به نحوه اداره مدرسه (اعم از بودجه ریزی، امور پرسنلی، روش ها و فرآیندهای آموزشی و...) در خود مدرسه و به وسیله کسانی که بیش از سایرین به عرصه اجرای تصمیمات نزدیک و به مسائل و ظرایف آگاهند، طی دهه گذشته، در پاسخ به چالش های یاد شده و در قالب نگرشی نوین با عنوان مدرسه محوری، مورد توجه جدی محافل آموزشی علمی و اجرایی قرار گرفته است. کتان (2017) در این رابطه معتقد است، در نظام مدیریت مدرسه محور، اداره کنندگان مرکزی، قدرت خود را با گروه های اجتماعی مدرسه محور که اغلب انجمن های محلی خوانده می شوند، تقسیم می کنند. در اینجا معلمان، مدیران، اولیا و دیگر اعضای جامعه به صورت دسته جمعی و مشارکتی در تصمیم گیری ها شرکت می کنند. در واقع، مدرسه محوری به این امر اشاره دارد که در فرآیند تصمیم گیری جامع و فراگیر، همه اعضای گروه به طور برابر شرکت داشته باشند. لازم است اقتدار گروه هایی که در مدرسه تصمیم گیری می کنند، به وسیله سطوح سازمانی و سلسله مراتب آن حمایت شوند و مورد احترام قرار گیرند (لای و کینگ1، ۲۰۱۱). مدیریت مدرسه محور که از تصمیم گیری مشارکتی برخوردار است، هدف اصلی آن بهبود عملکرد مدرسه و ارتقاء کیفیت آموزشی به منظور پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می باشد (همتی و صمدی، ۲۰۱۵). مدرسه محوری یا تصمیم گیری مشارکتی در مدرسه، یک بازنگری در مدارس به ویژه مدارس دولتی است که انحصار قدرت تصمیم گیری را از یک ناحیه مرکزی، به یک مدرسه به منظور بهبود عملکرد آن مدرسه به دنبال دارد. این فرایند به سمت افزایش دادن سطح دخالت و درگیری مدرسه در اداره مدیریت خود است. این تعامل برای ایجاد و تحقق اهداف و اثربخشی در مدرسه است. به بیان دیگر این فرایند باعث توانمندی مدرسه برای ایجاد تصمیم گیری های آموزشی در مورد نیازهای یک مدرسه و کمک به استفاده موثر از منابع محدود مدرسه و تقویت مشارکت محلی در اداره امور مدارس است. به این ترتیب مدرسه محوری بر اثر تمرکز زدایی در نظام آموزشی و انتقال اختیار و قدرت تصمیم گیری به مدرسه بوجود می آید (لازم به ذکر است که این تمرکز زدایی بیشتر جنبه اداری دارد تا سیاسی) (ایزدی، هاشمی و زمینی، ۱۳۹۱). فرایند مدرسه محوری به افرادی که در آن مدرسه کار می کنند اجازه می دهد تا جنبه های گسترده تری از موضوعات را در نظر گرفته و از انرژی خود به منظور بهبود و توسعه مدرسه بیشتر استفاده کنند (راماسوامی، سارتر و درهر و همکاران2، ۲۰۱۶). مدرسه محوری یا تصمیم گیری مشارکتی در مدرسه، یک بازنگری در مدارس به ویژه مدارس دولتی است که انحصار قدرت تصمیم گیری را از یک ناحیه مرکزی، به یک مدرسه به منظور بهبود عملکرد آن مدرسه به دنبال دارد. این فرایند به سمت افزایش دادن سطح دخالت و درگیری مدرسه در اداره مدیریت خود است . این تعامل برای ایجاد و تحقق اهداف و اثربخشی در مدرسه است. به بیان دیگر این فرایند باعث توانمندی مدرسه برای ایجاد تصمیم گیری های آموزشی در مورد نیاز های یک مدرسه و کمک به استفاده موثر از منابع محدود مدرسه و تقویت مشارکت محلی در اداره امور مدارس است (ایزدی، هاشمی و زمینی، ۱۳۹۱). اصطلاح مدیریت مدرسه محور گرچه در سطح جهانی رایج شده ولی اقدامات عملی در این مورد در کشورهای مختلف، تحت نام های متفاوتی از قبیل مدرسه خود گردان، خود مختاری مدرسه، توانمند سازی مدرسه، مدیریت مشارکتی، تصمیم گیری مدرسه محور و... صورت گرفته است، با هر اسمی که معرفی شود، آنچه تحت آن اسم اتفاق می افتد، انتقال اختیار و قدرت به صحنه اصلی و مرکزی آموزش و پرورش یعنی مدرسه است (علاقه بند ،1398).
اورتیز3 (2016) اظهار می کند که، بواسطه تمرکز زدایی و واگذاری اختیار به مدرسه، همکاری بین والدین و مدرسه بیشتر می شود و هم محیط مدرسه و هم محیط خانه برای یادگیری بهبود می یابد و مسئولیت پذیری به دلیل ارتقای عملکرد کیفی معلمان و کارکنان مدرسه، افزایش می یابد (پیری و دیگران ،1390).
اجرای مدیریت مدرسه محور موجب تغییر نقشها و مسئولیت های کارکنان مدرسه و سازماندهی اداره آموزش و پرورش منطقه از لحاظ اندازه ،کارکرد ها و وظایف می گردد. مسئولیت حرفه ای را جایگزین نظم بورو کراتیک می کند. ساختار مدیریت مدرسه محور به دو طریق ایجاد می گردد :1 - افزایش خود مختاری از طریق رهایی از موازین و مقررات دست و پاگیر و اجباری ،2 - سهیم شدن در اختیار تصمیم گیری با گرو ههای ذینفع عمده مدرسه شامل معلمان، والدین، دانش آموزان و سایر شهر وندان محلی. در مواردی اختیار ایجاد تغییر در سطح مدرسه از طریق نوعی توافق، یعنی صرف نظر کردن مقامات بالا تر از اختیارات و واگذاری آن به سطح مدرسه صورت می گیرد (علاقه بند، 1398).
بیمبر(1993)4 تمرکز زدایی به عنوان ابزاری به منظور غلبه کردن برعملکرد ضعیف، فقدان ابتکار، تمرکز برقوانین و مقررات و... استفاده می شود. همچنین اختیار را بین واحدهای محلی توزیع می کند. در تمرکز زدایی، نه تنها قدرت اداری مرکزی کاهش می یابد، بلکه از قدرت مدیران حاکم بر مدارس نیز کاسته می شود. در واقع تفویض اختیار بیشتر، موجبات مشارکت افراد سطح پائین را در امر تصمیم گیری فراهم می کند. مشارکت در تصمیم گیری، رضایت و انگیزش معلمان و کارکنان را ایجاد می کند، کادر مدارس در قبال عملکرد و نتیجه کارخود احساس مسئولیت بیشتری می کنند، امکان نوآوری و خلاقیت به وجود می آید و در نتیجه روشهای جدیدی برای حل مسائل و معضلات آموزشی و پرورشی دانش آموزان پدید می آید. در این وضعیت، سرعت تصمیم گیری افزایش یافته و زمینه های پرورش رهبران و مدیران فعال و پویا در سطوح پائین تر و در یک کلمه رشد نیروها فراهم می شود (فانی، 1390).
طرفداران شیوه مشارکتی معتقدند، مدیریت مدرسه محوری باعث افزایش و توسعه ارتباطات بین افراد ذینفع مدرسه از جمله هیاتهای مدیره، مدیران، روسای مناطق آموزشی، معلمان، اولیا دانش آموزان و اعضای جامعه می شود؛ نیز به علت مشارکت همه افراد عملکرد آموزش و پرورش اثر بخش تر خواهد شد. دانش آموزان و معلمان احساس مثبت تری به کارشان پیدا می کنند و نیز تعهد بیشتری نسبت به اهداف مدرسه و دانش آموزان پیدا خواهند کرد (نیکنامی ،1397).
امروزه کار یدی در برابر کار فکری بیش از پیش کم ارزش شده است و مفاهیمی چون مدیریت دانش و کارمند دانش به میان آمده است و آموزش و پرورش نیز از الگوی سازمان یاد گیرنده و جامعه یاد گیرنده برخوردار گشته است. هریک از مدیران و معلمان نه تنها باید در زمینه شغلی خود، بلکه در ارتباط با فعالیت های مدیریت و فرایند های آموزشی و محیط پیرامون بصورت مداوم اطلاعات بروزی را کسب نموده و قادر گردند در عرصه های علمی و کاری، حضوری اثر بخش داشته باشند؛ معلمان و دانش آموزان بر اساس میزان نماد پردازی، فعالیتهای فکری، کیفی، خلا ق، به جریان انداختن و خلق دانش و فن آوری مورد ارزیابی قرار می گیرند ( داونپورت ، ترجمه :محمد حسین رحمان سرشت ،1389).
بیش از 90 در صد هزینه مدارس مربوط به حقوق معلمان است. حال آن که معلم فعال، کارا، اثر بخش، بهره ور همان حقوقی را دریافت می کند که معلم غیره بهره ور؛ با حرکت به سوی مدرسه محوری یا دست کم تفویض مالی به مدارس، میتوان معلمان را تشویق به فعالیت بیشتر کرد و همچنین دلگرمی را در معلمان اثر بخش و کارا افزایش داد. از نظر دانشمندان اقتصاد – آدام اسمیت5- باید میان معلمان اثر بخش و معلمان تباه کننده منابع مالی و مادی تفاوت قائل شد. این نوع مدیریت مالی (غیر متمرکز در موسسات خصوصی و حتی مدارس غیر دولتی، کاملا بکار گرفته شده و نتایج سود مندی ببار آورده است، بطوری که معلمان برتر و حرفه ای عموما در این مدارس مشغولند، در حالی که از معلمان کم کار و غیره بهره ور در این مدارس خبری نیست(پژوهشگر تعلیم و تربیت ،1398).
برای اینکه بدانیم به کجا می خواهیم برسیم باید بدانیم کجا هستیم و چرا ؟ لذا باید بر خیزیم و دوری بزنیم تا بتوانیم قدمی برداریم. البته فراموش نکنیم اگر صد نفر یک قدم برای بهبود بر دارند، بهتر است تا یک نفر صد قدم. در فرایند آموزش و پرورش به هیچ وجه نمی‌توان منتظر نتیجه ماند و آنگاه عیوب را بر طرف ساخت و به عبارتی اصلاح امور در آخرین مرحله بسیار دیر است. پس لازمست مدیریت با کیفیت در همه مراحل فرایند آموزش و پرورش صورت گیرد و اعمال شود سرمایه گذاری در مورد تربیت مدیران بهترین و سودمندترین نوع سرمایه گذاری است(تورانی ،1394).
از ابزار لازم برای بهبود سازمان میتوان به مشارکت مدیریت، جلسات تیمی، تیم های خودگردان، کاهش انحراف، نظم و پاکیزگی محیط کار، تیم بهبود و.... اشاره کرد(حیدری تفرشی و همکاران،1390،ص332). برای رسیدن به این مهم مدیران باید موقعیتی را فراهم کنند که نیرو های بالقوه کارکنان آزاد شود (عبد اللهی،1395،ص22).
در ادبیات مدیریت، کارایی و اثربخشی تعلیم و تربیت را انجام کارهای درست و کارایی را انجام درست کارها تعریف کرده اند. مفهوم اثربخشی تعلیم و تربیت در درون مفهوم کارایی جا دارد، البته اثربخشی لزوما در چارچوب برنامه خاصی که تحت ارزشیابی است باید تعریف شود. منظور از اثربخشی6 درواقع بررسی میزان موثربودن اقدامات انجام شده برای دستیابی به اهداف از پیش تعیین شده است. به عبارتی ساده تر در یک مطالعه اثربخشی، میزان تحقق اهداف اندازه گیری می شود. اما به نظر می رسد برای تعریف مفهوم اثربخشی می‌بایست گامی فراتر نهاد، به این معنا که اثربخشی هنگامی در یک دوره آموزش حاصل خواهد شد که اولا نیازهای آموزشی به روشنی تشخیص داده شود. ثانیا برنامه مناسبی برای برطرف ساختن نیازها طراحی شود. ثالثا برنامه طراحی شده به درستی اجرا گردد و رابعا ارزیابی مناسبی از فرایند آموزش و درنهایت دستیابی به اهداف انجام شود. نکته مهم و اساسی درمورد اثربخشی آموزشی آن است که قبل از آنکه درصدد بررسی نحوه اندازه گیری اهداف باشیم، می بایست درپی انجام صحیح فرایند آموزش و اطمینان از تحقق آن در هر مرحله از این فرایند باشیم. در این راستا، اثربخشی و کیفیت آموزش، می بایست در طول فرایند آموزش ایجاد و تضمین گردد و در پایان این فرایند برای اطمینان از صحت اقدامات و تحقق اهداف مورد بررسی و اندازه گیری قرار گیرد.
جهانیان (1401) به ابعاد و مولفه های نظام مدیریت مدرسه محوری و ارایه مدل مفهومی پرداخت. نتایج نشان داد که که مهمترین نظریه هایی که به کارگیری آنها در آموزش و پرورش زمینه استقرار نظام مدیریت مدرسه محوری را فراهم می آورد شامل: نظریه فراشناختی, نظریه مدیریت مشارکتی, نظریه آموزش مجازی, نظریه سازمان یادگیرنده, نظریه مدیریت کیفیت جامع و نظریه توانمندسازی نیروی انسانی هستند.پژوهشگر با توجه به نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر و تجربیات عملی مدل مفهومی را برای استقرار نظام مدیریت مدرسه محور در آموزش و پرورش کشور به مدیران نظام آموزشی پیشنهاد کرده است. یزدانی و همکاران (1400) در مقاله خود مدیریت مدرسه محور و چالش های آن در ایران را مورد مطالعه قرار داده اند که نتایج زیر بدست آمده: ۱- ساختار متمرکز، دیوان سالاری حاکم که همه فراگیران، طبق مقررات و قوانین ثابت آموزشی و اداری عمل می کنند. ۲- بی ثباتی مدیریت.۳-بی توجهی به کیفیت آموزش ضمن خدمت معلمان و مدیران که فقط جنبه تشریفات پیدا نموده است.۴- بی توجهی به کیفیت اثربخش آموزش.۵- فقدان حمایت های مالی لازم.۶- عدم ارتباط سازمان های محلی با مدارس و ضعف مالی و سواد والدین از جمله مشکلات اجرای مدرسه محوری در کشور است. فاریابی و همکاران(1399)، به تبیین مولفه های مدل مدیریت مدرسه محور بومی در مدارس استان بوشهر با رویکرد سند تحول بنیادین پرداختند. نتایج حاصل از یافته‌های پژوهش دارای 5 مؤلفه اصلی (فرهنگ سازمانی با میانگین 4.80، جوسازمانی با میانگین 4.00، تعاملات بیرونی 4.00، نظارت و کنترل با میانگین 3.27، قدرت تصمیم گیری با میانگین 3.20) و 35 مؤلفه فرعی است که نشان می دهد. بازگیر و همکاران(1399)، به بررسی مدیریت مدرسه محور: موانع و راهکارها؛ پژوهشی پدیدارشناسانه پرداختند. پژوهش در قالب رویکرد کیفی و با روش پدیدارشناسی انجام و از مصاحبه نیمه ساختاریافته برای جمع آوری اطلاعات استفاده شد. جامعه پژوهش شامل همه نظارت و معلمان دبیرستان شهرستان مریوان است که در صورت هدفمند و قاعده اشباع تعداد 11 نفر از آنها را به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شده است. بر اساس یافتهها شرایط فعلی مدارس برای استقرار مدیریت مدرسه محور ، پایین تر از حد متوسط است و مناسب نیست. موانع در 6 مقوله کلی شامل: مدیریت و تصمیم گیری، اقتصادی، ساختاری، دانشی و اطلاعات، طبقه بندی شخصی و موانع فرهنگی و اجتماعی شد. مرادی و محمدی فرد (۱۳۹۸)، به این نتایج دست یافتند که؛ محور سیستم مدیریت مدرسه محور موثر در ارزیابی عملکرد مدارس باید عوامل مشارکت، تعهد سازمانی، انعطاف پذیری، تفویض اختیار، استقلال، پاسخگویی، مسئولیت پذیری، تمرکززدایی، رسالت، توانمندسازی، ساختار مجدد و فرهنگ سازمانی را مد نظر قرار دهند. عزیزی و رحیمی (۱۳۹۸) که نتایج پژوهش آنها حاکی از آن بود که خلاقیت در تدریس معلمان را میتوان متأثر از سه دسته از عوامل مشتمل بر عوامل فردی (تجربه و تحصیلات، علاقه و انگیزه، وجدان کاری) عوامل فرهنگی (توجه به تفاوت-های فرهنگی مناطق مختلف، محدویت های فرهنگی مناطق محروم) و عوامل اداری (ساختار، مدیر مدرسه و همکاران) دانست. چهره پرداز و ترکیان تبار (۱۳۹۷) که در پژوهش خود بیان کردند نتایج حاصل از پژوهش نشان داد بین مهارت های درون فردی با خلاقیت سازمانی مدیران مدارس شهر دورود ارتباط معناداری وجود دارد. لی7 و همکاران(2021) به بررسی فرآیندهای پیاده سازی مدیریت مبتنی بر سایت در مدارس در شرایط چالش برانگیز در آلمان پرداختند و نتیجه گرفتند که درجه بالایی از باز بودن و اجماع در فرآیند تنظیم هدف وجود دارد. همچنین ارتباط متوسطی بین رتبه‌بندی‌های مدیران و معلمان و الگوهای رابطه‌ای متفاوت برای مدیران و معلمان وجود دارد که نشان‌دهنده تطابق محدود ادراک مدیران و معلمان در سطح مدرسه است. کاتوک8 و همکاران (2018) در پژوهش خود به بررسی اثربخشی شیوههای مدیریت مدرسه –محور در افزایش مشارکت جامعه و اجرای برنامه های مدرسه پرداختند. مطالعه اثربخشی شیوه های مدیریت مدرسه- محور را از دو جنبه، مشارکت جامعه و اجرای برنامه مدرسه مورد بررسی قرار داد. پژوهش در 6 مدرسه ابتدایی که مدیریت مدرسه محور را اجرا کردهاند، انجام گرفت. این پژوهش دادهها با استفاده از ابزاری که بر اساس مدل ارزیابی روشهای مدیریت مدرسه- محوری تدوین شده است، جمعآوری گردید. منابع داده 46 شرکت کننده از معلمان، مدیر مدرسه و کمیتههای مدرسه تشکیل شدند. دادهها به صورت کمی تجزیه و تحلیل و بر اساس درصد بیان گردید. یافتهها نشان داد که اثربخشی شیوههای مدیریت مدرسه- محور در افزایش مشارکت جامعه و اجرای برنامههای مدرسه به طور قابل توجهی از پیاده سازی و اجرای سیاست های مدیریتی، دستورالعمل های مدیریت، برنامه های مدیریتی، نظارت و برنامه توسعه پایدار تأثیر دارد. والیاما (۲۰۱۵)، به این نتایج دست یافتند که هر چه مؤثر مدیر نقش اصلی خود را در راستای چشم انداز و مأموریت مدرسه به مرحله اجرا بگذارد مدیریت منابع انسانی کارآمدتر است. همتی و صمدی (۲۰۱۵)، به این نتایج دست یافتند که؛ عوامل مدیریتی، انسانی، مالی فیزیکی، فرهنگی اجتماعی و پژوهشی ارزشیابی اجرایی شدن طرح مدیریت مدرسه محور مؤثرند.
در مورد ضرورت موضوع حاضر میتوان گفت مدیریت مشارکتی و مدیریت مدرسه محور از موضوعات مهمی است که درحیطه مدیریت آموزشی مورد توجه شایانی قرارگرفته است. بسیاری از نظام های آموزشی اکنون طرح مدیریت مدرسه محور را سرلوحه ی سیاست های مهم خود قرار داده اند و به عنوان یک سیاست ملی و راهبردی آن را پی گیری می کند. ایران نیز خواهان تجربه کردن این روند جهانی است. زیرا بر اساس آیین نامه اجرایی مدارس مصوب تابستان ۱۳۷۹ شورای عالی آموزش و پرورش اختیارات جدیدی در راستای سیاست های مدیریت مدرسه محور به مدارس واگذار شده است. یافته‌های پژوهشی نشان می دهد که مدیریت مدرسه محور باعث افزایش اثربخشی و کارآیی آموزش و پرورش در سطح مدارس می شود و با مشارکت جمعی کلیه افراد در امور مدرسه نوعی گسترش دموکراسی و مردم سالاری را نیز موجب می گردد. این روش برای معلمان، دانش آموزان و اولیا زمینه ای را فراهم می سازد که از طریق دریافت مسئولیت تصمیم گیری درباره تأمین اعتبار، جذب نیروی انسانی و برنامه ریزی آموزشی بر فرایند یادگیری کنترل داشته باشند و با واگذاری تصمیم گیری به معلمان، والدین و اعضای انجمن اثربخشی بیشتری بر محیط یادگیری دانش آموزان ایجاد کنند. مدیریت مدرسه محور هنگامی موفق می شود که وزارت آموزش و پرورش بتواند در سطح ملی ساز و کارهای مناسب و ظرفیت تشکیلاتی و سازمانی کافی برای راهبری و تحقق هدف ها و راهبردهای ملی و جلوگیری از تشدید اختلاف سطح بین مناطق و مدارس، فراهم آورد. بر این اساس، هدف اصلی پژوهش حاضر اعتبارسنجی الگوی مدیریت مدرسه محور جهت افزایش کارایی و اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس متوسطه شهر اهواز است.
روش
روش پژوهش حاضر، کمی- پیمایشی و از نظر هدف کاربردی بود. جامعه آماری مدیران مدارس متوسطه شهر اهواز در سال 1401 بود که تعداد آنها 150 نفر بود. بر اساس جدول کرجسی و مورگان، برای جامعه‌ای با این حجم به حداقل 80 نمونه آماری نیاز بود. در این پژوهش، جهت انتخاب نمونه‌های آماری، از روش نمونه برداری تصادفی استفاده شد و در نهایت 80 نفر به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. ابزار اصلی جمع آوری دادهها، پرسشنامه ی محقق ساخته مشتمل بر 21 گویه بود که بر اساس مدل مفهومی اولیه طراحی گردید. گفتنی است که در این پرسشنامه، پاسخ ها بر اساس طیف پنج گزینه ای لیکرت طراحی شدند و طیفی از جنس "میزان موافقت" مورد استفاده قرار گرفت. در پژوهش حاضر، بمنظور بررسی روایی ابزار، از روش روایی صوری و روایی محتوی (تحلیل عاملی تأییدی: استفاده شد. همچنین پایایی با آلفای کرونباخ بررسی و مقدار 85/0 حاصل شد. برای تجزیه و تحلیل دادهها نیز از روش مدل یابی معادلات ساختاری و نرم‌افزار PLS Smart کمک گرفته شده است. مدل یابی معادلات ساختاری9 یک تکنیک تحلیل چند متغیری بسیار کلی و نیرومند از خانواده رگرسیون چند متغیری و به بیان دقیق تر بسط مدل خطی کلی10 است، که به پژوهشگر امکان می دهد مجموعه ای از معادلات رگرسیون را به گونه هم زمان مورد آزمون قرار دهد.
در جدول(1) برخی از ویژگی های جمعیت شناختی نمونه پژوهش ارائه شده است.
جدول1. برخی از ویژگی های جمعیت شناختی نمونه پژوهش
جنسیت | فراوانی | درصد | درصد معتبر | درصد تجمعی |
زن | 30 | 37.5 | 37.5 | 37.5 |
مرد | 50 | 62.5 | 62.5 | 100 |
کل | 80 | 100 | 100 |
|
تحصیلات |
|
|
|
|
لیسانس | 39 | 48.8 | 48.8 | 48.8 |
فوق لیسانس | 41 | 51.2 | 51.2 | 100 |
کل | 80 | 100 | 100 |
|
سن |
|
|
|
|
کمتر از 30 سال | 8 | 10.0 | 10.0 | 10.0 |
31-40 | 39 | 48.8 | 48.8 | 58.8 |
بیشتر از 40 سال | 33 | 41.2 | 41.2 | 100 |
با توجه به جدول(1) ملاحظه میشود که 30 نفر از افراد نمونه جنسیت خود را زن 50 نفر نیز جنسیت خود را مرد گزارش کرده اند. 51.2 نفر از افراد نمونه دارای تحصیلات فوق لیسانس، و41 نفر نیز دارای تحصیلات فوق لیسانس میباشند. همچنین، 8 نفر از افراد نمونه در گروه سنی کمتر از 30 سال، 39 نفر بین 31 تا 40 سال و 39 نفر در گروه سنی بالای 40 سال قرار دارند.
برای اجرای روشهای آماری و محاسبه آماره آزمون مناسب و استنتاج منطقی درباره فرضیه‌های پژوهش مهمترین عمل قبل از هر اقدامی، انتخاب روش آماری مناسب برای پژوهش است برای این منظور آگاهی از توزیع دادهها از اولویت اساسی برخوردار است. برای همین منظور در این پژوهش از آزمون معتبر کولموگروف اسمیرنوف برای بررسی فرض نرمال بودن دادههای پژوهش استفاده شده است در این آزمون با توجه به فرضیات زیر گام به بررسی نرمال بودن دادهها نهاده شده است :
: H0 دادهها دارای توزیع نرمال هستند.
H1 : دادهها دارای توزیع نرمال نیستند.
با توجه به جدول آزمون کولموگروف اسمیرنوف اگر سطح معناداری برای کلیه متغیرهای مستقل و وابسته بزرگتر از سطح خطای 5 درصد باشد فرضیه H0 تأیید و در نتیجه توزیع دادهها نرمال میباشد.
جدول 2. آزمون نرمال بودن متغیرهای مورد بررسی
متغیر | حجم نمونه | آماره آزمون | سطح معنی داری | نتیجه |
عوامل اجتماعی | 80 | 0.145 | 0.000 | نرمال نیست |
عوامل ساختاری | 80 | 0.245 | 0.000 | نرمال نیست |
عوامل مدیریتی | 80 | 0.174 | 0.000 | نرمال نیست |
عوامل آموزشی | 80 | 0.099 | 0.000 | نرمال نیست |
باتوجه به مقادیر جدول(2) که سطح معناداری آزمون برای تمامی متغیرها کمتر از میزان 05/0 میباشد، میتوان بیان کرد که فرضیه H0 متغیرها رد شده و فرضیه H1 تأیید میگردد لذا توزیع متغیرها از توزیع نرمال پیروی نمیکنند. لذا برای بررسی روابط متغیرهای پژوهش و بررسی فرضیات از روشهای ناپارامتری استفاده میشود.
قبل از انجام تحلیل عاملی ابتدا باید اطمینان حاصل کرد که آیا تعداد دادههای موجود برای تحلیل عاملی مناسب هستند یا خیر ؟ برای این منظور از شاخصهای KMOو آزمون بارتلت استفاده می کنیم. با توجه به مقدار سطح معناداری به این نتیجه میرسیم که دادههای مورد نظر برای نمونهگیری مناسب هستند. آزمون KMO نشان مي‌دهد که آيا تعداد داده‌هاي نمونه براي تحليل عاملي مناسب هستند يا خير. مقدار اين شاخص در بين دامنه صفر تا يک متغير است. اگر مقدار شاخص نزدیک به یک باشد (حداقل 6/0) دادههای مورد نظر برای تحلیل عاملی مناسب هستند. در غیر این صورت (معمولا کمتر از 6/0) نتایج تحلیل عاملی برای دادههای مورد نظر مناسب نیستند. با توجه به شاخص بدست آمده )0.834(KMO= ،نشان می دهد که تعداد دادهها برای تحلیل عاملی مناسب هستند.
آزمون بارتلت تاييد مي‌کند که متغيرها با يکديگر ارتباط ندارند که اين امر از طريق معني‌داري آزمون کاي دو بدست مي‌آيد. اگر سطح معني‌داري در آزمون بارتلت کمتر از 5 درصد باشد ماتريس همبستگي، واحد نخواهد بود یعنی بين متغيرها ارتباط وجود دارد و فرض صفر آماري رد خواهد شد.
= میان متغیر ها ارتباط وجود دارد
جدول 3. مربوط به شاخص KMO و بارتلت
شاخص KMO | آزمون بارتلت | آماره |
0.834 | آماره کای دو | 2777.969 |
درجه آزادی | 861 | |
سطح معنی داری | 0.000 |
با توجه جدول(3) سطح معناداری آزمون 000/0 شده است این بدان معنی است که فرض صفر رد میشود و میان متغیرها ارتباط معناداری وجود دارد.
منظور از برازش مدل این است که تا چه حد یک مدل با دادههای مربوطه سازگاری و توافق دارد. لذا در این قسمت به ارزیابی برازش مدل مفروض پژوهش پرداخته میشود تا از سازگاری آن با دادههای پژوهش اطمینان حاصل گردد و در نهایت پاسخ سوالات پژوهش استنتاج گردد. بررسی برازش مدل مفهومی پژوهش در دو مرحله صورت پذیرفته است. نخست ارزیابی برازش بخش اندازهگیری مدل و دوم ارزیابی برازش بخش ساختاری مدل، که در ادامه به تفصیل در مورد آنها بحث شده است.
با توجه به مدل برازش دادهشده فوق ضریب رگرسیونی استاندارد شده تأثیر عوامل اجتماعی بر اثربخشی تعلیم و تربیت برابر با 471/0. ضریب رگرسیونی استاندارد شده تأثیر عوامل ساختاری بر اثربخشی تعلیم و تربیت برابر 230/0 میباشد. تأثیر عوامل مدیریتی بر اثربخشی تعلیم و تربیت برابر با 340/0 و در نهایت اثر عوامل آموزش و آگاهی بر اثربخشی تعلیم و تربیت برابر با 124/0 است.
شکل 1. ضرایب رگرسیونی استاندارد مدل پژوهش
با توجه به این که در نرم‌افزار اسمارت پی ال اس از مقدار آماره تی برای بررسی معنیدار بودن روابط استفاده میشود و این مقدار برای خطای 5 درصد 96/1 میباشد برای بررسی معنی داری از مقایسه مقدار آماره تی روابط با مقدار96/1 استفاده میگردد، به طوری که اگر مقدار آماره تی از مقدار مذکور بیشتر باشد، رابطه نشان داده شده معنیدار است. با توجه به شکل فوق ملاحظه میشود تمامی مقادیر آماره تی از 96/1بیشتر بوده بنابراین تمامی روابط مدل معنادار میباشد.
شکل 2. مقادیر T-Value مدل پژوهش
جدول 4. ضرایب رگرسیونی متغیرهای مدل
متغیر مستقل | متغیر وابسته | ضریب استاندارد شده | آماره تی |
عوامل اجتماعی | اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس | 471/0 | 30.46 |
عوامل ساختاری | اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس | 230/0 | 15.04 |
عوامل مدیریتی | اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس | 340/0 | 25.89 |
آموزش و آگاهی | اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس | 124/0 | 7.74 |
جدول 5. نتایج سه معیار آلفای کرونباخ، پایایی و روایی همگرا
متغیرها | ضریب آلفای کرونباخ (Alpha>0.7) | ضریب پایایی ترکیبی (Cr>0.7) | میانگین واریانس استخراجی (AVE>0.5) |
اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس | 0.946 | 0.951 | 0.523 |
عوامل اجتماعی | 0.911 | 0.923 | 0.581 |
عوامل ساختاری | 0.852 | 0.887 | 0.500 |
عوامل مدیریتی | 0.893 | 0.914 | 0.502 |
آموزش و آگاهی | 0.689 | 0.768 | 0.592 |
با توجه به اینکه اعداد آلفای کرونباخ، پایایی ترکیبی (سازگاری درونی) و AVE همگی در بازه مربوطه قرار گرفتهاند، میتوان مناسب بودن وضعیت پایایی و روایی همگرای مدل پژوهش را تایید کرد. ضمناً بار عاملی هریک از سنجه های پژوهش جهت بررسی پایایی و روایی سازه ای به شرح جدول ذیل (جدول 4-14) آورده شده است. همانطور که در جدول ملاحظه میشود بارهای عاملی متغیرها همگی بالا 4/0 میباشد، در نتیجه میتوان پایایی و روایی سازهای سنجههای مدل پژوهش را نیز تایید کرد.
جدول 6. بارهای عاملی متغیرهای هر سازه
ابعاد | ردیف | شرح سوال | بار عاملی |
عوامل اجتماعی
| 1 | مدرسه محوری نوعی تفویض مسئولیت به ارکان آن اعم از مدیر و معلم و دانش آموز محسوب می شود. | 513/0 |
2 | با طرح مدرسه محوری احساس مسئولیت در بین دانش آموزان تقویت شده و افزایش می یابد. | 534/0 | |
3 | اینکه در مدرسه محوری هر کس باید یک گوشه کار را بگیرد باعث می گردد حس مسئولیت پذیری گسترش پیدا کند و همین کار منجر به ارتقای کیفیت آموزش می گردد. | 710/0 | |
4 | در طرح مدیریت مدرسه محور احترام به عقاید، پذیرش عقاید و اعتماد به آن ها منجر به ارتقای حس انعطاف پذیری می گردد. | 584/0 | |
5 | در این طرح عوامل اجرایی و آموزشی مجبورند انعطاف بیشتری نسبت به برنامه های تدوین شده از خود نشان دهند. | 573/0 | |
6 | مدیریت مدرسه محور تعامل اجتماعی را بالا می برد. | 630/0 | |
7 | ارتباطات اجتماعی در فعالیت های گروهی نمود بیشتری دارد. | 654/0 | |
8 | در این طرح، مدیر و معلمان و دانش آموزان وقت بیشتری با هم می گذرانند و ارتباط بیشتری با هم و با اولیاء برقرار می کنند. | 513/0 | |
9 | طرح مدیریت مدرسه محور فرصت گسترش همکاری و کار گروهی را زیاد می کند.
| 654/0 | |
10 | این طرح امکان همکاری مدیریت با اولیاء دانش آموزان را افزایش می دهد. | 688/0 | |
11 | یکی از ویژگی های مهم طرح مدیریت مدرسه محور همفکری و تفکر جمعی است.
| 645/0 | |
12 | در این طرح به همه افراد اجازه داده می شود به ارائه ایده ها و ارائه راه حل ها و راهکارهای خود پرداخته و سپس برای آن ها تصمیم گیری می شود. | 633/0 | |
13 | در طرح مدیریت مدسه محور تصمیمات به صورت گروهی و جمعی گرفته می شود. | 749/0 | |
14 | در این طرح تمرکز از روی تصمیمات یک فرد یا یک گروه خاص برداشته می شود. | 674/0 | |
15 | در این طرح همه افراد اعم از مدیر و دانش آموزان و مربیان باید به تصمیمات احترام گذاشته و از آن پیروی کنند. | 767/0 | |
16 | روابط انسانی و مشارکت جمعی در طرح مدیریت مدرسه محور منجر به پیشرفت مدرسه می گردد. | 686/0 | |
عوامل ساختاری
| 17 | این طرح دانش آموزان را مجبور به همکاری بیشتر و مشارکت و هم افزایی با برنامه های مدرسه می کند. | 697/0 |
18 | طرح مدیریت مدرسه محور نیازمند زیرساختهای فنی یعنی ابزار و امکانات در حوزه فناوری اطلاعات و فرایند هوشمندسازی است. | 554/0 | |
19 | باید توجه نمود زیرساخت به نحوی توسعه یابد که نیازمندی های استفاده از محتوای الکترونیکی در فرآیند یاددهی-یادگیری را پوشش دهد. | 578/0 | |
20 | مدرسه محوری گامی برای توسعه زیرساختهای آموزشی است. | 649/0 | |
21 | افزایش فضاهای پرورشی، اردوگاهی؛ کانون‌ها و مراکز مشاوره در طرح مدیریت مدرسه محور به طور جدی باید پیگیری شود. | 792/0 | |
22 | مدیریت مدرسه محور با وجود مدیران توانمند و معلمان حرفه ای و متخصص و آگاه و علاقه مند امکان پذیر خواهد بود. | 796/0 | |
23 | اعطای اختیارات بیشتر به مدیران و مدارس برای بهبود عملکرد و یادگیری هرچه بیشتردر دانش آموزان با تفویض اختیار برای اعمال تغییرات انجام می شود. | 661/0 | |
24 | واگذاری تصمیم گیری درباره بودجه ریزی به مدارس در چارچوب مدیریت مدرسه محور شرط لازم برای تحقق مدرسه محوری است.
| 790/0 | |
25 | از طریق جریان مدرسه محوری مدارس می‌توانند بدون اخذ مجوز از مراجع بالاتر، اعتبار یک سرفصل بودجه را به سرفصل دیگر انتقال دهند.
| 787/0 | |
عوامل مدیریتی
| 26 | یکی از ارکان مدرسه محوری تامین نیازهای آموزشی و ابزار و امکانات لازم برای آن است. | 679/0 |
27 | اهداف تعیین شده در مدیریت مدرسه محور زمانی محقق می شود که امکانات آموزشی و پژوهشی فراهم باشد. | 757/0 | |
28 | یکی از انواع مشکلات اجرایی که ظاهراً موجب تضعیف توان بالقوه مدیریت مبتنی بر مدرسه می شوند، اجرای ضعیف و مقاومت در برابر تغییرات است. | 781/0 | |
29 | عدم مسئولیت پذیری مدارس برای اجرای برنامه ها و نیل به هدف ها باعث می شود تصمیمات درخصوص بودجه، کارمندان، برنامه های آموزشی، برنامه های درسی، تکنولوژی و عملکردها از مدیریت مرکزی جداناپذیر باشد. | 764/0 | |
30 | مسئول نبودن مدارس برای اجرای برنامه ها و رسیدن به هدف ها می‌تواند از اجرای مدرسه محوری جلوگیری کند. | 623/0 | |
31 | تصمیم گیری مشارکتی باید به راهبردی برای بهبود آموزش و پرورش کودکان و جوانان تبدیل شود، درحال حاضر، مدیریت مبتنی بر مدرسه از حیث محتوا و جوهر تقریباً خالی است برای تغییر جهت مدیریت مبتنی بر مدرسه لازم است فرآیندهای تصمیم گیری مشارکتی، حول تصوری نیرومند از یادگیری و تدریس گرد بیایند. | 740/0 | |
32 | مدیریت مبتنی بر مدرسه باید از مجموعه عملیات سازمانی به بافت محیطی منتقل شود و مشارکت جدی معلمان و والدین در حیات اجتماعی مدرسه را پرورش دهد. | 685/0 | |
33 | از میان زیرمجموعه های مدیریت مدرسه محور، توزیع و تخصیص منابع مالی و مدیریت آن بسیار اهمیت دارد. | 835/0 | |
34 | مدارس برای خرید کالاها، خدمت و پشتیبانی به منابع مالی احتیاج دارند و این امر نیاز به مدیریت مالی دقیق دارد. | 807/0 | |
35 | مدیریت مدرسه محور از دیدگاه ها و نظرات برای حل مشکلات و بحران های موجود در مدارس پشتیبانی می کند. | 678/0 | |
36 | مدرسه خودمحور بهتر می‌تواند برای مشکلات خود راه حل ارائه داده و آن ها را برطرف سازد. چراکه حل بحران ها توسط مراجع بالاتر گاه مشکلات را بزرگتر می کند. | 584/0 | |
آموزش و آگاهی | 37 | مدیریت مدرسه محور به نیروهای متخصص و حرفه ای نیازمند است. | 811/0 |
38 | حرفه ای گری معلمان و دبیران در طرح مدرسه محوری ضروری است و اولویت های یادگیری دانش آموزان از طریق معلمان آموزش دیده کشف و ارزیابی می شود. | 704/0 | |
39 | توسعه حرفه ای مربیان حادثه نیست بلکه فرایندی است که به زمان کافی نیاز دارد و باید با الگوی ارزشیابی مناسب همراه باشد تا اثر بخش تر باشد. | 556/0 | |
40 | یک معلم برای دستیابی به توسعه حرفه ای همواره تلاش می کند تا خود را از دید گاههای مختلف ارزیابی و قوت ها و ضعف های خویش را شناسایی کند. | 521/0 | |
41 | در برنامه ریزی درسی مدرسه محور بهره گیری از مهارتهایی کسب شده در تعامل با دیگران، به مشارکت گذاردن دانش برای ایجاد عقاید جدید، مبادله دانش با معلمان دیگر مدارس، یکی از برنامه های مبادله برنامه آموزشی محسوب می شود. | 842/0 | |
42 | در این طرح معلمان برای شناخت تغییر و کاربرد آن در برنامه ریزی آموزشی تلاش می کنند تا با انجام تغییر بتوانند در جهت مهمترین هدف توسعه حرفه ای که افزایش عملکرد تحصیلی فراگیران است، گام بردارند. | 829/0 |
معیارهای نیکویی برازش مدل کلی PLS
جدول 6. معیارهای نیکویی برازش مدل پژوهش
متغیرها | محدوده قابل قبول | مقدار مشاهده شده | نتیجه |
SRMR11 | کمتر از 08/0 (Hu & Bentler, 1999) | 048/0 | برازش مناسب |
d-ULS | کمتر از 95/0 (Henseler et al, 2015) | 526/0 | برازش مناسب |
d-G1 | کمتر از 95/0 (Henseler et al, 2015) | 514/0 | برازش مناسب |
d-G2 | کمتر از 95/0 (Henseler et al, 2015) | 75/0 | برازش مناسب |
Chi-square | بیشتر از 96/1 (Hu & Bentler, 1999) | 950/81 | برازش مناسب |
NFI12 | بیشتر از 25/0 (Bonett & Bentler, 1999) | 588/0 | برازش مناسب |
GOF13 | بیشتر از 25/0 (Bonett & Bentler, 1999) | 580/0 | برازش مناسب |
نتایج جدول(6) شاخصهای برازش مدل پژوهش را نشان میدهند. با توجه به مقادیر بدست آمده، دادههای جمعآوری شده برای اندازهگیری متغیرهای پنهان از کفایت و برازش لازم برخوردارند و در نتیجه، نتایج حاصل از براورد مدل پژوهش، قابل اتکا و مورد اعتماد میباشد.
همچنین مقدار آماره 
(استون-گیسر14) که قدرت پیش بینی مدل در سازه‌های درون‌زا را مشخص می‌کند. مدل‌هایی که دارای برازش ساختاری قابل قبول هستند، باید قابلیت پیش‌بینی متغیرهای درون‌زای مدل را داشته باشند. بدین معنی که اگر در یک مدل، روابط بین سازهها به درستی تعریف شده باشند، سازهها تأثیر کافی بر یکدیگر گذاشته و از این راه فرضیه‌ها به درستی تائید شوند. هنسلر و همکاران (۲۰۰۹) سه مقدار 02/0، 15/0 و 35/0 را به عنوان مقادیرقدرت پیش بینی کم، متوسط و قوی تعیین نموده اند. این مقدار برای متغیر جهتگیری استراتژیک رقابتی برابر 426/0، برای متغیر اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس 303/0میباشد که متوسط و قوی بودن این مقادیر نشان دهنده تناسب پیش بین برای این سازهها می باشد.
جدول 7. مقادیر آماره استون گیسر متغیرهای پژوهش
متغیرها | SSO | SSE | معیار استون گیسر |
آموزش و آگاهی | 2.280.000 | 2.280.000 |
|
اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس | 15.960.000 | 11.127.567 | 0.303 |
عوامل اجتماعی | 4.460.000 | 4.460.000 |
|
عوامل ساختاری | 3.040.000 | 3.040.000 |
|
عوامل مدیریتی | 4.180.000 | 4.180.000 |
|
شکل 3. نتایج معادلات ساختاری براساس ضرایب استاندارد شده
شکل 4. نتایج معادلات ساختاری براساس ضرایب معنا داری
بحث و نتیجه گیری
هدف از اجرای این پژوهش ارائه الگویی برای مدیریت مدرسه محور جهت افزایش کارایی و اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس متوسطه شهر اهواز بوده است. یافتهها نشان داد که که ضریب رگرسیونی استاندارد شده تأثیر متغیر عوامل اجتماعی بر متغیر اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس برابر 471/0 میباشد، همچنین مقدار آماره تی برای این ضریب برابر 34/29 میباشد و بیشتر از 96/1 میباشد که نشان از معنیدار بودن این ضریب در سطح خطای 5 درصد است. به طور کلی نتایج حاصله از برآورد مدل، حاکی از آن است که عوامل اجتماعی بر اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس اثر مثبت دارد. ضریب رگرسیونی استاندارد شده تأثیر متغیر عوامل ساختاری بر متغیر اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس برابر 230/0 میباشد، همچنین مقدار آماره تی برای این ضریب برابر 61/14 میباشد و بیشتر از 96/1 میباشد که نشان از معنیدار بودن این ضریب در سطح خطای 5 درصد است. به طور کلی نتایج حاصله از برآورد مدل، حاکی از آن است که عوامل ساختاری بر اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس اثر مثبت دارد. ضریب رگرسیونی استاندارد شده تأثیر متغیر عوامل مدیریتی بر متغیر اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس برابر 340/0 میباشد، همچنین مقدار آماره تی برای این ضریب برابر 62/24 میباشد و بیشتر از 96/1 میباشد که نشان از معنیدار بودن این ضریب در سطح خطای 5 درصد است. به طور کلی نتایج حاصله از برآورد مدل، حاکی از آن است که عوامل مدیریتی بر اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس اثر مثبت دارد. ضریب رگرسیونی استاندارد شده تأثیر متغیر آموزش و آگاهی بر متغیر اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس برابر 340/0 میباشد، همچنین مقدار آماره تی برای این ضریب برابر 62/24 میباشد و بیشتر از 96/1 میباشد که نشان از معنیدار بودن این ضریب در سطح خطای 5 درصد است. به طور کلی نتایج حاصله از برآورد مدل، حاکی از آن است که آموزش و آگاهی بر اثربخشی تعلیم و تربیت در مدارس اثر مثبت دارد. این نتایج با پژوهش هایی مانند فاریابی و همکاران (1399)، بازگیر و همکاران (1399)، مرادی و محمدی فرد (۱۳۹۸)، همتی و صمدی (1394)، لی15 و همکاران (2021) و ویجایاباسکار شارسوارا16 (2019) همسو است.
در رابطه با عوامل اجتماعی مدیریت مدرسه محور و تأثیر آن بر کارایی و اثربخش تعلیم و تربیت در مدارس متوسطه باید گفت، عوامل اجتماعی طیف وسیعی از وظایف از جمله مسئولیت پذیری، قبول مسئولیت های اجتماعی، بهبود روابط و تعاملات اجتماعی، همکاری و همیاری، تفکر جمعی و تصمیم گیری های مشارکتی و مدیریت مشارکتی را دربرمی گیرد که بدون توجه به آن ها و رفع موانع فرارو نمی‌توان اثربخشی و کارایی آموزش را از طریق رویکرد مدیریت مدرسه محوری انتظار داشت. فاریابی و همکاران (1399)، بازگیر و همکاران (1399)، مرادی و محمدی فرد (۱۳۹۸)، همتی و صمدی (1394)، امین بدیختی و همکاران (1396)، نیامهر و همکاران (1396)، همتی و صمدی (1394) و رها (1391) نیز در پژوهشات خود به این عوامل اشاره کرده اند. در این پژوهشات نیز میتوان مشاهده کرد که توجه به عوامل اجتماعی یکی از مهم ترین راهبردهای تحقق مدیریت مدرسه محور عنوان شده است. یافته‌های پژوهش مهرعلیزاده و همکاران (1384) نشان داده است که پایین بودن میزان توجه به عوامل اجتماعی از جمله: مسئولیت پذیری، مدیریت مشارکتی و ...؛ یکی از مهم ترین موانع توسعه این طرح در دبیرستان های دولتی شهر اهواز در استان خوزستان بوده است. بنابراین، در مجموع باید گفت با توجه به رویکرد و دیدگاه کتان (2017)، در نظام مدیریت مدرسه محور، اداره کنندگان مرکزی، قدرت خود را با گروه های اجتماعی مدرسه محور که اغلب انجمن های محلی خوانده می شوند، تقسیم می کنند. در اینجا معلمان، مدیران، اولیا و دیگر اعضای جامعه به صورت دسته جمعی و مشارکتی در تصمیم گیری ها شرکت می کنند. مدیریت مدرسه محور توانمند و قابل اعتماد به عنوان وسیله ای برای ایجاد گروه های پویا و جستجو گر اجتماعی به شمار می آید. گروه هایی که با رهبرانی با دیدگاه های حرفه ای، در ارتباط متقابل با اعضای جامعه، تجارب و ایده های خود درباره آموزش را در معرض آزمون مجدد، اصلاح و دگرگونی قرار می دهند.
در یک جمع کلی باید گفت، نخستین آموزه این پژوهش آن است که حرکت در جهت استقرار نظام مدیریت مدرسه محور، فرایندی مستمر و مداوم است، نه یک پروژه زمان بندی شده و محدود. از این دیدگاه، فرایند تغییر به مدرسه محوری عبارت است از فرایند تفویض اختیار از سطوح عالی نظام آموزش و پرورش به منظور سازماندهی مجدد این نظام و ایجاد ساختاری ارگانیک، به نحوی که استقلال و پاسخگویی هر چه بیشتر مدارس در برابر اهداف مدرسه و جامعه محلی را موجب شود. این فرایند، تغییری گسترده و عمیق با تصمیم و اراده قبلی (برنامه ریزی شده) با کسب تعهد افراد ذینفع در مدرسه، برای بهبود عملکرد و اثربخشی مدرسه است.تحول فوق مستلزم تغییر در همه جنبه های سازمان از جمله بینش و نگرش مشارکت کننده گان، دانش، مهارت ها و نقش های آنان، ساختارها و زیر سیستم های اساسی موجود در مدرسه و سطوح بالاتر است.
محدودیت های پژوهش
1-یافته‌های این پژوهش را نمی‌توان به سایر مدارس و مراکز آموزشی تعمیم داد.
2-محدودیت در انتخاب نمونه ها
پیشنهادهای پژوهش
1-به منظور آگاهی لازم از مدلهای مدیریت مدرسه محوری و نتایج کاربست آنها، بررسی و مطالعه تجربه های کشورها در زمینه اجرای نظام مدیریت مدرسه محوری پیشنهاد می گردد.
2-استقرار نظام مدیریت مدرسه محوری نیازمند فراهم شدن عوامل ساختاری است و اصولاً حرکت و گرایش از تمرکز به عدم تمرکز یک حرکت تدریجی و توام با فراهم شدن استلزامات سازمانی می باشد. بنابراین آموزش و پرورش می یابد طی یک برنامه بلندمدت ضمن فراهم کردن زمینه های لازم بتدریج نسبت به استقرار نظام مدیریت مدرسه محوری اقدام نمایند.
3-یکی از زیر سیستم های نظام مدیریت مدرسه محوری سیستم تصمیم گیری و عوامل اجتماعی است. پیشنهاد می گردد جهت درک ابعاد تصمیم گیری و متغییرهای مربوط به این سیستم در این پژوهش، یعنی پذیرش متقابل، مشارکت، اکثریت آرا می باید از تئوری مدیریت مشارکتی و آموزش و بهسازی منابع انسانی از تئوریهای آموزش مجازی بهره گرفت.
4-پیشنهاد می گردد به منظور ارتقا سطح کارایی و اثربخشی مدارس همه دانش آموزان به صورت انفرادی و یا در قالب گروه های علمی فرصت اظهارنظر و مشارکت در رهبری آموزشی داشته باشد و ارتباط معلم و شاگرد دوجانبه و فعال گردد.
منابع
احساني، پری؛ مدنيان، عبدالحسن؛ مشتاقي، سعید (1393). بررسي تفاوت نظر مديران، معاونان و کارشناسان آموزشي و پرورش شهرستان اهواز در به کارگيري الگوي مديريت مدرسه محور در نظام آموزشي، اولین کنفرانی بین المللی مدیریت در قرن 21.
اديب منش، مرزبان؛ علی عسگری، مجید؛ موسی پور، نعمت الله (1390). امکان سنجي اجراي برنامه ريزي درسي مدرسه محور در دبيرستان هاي شهر کرمانشاه، پژوهش های برنامه های درسی، 2: 81-104.
-امين بيدختي، علی اکبر؛ وارجارگاه، کوروش؛ مرادي، سعید (1396). تحليل ساختاري مؤلفه هاي مديريت مدرسه محور مبتني بر نظریه پردازی تطبیقی، مجله رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 29: 27-52.
-بازگير، زانيار؛ ازکات، عادل؛ صالحي، مهدي (1399). مديريت مدرسه محور: موانع و راهکارها؛ پژوهشي پدیدارشناسانه، مدیریت مدرسه، 8(4): 92-105.
-بانو، مرضيه (1388). رويکرد مديريت خودگردان (مدرسه محور)، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه کرمانشاه.
-جعفري مقدم، سعيد؛ فاني، علي اصغر (1381). طراحي نظام مديريت مدرسه محور در ايران، مدرس، 6(3): 1-16.
-حاجي پور عيايي، نجمه؛ ابوالقاسمي، محمود (1397). بررسي و مقايسه مديريت مدارس متوسطه کرمان بر اساس الگوی مدیریتی تونی بوش، مدیریت مدرسه، 1(6): 62-81.
-حلاجیان، ابراهیم (1387). اعتبارسنجی مدیریت مدرسه محوری در نظام آموزش و پرورش ایران، پژوهشنامه تربیتی، 4(15): 1-48.
-داودي پور، عبدالله (1384). بررسي زمينه هاي اجراي طرح مديريت مدرسه محور بر اساس رسالت مشارکت و تعهد سازماني مديران و معلمان مدارس راهنمايي شهر مشهد، پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشگاه مشهد.
مهرعلیزاده، يدالله؛ سپاسي، حسين؛ آتشفشان، فاطمه (1384). زمينه ها و موانع کاربست مديريت مدرسه در ايران: مطالعه اي در دبيرستان هاي دولتي شهر اهواز- استان خوزستان، علوم تربیتی، 12(2): 1-22.
میرکمالی، سیدمحمد؛ اعلامي، فرنوش (1388). ارزيابي ميزان آمادگي مدارس ابتدايي شهر تهران براي استقرار مديريت مدرسه محور، مجله اندیشه های نوین تربیتی، 5(1): 147-171.
Cotton, Kathlee school-Based Manag school Improvement Research Series (SIRS), p3, 1977.
Ga, V. S. V., & Daudb, K. (2015). The implementation of school based managment policy: An exploration Procedia-Social and Behavioral Sciences,172, 693-700.
Kadtong, M. L., & Teacher, I. (2016). School-Based Management in the Operations and Performance of Public Elementary Schools. Proceedings Journal of Education, Psychology and Social Science Research.
-Ling, C., Khattri, N., & Jha, S. (2010). The effects of school-based management in the Philippines: An initial assessment using administrative data. The World Bank.
Martin, M. (2019). The implementation of school-based management in public
elemen schools. Asian Journal of Assessment in Teaching and Learning, 9(1), 44-56.
-Martin, M. (2019). The implementation of school-based management in public elemen schools. Asian Journal of Assessment in Teaching and Learning, 9(1), 44-56.
Moradi, S., Hussin, S. B., & Barzegar, N. (2012). School-based management (SBM), opportunity or threat (Education systems of Iran). Procedia-Social and Behavioral Sciences, 69, 2143-2150.
Murphy, j., 1997. Restrthrough school-based management. london: Routledge.
Patrinos, H. A., Barrera-Osorio, F., & Fasih, T. (2009). Decentralized decision making in schools: The theory and evidence on school-based management. The World Bank.
Wholstter,Priscilla,mohrman,susan.A,school Based Management promise and process,1994.
Validation of the school-based management model to increase the efficiency and effectiveness of education in Ahvaz secondary schools
Abstract
The purpose of the current research was to validate the model for school-based management to increase the efficiency and effectiveness of education in Ahvaz secondary schools. The present research method was quantitative-survey and practical in terms of purpose. The statistical population was the principals of secondary schools in Ahvaz city in 1401, whose number was 150, and the sample size was 80 selected by random sampling. The main tool for data collection was a researcher-made questionnaire consisting of 21 items, which was designed based on the initial conceptual model. Reliability was checked with Cronbach's alpha and the value was 0.85. Structural equation modeling method and PLS Smart software were also used for data analysis. The findings showed that the standardized regression coefficient of the variable effect of social factors on the effectiveness of education in schools was 0.471 and the t-statistic value was 29.34; The standardized regression coefficient of the variable effect of structural factors on the variable of effectiveness of education and training in schools is equal to 0.230 and the value of t-statistic is equal to 14.61 and the standardized regression coefficient of the variable effect of managerial factors on the variable of effectiveness of education and training in schools is equal to 0.340 and The value of the t-statistic for this coefficient is 24.62 and is more than 1.96, which shows that this coefficient is significant at the 5% error level. It can be concluded that the proposed model of school-based management validation is suitable for increasing the efficiency and effectiveness of education in Ahvaz secondary schools and its results can be used in the educational and management planning of schools.
Keywords: school-based management, education, effectiveness of education, empowerment, self-management of schools
[1] Lai& Keung
[2] Ramaswami& Carter & Dreher
[3] Ortiz
[4] 1 Bimber
[5] 1- adam smith
[6] EFFECTIVENESS
[7] lee
[8] . Katuuk
[9] - Structural equation modeling (SEM)
[10] - General linear model
[11] Standardized Root Mean Square Residual
[12] Normed Fit Index
[13] Good of fit
[14] Stone-Geisser
[15] lee
[16] . Vijayabaskar & Sharveswara