The Effectiveness of the Curriculum Based on Understanding by Design on Academic Achievement and Problem Solving Perception of Sixth Grade Students of the Elementary School

Subject Areas : Instruction

seyed taher seyedi nazarlo ¹ (Ph. D. Student in Curriculum, Department of Education, University of Tabriz, Tabriz, Iran.)
Firooz Mahmoodi ² (Associate Professor, Department of Education, University of Tabriz, Tabriz, Iran.)
davoud tahmasebzadeh sheikhlar ³ (Associate Professor, Department of Education, University of Tabriz, Tabriz, Iran.)
hossein dehganzade ⁴ (Assistant Professor, Department of Education, University of Tabriz, Tabriz, Iran.)

Received: 2023-11-03 Accepted : 2024-01-27 Published : 2024-01-28

Keywords: Academic Achievement, Curriculum Based on Understanding by Design, Problem Solving Perception,

Abstract :

The purpose of this study was to evaluate how the Understanding by Design (UbD) curriculum affected the science achievement and problem-solving perception of sixth-grade students in science. The study took place in Shabestar city during the fall semester of the 2023-2024 academic year and involved 60 students who were randomly assigned to either an experimental group or a control group, with 30 students in each group. The students had similar scores on a pre-test of science knowledge. The data collection instruments were a teacher-made achievement test and a problem-solving perception questionnaire was designed by Heppner and Petersen (1982) using a 5-point Likert scale. The instruments had a split-half reliability coefficient of 87% and a Cronbach’s alpha of 85%, respectively. The experimental group received instruction using the UbD curriculum, while the control group followed the traditional curriculum. To analyze the collected data, descriptive statistics such as frequency distribution tables, minimum, maximum, mean, and standard deviation and inferential statistics such as univariate analysis of covariance) with SPSS 25 software were used.The results showed that the UbD curriculum significantly increased the students’ science achievement and problem-solving perception compared to the traditional curriculum. These findings indicate that the UbD curriculum is a more effective and engaging way of teaching science to sixth-grade students, as it fosters their understanding of the subject matter and their problem-solving perception. This study contributes to the growing body of evidence that supports the use of backward design and authentic assessment in science education.

Full-Text:



همکار و نویسنده محترم؛ ضمن مطالعه راهنمای نویسندگان موجود بر روی تارنمای این نشریه، لطفاً بدون دست زدن به تنظیمات و سایر نقاط مقاله، موارد زیر را بر روی فایل همین مقاله اعمال و مجدداً اعاده فرمایید.

1)       در جدول‌ها موارد مشخص شده را انجام دهید.  تغییرات در همین فایل اعمال گردید

2)       منابع براساس مقالات آخرین شماره نشریه موجود بر روی سایت نشریه اصلاح و بازنگری شود. اصلاحات در فهرست منابع اعمال گردید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

The Effectiveness “Understanding by Design” Curriculum on Sixth-Grade Students’ Academic Achievement and Problem-Solving Perception1

Seyed Taher Seyedi Nazarlo2, Firooz Mahmoodi3*, Davud Tahmasebzadeh Shikhlar4, Hosein Dehganzadeh5

 

1- This article is taken from the dissertation of Mr Seyed Taher Seyedi Nazarlo, a Ph. D. student in the field of Curriculum, University of Tabriz.

2- Ph. D. Student in Curriculum, Department of Education, University of Tabriz, Tabriz, Iran.

Psychology Faculty, Azarbaijan Shahid Madani University, Tabriz, Iran.

3- Associate Professor, Department of Education, University of Tabriz, Tabriz, Iran.

*- Corresponding Author: [e-mail]

4- Associate Professor, Department of Education, University of Tabriz, Tabriz, Iran.

5- Assistant Professor, Department of Education, University of Tabriz, Tabriz, Iran.

 

Abstract:

The purpose of this study was to evaluate how the Understanding by Design (UbD) curriculum affected the science achievement and problem-solving perception of sixth-grade students in science. The study took place in Shabestar city during the fall semester of the 2023-2024 academic year and involved 60 students who were randomly assigned to either an experimental group or a control group, with 30 students in each group. The students had similar scores on a pre-test of science knowledge. The data collection instruments were a teacher-made achievement test and a problem-solving perception questionnaire was designed by Heppner and Petersen (1982) using a 5-point Likert scale. To analyze the collected data, descriptive statistics such as frequency distribution tables, minimum, maximum, mean, and standard deviation and inferential statistics such as univariate analysis of covariance) with SPSS 25 software were used.The results showed that the UbD curriculum significantly increased the students’ science achievement and problem-solving perception compared to the traditional curriculum. These findings indicate that the UbD curriculum is a more effective and engaging way of teaching science to sixth-grade students, as it fosters their understanding of the subject matter and their problem-solving perception. This study contributes to the growing body of evidence that supports the use of backward design and authentic assessment in science education.

Keywords: Understanding by Design Curriculum, Academic Achievement, Problem-Solving Perception

 

 

 

 

 

 

 

اثربخشی برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور بر پیشرفت تحصیلی و ادراک
حل­مسئله دانش­آموزان پایه ششم دوره ابتدایی¹

سیدطاهر سیدی‌نظرلو²، فیروز محمودی³ *، داود طهماسب زاده شیخلار⁴، حسین دهقان­زاده⁵

 

چکیده:

هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور بر پیشرفت تحصیلی و ادراک حل­مسئله دانش­آموزان در درس علوم تجربی پایه ششم دوره ابتدایی بود. جامعه آماری در پژوهش حاضر شامل تمامی دانش­آموزان پایه ششم دوره ابتدایی شهرستان شبستر بود که در سال‌تحصیلی 1402-1401 مشغول تحصیل بودند و حجم نمونه آماری پژوهش با توجه به ماهیت نیمه­آزمایشی بودن آن، 60 نفر برای دو گروه (آزمایش و کنترل) برآورد شد که با روش نمونه­گیری تصادفی ساده از بین دانش­آموزان پسر پایه ششم ابتدایی انتخاب و به صورت کاملاً تصادفی در گروه‌ها جایگزین شدند. به منظور سنجش آزمودنی‌ها، آزمون پیشرفت تحصیلی معلم­ساخته و پرسشنامه ادراک حل­مسئله هپنر و پترسون (۱۹۸۲) مورد استفاده قرار گرفت. برای تجزیه و تحلیل داده­های جمع­آوری شده از آماره­های توصیفی (جداول توزیع فراوانی، کمینه، بیشینه، میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس تک‌متغیره) تحت نرم افزار SPSS 25 استفاده شد. نتایج نشان داد الگوی برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور با تمرکز بر نتایج مطلوب یادگیری و ساختارمند کردن فعالیت­های یادگیری و نیز ایجاد یک چرخه مستمر شناسائی و اصلاح مشکلات یادگیری دانش­آموزان، به طور معناداری بر افزایش پیشرفت تحصیلی‌ دانش­آموزان تأثیر می­گذارد. همچنین تأکید درک طراحی‌محور بر استفاده از ارزشیابی­های اصیل و معتبر،‌ دانش­آموزان را به استفاده از مهارت­های حل­مسئله در دنیای واقعی و موقعیت­های عملی تشویق کرده و بر افزایش ادراک حل­مسئله دانش­آموزان تأثیر می­گذارد.

واژگان کلیدی: برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور، پیشرفت تحصیلی، ادراک حل­مسئله

مقدمه

متخصصان معتقدند عوامل گوناگونی بر كيفيت فرایند آموزش در يك نظام آموزشي تأثير مي­گذارد 
(امانی­تهرانی، علی­عسگری و عباسی، 1395). اما به نظر می­رسد نقش معلمان در تدريس و يادگيري، عاملي مهم­تر بوده و بهبود کیفیت یادگیری و ایجاد یادگیری معنادار باید توسط معلم و برنامه­درسی طراحی شده توسط او انجام شود (روزانتی، سوجیتو و راندونوو⁶، 2019). به عبارت دیگر قرن بیست­و­یکم و تغییرات چشمگیر متعاقب آن منجر به بازنگری در نقش معلمان و شایستگی­های مورد انتظار از آن­ها شده است. معلمان در کنار تدریس و نقش مدرس، شروع به ایفای نقش­های مختلف کرده­اند. طراح بودن معلم یکی از نقش­های جدیدی است که در این زمینه ظاهر می­شود. این نقش معلمان را ملزم می­کند تا از مدل­های مختلف طراحی استفاده کنند و رویکردهای مختلف آموزشی را در پیش بگیرند (اندروز⁷، 2011؛ پنوئل و گالاگر⁸، 2009). از سوی دیگر به اذعان کرو⁹ (2014) مهم­ترین اصل در اصلاح فعالیت­های آموزش و یادگیری، تغییر اهداف یادگیری از مهارت­های تفکر درجه پایین به مهارت­های تفکر مرتبه بالاتر در آموزش است. یکی از شاخص­های تفکر مرتبه بالاتر، درک است. درک¹⁰ با دانستن¹¹ بسیار متفاوت است. درک فقط دانستن حقایق نیست، بلکه دانستن معنی است (گلوریا و همکاران¹²، 2019).

با توجه به اهمیت و جایگاه درک، انتظار می­رود که معلمان در فرایند­های آموزشی خود، نه تنها مطالب را آموزش دهند، بلکه از استراتژی­هایی استفاده کنند که منجر به شکل­گیری مهارت­های تفکر مرتبه بالاتر شوند (فرای، کتریج و مارشال¹³، 2009). اما نتایج پژهش­های انجام شده در این زمینه همچون: سائودا، مولیاساری و رحمان¹⁴ (2023)؛ اوزیورت، کان و کاییقچی¹⁵ (2021)؛ المساعید¹⁶ (2017)؛ اسمیت، وود و نایت¹⁷ (2008)؛ گوتولز و سونگر¹⁸ (2009)؛ گلوریا و همکاران (2017)؛ لیند بالتا¹⁹ (2006)؛ طاهری و همکاران (1395)؛ خدیوی و ملک­محمدی (1387) نشان داده­اند که تأکید اکثر معلمان بر پوشش کامل حجم محتوا، بدون در نظر گرفتن راه­هایی برای شکل­گیری مهارت­های تفکر و درک و نیز تمرکز آن­ها بر نتایج نهایی بدون در نظر گرفتن فرایند یادگیری است. در نتیجه همچنان­که داده­های حاصل از آزمون­های بین­المللی همچون تیمز نشان می­دهد، دانش­آموزان بیشترین مشکل را با مواردی دارند که به درک و انتقال نیاز دارند، نه بازخوانی²⁰ و شناسایی²¹ و این نشانگر این است که در مدارس روی درک دانش­آموزان کار نمی­شود (چو و ترنت²²، 2005).

تحلیل نتایج تحقیقاتی که نشانگر ضعف یادگیری دانش­آموزان هستند نشان می­دهد چالش اصلی در بهبود یادگیری، طراحی برنامه­­درسی و آموزشی به گونه­ای است که درک، حفظ و تعمیم یادگیری­ها را تسهیل کند (بولگرن، دشلر، و لنز²³، 2007). برای حل این چالش و آماده­سازی دانش­آموزان برای برآوردن اهداف و استانداردهای برنامه­درسی، معلمان باید از رویکردهای طراحی نوین استفاده کنند (گرستن و همکاران²⁴، 2006).

طراحی برنامه­­درسی، مبنای توسعه توانایی دانش­آموزان برای ایجاد درک است. بدون برنامه­درسی مناسب، آموزش نمی­تواند منجر به درک شود. بنابراین، برنامه­درسی باید با دقت طراحی شده و بتواند نیازهای یادگیری منحصر به­ فرد دانش­آموزان را برطرف کند. علت اینکه بسیاری از دانش­آموزان در درک مفاهیم کلیدی در محتوا شکست می­خورند این است که آموزش اغلب توسط کتاب­های درسی، سخنرانی­ها، کاربرگ­ها و فعالیت­هایی انجام می­شود که یادگیری را برای دانش­آموزان معنادار نمی­سازد (اسکروج، ماستروپیری و مک­دافی²⁵، 2007). طراحی برنامه­درسی به شکلی که بتواند یادگیری را برای دانش­آموزان معنادار کند نیازمند تغییر پارادایم اساسی برای بسیاری از معلمان است و ممکن است نیاز به بازآموزی روش­های آموزشی و تدریس داشته باشد. یکی از رویکردهای طراحی که برای بازآموزی معلمان برای طراحی برنامه­درسی برای یادگیری معنادر بسیار مفید بوده است، رویکرد «درک طراحی‌محور»²⁶ است (ویگینز و مک­تیگه²⁷، 2006).

بنا به نظر نویل و همکاران²⁸، (2023) چارچوب درک طراحی‌محور، یک فرایند و ساختار برنامه­ریزی را برای طراحی برنامه­درسی، ارزشیابی و آموزش ارائه می­دهد. عناصر اساسی درک طراحی‌محور عبارتند از: طراحی معکوس²⁹، ایده بزرگ³⁰، سؤالات اساسی³¹، درک³²، عملکرد و انتقال³³ (جانسون و همکاران³⁴، 2017؛ یورتسون³⁵، 2016).

درک طراحی‌محور نوعی طراحی معکوس است که از نظر مؤلفه­ها، منطقی اما از لحاظ توالی و ترتیب، وارونه است (کونتاری، روندونوو و سوجیتو³⁶، 2019). طراحی معکوس با تکمیل تدریجی سه مرحله اساسی طبق شکل شماره (1) انجام می­شود. اولین مرحله فرایند درک طراحی‌محور، تعیین نتایج مطلوب است. در این مرحله اهداف و نتایج مطلوب یادگیری در سه دسته کسب، درک و انتقال مشخص می­شوند (یورتسون، 2016). 

مرحله تعیین شواهد در الگوی درک طراحی‌محور مرحله­ای است که معلمان هویت و نقش یک ارزشیاب را بر عهده گرفته و قبل از شروع برنامه­ریزی درس و واحد، شواهد یادگیری و درک را تعیین می­کنند و سپس برای ایجاد این شواهد برنامه­ریزی می­کنند (ویگینز و مک­تیگه، 2011). شواهد یادگیری به وظایف عملکردی و سایر تکنیک­های ارزشیابی تقسیم می­شود (یورتسون، 2016). وظایف عملکردی معمولاً شامل موقعیت­های واقعی است که در یک زمینه واقعی ارائه می­شود و دانش­آموز را با مشکلی روبرو می­کند (ویگینز و مک­تیگه، 2007). از آن­جا که تهیه طرح­ وظایف عملکردی برای همه واحدها برای طراحان مشکل است، الگوی درک طراحی‌محور ابزاری را ارائه می­کند که طراحان می­توانند هنگام تهیه وظایف عملکردی خود از آن استفاده کنند. این شاخص، ابزار اندازه­گیری عملکردی است که از اختصارهایی به نام ³⁷GRASPS گرفته شده است. کلمات سرواژه GRASPS به عنوان هدف، نقش، مخاطب، وضعیت، محصول، عملکرد و استانداردها و معیارهای موفقیت بیان می­شود. باید در نظر داشت که در این مرحله از شواهد دیگری مانند آزمون­های سنتی، آزمون­ها، مشاهدات و نمونه­کارها نیز برای گردآوری مستندات برای ارزشیابی دانش­آموزان در سه سطح کسب، درک و انتقال استفاده می­شود (ویگینز و مک­تیگه، 2007).

 

شکل شماره 1: مراحل طراحی معکوس (هیزل و سالایو، 2010)

Figure 1: Reverse design steps (Hizel & Salayo, 2010)

 

پس از تعیین نتایج مطلوب و تهیه شواهد، مرحله برنامه­ریزی فعالیت های یادگیری است که به معنای ارائه یک طرح آموزشی موثر و در نتیجه جریان یادگیری مناسب است. ویگینز و مک­تیگه (2005) برای افزایش اثربخشی یک طرح و تبدیل آن به یک کل معنی­دار، استفاده از سرواژه ³⁸WHERETO را پیشنهاد می­کنند (یورتسون، 2016).

ایده­های بزرگ­ اساس درک هستند و باعث می­شوند تا اطلاعاتی که بصورت پراکنده هستند، تجمیع شده و در کنار هم قرار بگیرند (اسنوک³⁹، 2019). سؤالات اساسی⁴⁰ سؤالاتی هستند که باعث تحقیق واقعی و مرتبط با ایده­های بزرگ محتوای اصلی می­شوند، باعث ایجاد تفکر عمیق، بحث پر جنب­و­جوش، درک جدید و همچنین مطرح شدن سؤالات بیشتر می­شوند (راملی و آرگاسواری⁴¹، 2023).

«درک» که جوهره درک طراحی‌محور است یک مفهوم چند­بعدی است که دارای شش شاخص: (1) توضیح دادن⁴²، (2) تفسیر کردن⁴³، (3) کاربرد⁴⁴، (4) کسب چشم­انداز⁴⁵، (5) همدلی⁴⁶ و (6) داشتن دانش شخصی⁴⁷ است (یورتسون، 2016). انتقال⁴⁸ به توانايي استفاده خلاقانه، انعطاف­پذیر و سیال از دانسته­ها در موقعیت­های مختلف اشاره دارد (راملی و آرگاسواری⁴⁹، 2023). ویگینز و مک­تیگه (2011) برای تضمین کیفیت طراحی در الگوی درک طراحی‌محور، استانداردهایی را تعریف می­کنند. این استاندارد­ها به عنوان راهنما برای معلمان در هنگام ارزیابی خود و ارزیابی همسالان عمل می­کنند (نایمان و همکاران⁵⁰، 2020). طرح شماتیک مراحل اجرای درک طراحی‌محور در شکل 2 آمده است.

 

شکل 2: شماتیک مراحل اجرای درک طراحی‌محور

Figure 2: Schematic of the implementation stages of understanding by design

 

اثربخشی نظام آموزش مدرسه‌ای را با شاخص­های مختلفی می­توان سنجید اما شاخص پیشرفت تحصیلی به عنوان مهم­ترین شاخص، تنها دستاوردی است که به طور گسترده و عمومی اندازه­گیری می­شود (کاپلان، لیچتینگر و گورودتسکی⁵¹، 2009). این شاخص که بیشتر بر اساس نتایج آزمون­های نهایی و هنجار­شده سنجیده می‌شود مهم‌ترین دغدغه دانش­آموزان، والدین، دست­اندرکاران و صاحب­نظران آموزش­و­پرورش است و به همین دلیل اکثر بررسی‌های چند دهه اخیر به واکاوی عوامل مؤثر و راهکارهای بهبود پیشرفت تحصیلی پرداخته‌اند (شکولاکو⁵²، 2013). طبق تعریف سیف (1398) پيشرفت تحصيلی بر مقدار يادگيری آموزشگاهی فرد به صورتی که توسط آزمون­های مختلف مانند علوم، ديکته، تاريخ و جغرافی سنجيده می­شود، اشاره می­کند.

یکی از اهداف مهم یادگیری که رشد آن به عملکرد تحصیلی مطلوب، خلاقیت و نوآوری منجر 
می­شود و به افراد کمک می­کند هنگام رویارویی با مسائل، به شیوه­ای خلاقانه آن­ها را حل کنند، 
مهارت حل­مسئله است (جلیلیان، عظیم­پور و جلیلیان، 1395). حل­­مسئله اشاره به یک فرایند شناختی- رفتاری دارد که دامنه­ای از پاسخ­های بدیل و بالقوه را برای مقابله با شرایط مشکل­ساز فراهم می­کند و امکان انتخاب بهترین و موثرترین پاسخ­های بدیل را افزایش می­دهد؛ به همین سبب است که یادگیری به­دست آمده از حل­­مسئله از سایر یادگیری­ها بیشتر و بهتر بوده و قابلیت انتقال بیشتری به موقعیت‌های جدید دارد (طاهر، نوروزی و تقی­زاده­رومی، 1393).

اثربخشی الگوی درک طراحی‌محور بر پیشرفت تحصیلی، توسط چندین مطالعه (یوکسل و همکاران⁵³، 2023؛ پرامستی و دوی⁵⁴، 2023؛ سائودا، مولیاسری و رحمان⁵⁵، 2023؛ اوزدمیر و یورتسون⁵⁶، 2023؛
تی­شرینگ⁵⁷، 2022؛ اوزیورت، کان و کاییقچی، 2021؛ وینانس⁵⁸، 2020؛ نایمان، نایمان و آلتون⁵⁹، 2020؛ کونتاری، روندونوو و سوجیتو⁶⁰، 2019؛ آچار، ارجان و التون⁶¹، 2019؛ روبریکا⁶²، 2018؛ المساعید، 2017؛ کاستیلو و توماس⁶³، 2015؛ یورتسون، دوغان و آلتون، 2013 و نول⁶⁴ 2012) در آموزش و یادگیری به اثبات رسیده است. همچنین نتایج مطالعات انجام شده نشان داده است که استفاده از الگوی درک 
طراحی‌محور توانایی ادارک حل­مساله دانش­آموزان را به میزان معناداری بهبود می­بخشد (یوکسل و همکاران، 2023؛ اوزدمیر و یورتسون، 2023؛ گلوریا و همکاران⁶⁵، 2018؛ یورتسون و آلتون، 2017؛ نول⁶⁶، 2012 و اسووبودا⁶⁷، 2011).

حال با توجه به وضعیت نامطلوب آموزش علوم­تجربی در دوره ابتدایی کشورمان بر اساس نتایج تیمز و لزوم تغییر یا اصلاح روش­ها و الگوهای آموزشی و نیز مطرح شدن رویکرد درک طراحی‌محور به عنوان الگویی که بر درک و فهم استوار است از یک طرف و عدم مطرح شدن رویکرد درک طراحی‌محور در فعالیت­های یاددهی- یادگیری کشورمان و عدم انجام پژوهش در زمینه معرفی و اجرا و بررسی تأثیرات آن روی متغیرهای متعدد آموزشی از طرف دیگر، مسئله اصلی در پژوهش حاضر این است که الگوی مبتنی بر درک طراحی‌محور روی متغیر­های آموزشی پیشرفت تحصیلی و ادراک حل­مسئله چه تأثیری دارد؟

 

روش پژوهش

هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور بر پیشرفت تحصیلی و ادراک حل­مسئله دانش­آموزان در درس علوم تجربی پایه ششم دوره ابتدایی بود. این پژوهش از لحاظ هدف با توجه به ماهیت موضوع، اهداف و فرضیه­های آن و به دلیل استفاده از نتایج آن در زمینه یاددهی - یادگیری، از نوع کاربردی و از نظر گردآوری داده­ها شبه­آزمایشی در قالب طرح دو گروهی با پیش­آزمون و پس­آزمون است. جامعه آماری در پژوهش حاضر شامل تمامی دانش­آموزان پایه ششم دوره ابتدایی شهرستان شبستر در سال‌تحصیلی 1402-1401 بود. حجم نمونه آماری پژوهش با توجه به ماهیت نیمه­آزمایشی بودن آن و بر اساس جدول کوهن و مفروضه­های آن (توان آزمون 8/0، تعداد گروه 2 و اندازه اثر 5/0 و سطح معنی­داری 05/0)، 60 نفر برآورد شد که از بین دانش­آموزان پسر پایه ششم شهرستان شبستر با روش نمونه­گیری چند­مرحله­ای و تصادفی ساده (به دلیل دردسترس بودن چارچوب نمونه­برداری) انتخاب و به صورت کاملاً تصادفی در دو گروه (30 نفر گروه آزمایش و 30 نفر گروه کنترل) جایگزین شدند. گروه آزمایش شامل دانش­آموزانی بود که توسط محقق بر اساس برنامه­درسی پیشنهادی مبتنی بر درک طراحی‌محور که توسط محقق و بر اساس مبانی الگوی درک طراحی‌محور برای درس علوم تجربی پایه ششم طراحی شده و اعتبار آن توسط پنج نفر از متخصصان حوزه برنامه­ریزی درسی و پنج نفر از معلمان باتجربه و متخصص دوره ابتدایی تایید شده بود قرار گرفتند و گروه کنترل شامل دانش­آموزانی بود که در معرض آموزش رایج مدارس قرار گرفتند. جهت کنترل متغیرهای مزاحم، دو گروه بر اساس پایه، درس و معلم همگن شده و ضمناً، استفاده از پیش­آزمون در هر دو گروه تأثیر متغیر مستقل را بر متغیر وابسته تعدیل کرده بود. در طرح­های با پیش­آزمون و پس­آزمون، عامل پیش­آزمون مهم­ترین روش برای کنترل متغیرهای مزاحم است (بازرگان، سرمد و حجازی، 1402). در این پژوهش ابتدا برای هر دو گروه، پیش­آزمون اجرا شد. سپس در طی چهار هفته و به مدت هشت جلسه آموزش علوم تجربی برای گروه آزمایش بر اساس برنامه­درسی طراحی­شده بر اساس الگوی درک طراحی‌محور و برای گروه کنترل آموزش به روش سنتی انجام شد و یک هفته بعد از اتمام آموزش­ها، پس­آزمون پیشرفت تحصیلی و ادراک حل­مسئله بر روی هر دو گروه آزمایش و کنترل اجرا شد.

 برای تحلیل داده­های حاصل از اجرای الگوی برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور و مقایسه گروه‌های کنترل و آزمایش از روش تحلیل کوواریانس تک­متغیره استفاده شد.

در این پژوهش برای گردآوری اطلاعات جهت اندازه­گیری پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان از آزمون 
معلم­ساخته استفاده شده است. این آزمون شامل ۱۰ سؤال باز پاسخ بود که باید توسط هر دانش­آموز پاسخ داده می­شد. جمع نمرات آزمون بیست در نظر گرفته شده است. سؤالات یک بار قبل از اجرای برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور (پیش­آزمون) و هم سطح این آزمون بعد از اجرای برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور پس از آزمون (پس­آزمون) توسط دانش­آموزان پاسخ داده شده است. برای تعیین روایی آزمون از نظرات معلمان پایه ششم دوره ابتدایی استفاده شده است و پایایی آزمون با روش دو نیمه کردن 87% به دست آمده است.

جهت گردآوری داده­ها در زمینه ادراک حل­مسئله از پرسشنامه ادراک حل­مسئله هپنر و پترسون (۱۹۸۲) استفاده شده است. این پرسشنامه برای سنجش درک پاسخ­دهنده از رفتارهای حل­مسئله و چگونگی واکنش افراد به مسائلی که با آن مواجه می­شوند تهیه شده است و دارای ۳۵ گویه است که در طیف لیکرت 5 درجه­ای از کاملاً موافقم (1) تا کاملاً مخالفم (5) نمره­گذاری می­شود. نمره پایین­تر در پرسشنامه نشانگر بالا بودن سطح ادراک حل­مسئله است. هپنر و پترسون در سال ۱۹۸۲ پرسشنامه حل­مسئله را با چندین نمونه از آزمودنی‌ها تنظیم و آزمایش کردند و همسانی درونی نسبتاً بالایی با مقدار 90% برای مقیاس کلی گزارش کردند. بررسی روایی آزمون نشان داد که ابزار، سازه­هایی را اندازه­گیری می­کند که مربوط به ادراک حل­مسئله هستند. اعتبار بازآزمایی نمره کل پرسشنامه در فاصله دو هفته در دامنه­ای از 83% تا 89% گزارش شده که بیانگر این است که پرسشنامه حل­مسئله ابزاری پایا برای سنجش ادراک حل­مسئله است (هپنر، ۱۹۸۸). در پژوهش حاضر پایایی پرسشنامه بر اساس آلفای کرونباخ 85% محاسبه شد.

 

یافته­های پژوهش

در این بخش ابتدا برای توصیف متغیرهای تحقیق، از جداول توزیع فراوانی، کمینه، بیشینه، میانگین و انحراف معیار مربوط به هر یک از متغیرهای مورد بررسی در گروه‌های مورد مطالعه استفاده شد و سپس فرضیه‌های تحقیق بر اساس نتایج بدست آمده از بررسی سؤالات با استفاده از آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس تک­متغیره) تحت نرم­افزار آماری SPSS25 مورد آزمون قرار گرفته­اند.

توزیع آماره­های توصیفی متغیرهای تحقیق:

جدول 1: آماره­های توصیفی متغیرهای تحقیق

Table 1: Descriptive statistics of research variables

متغیرهای تحقیق Reasearch Variables	آزمون test	گروه Group	تعداد N	کمینه Min	بیشینه Max	میانگین Mean	انحراف استاندارد Std. Deviation
پیشرفت تحصیلی Academic Achievement	پیش­آزمون Pretest	کنترل Control	30	1	6	3.63	1.47
		آزمایش Experimental	30	2	7	4.23	1.22
	پس­آزمون Posttest	کنترل Control	30	2	12	6.60	3.27
		آزمایش Experimental	30	17	20	18.63	1.06
ادراک حل­مسئله problem-solving perception	پیش­آزمون Pretest	کنترل Control	30	3.60	5.69	3.89	0.36
		آزمایش Experimental	30	3.46	4.91	3.76	0.25
	پس­آزمون Posttest	کنترل Control	30	3.54	4.86	4.36	0.33
		آزمایش Experimental	30	3.54	5.03	3.91	0.26

آماره­های توصیفی متغیرهای پیشرفت تحصیلی و حل­مسئله در جدول 1 گزارش شده است. همچنین کمترین و بیشترین مقدار نیز برای هر متغیر گزارش شده است.

تجزیه و تحلیل استنباطی داده­های آماری (آزمون آماری فرضیه­های تحقیق)

الف) بررسي نرمال بودن داده­ها

در این مطالعه برای بررسی نرمال بودن داده­ها از آزمون کولموگروف اسمیرنوف استفاده شده است که نتایج آن در جدول 2 نشان داده شده است. این آزمون در سطح اطمینان 95% انجام گرفته و سطح معناداری 05/0= α می­باشد. اگر مقدار p بدست آمده بزرگتر از 05/0= α باشد توزیع داده­ها و متغیرها نرمال است.

 

جدول 2: بررسی و مقایسه نتایج آزمون نرمال بودن مربوط به متغیرهای تحقیق پیش­آزمون و پس­آزمون بر حسب گروه (کنترل و آزمایش) با استفاده از آزمون کولموگروف اسمیرنوف

Table 2: Examining and comparing the results of the normality test related to
pre-test and post-test research variables according to groups (control and experiment) Using the Kolmogorov-Smirnov Test

گروه Group	متغیرها Variables	تعداد N	پیش­آزمون pretest		پس­آزمون posttes
			آماره آزمون Test statistic	سطح معنی‌داری Sig.	آماره آزمون Test statisti c	سطح معنی‌داری Sig.
آزمایش Experimental	پیشرفت تحصیلی Academic Achievement	30	0.178	0.064	0.142	0.200
	ادراک حل مسئله Problem-solving perception	30	0.229	0.051	0.130	0.200
کنترل Control	پیشرفت تحصیلی Academic Achievement	30	0.216	0.053	0.124	0.200
	ادراک حل مسئله Problem-solving perception	30	0.143	0.200	0.148	0.200

به اسناد طرح پیش­آزمون و پس­آزمون با گروه کنترل و در راستای حذف و خنثی نمودن اثر
پیش­آزمون بر متغیر وابسته در هر دو گروه از آزمون­ تحلیل کوواریانس⁶⁸ تک­متغیره استفاده شده است.

آزمون فرضیه 1:

آیا بین پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان گروه آزمایش و گروه کنترل تفاوت وجود دارد؟

پیش­فرض­ها:

1) خطی بودن (بررسی وجود رابطه خطی بین متغیر پیشرفت تحصیلی پیش­آزمون و متغیر وابسته):

 

نمودار 1: پراکنش میزان پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان در پیش­آزمون و پس­آزمون بر حسب گروه آزمایش و کنترل

Chart 1: Distribution of students' academic achievemen in the pre-test and post-test according to the experimental and control groups.

با توجه به نمودار فوق مي­توان ادعا نمود که شيب خط­ها غیر صفر است و این نشانگر وجود ارتباط خطی بین نمرات پیش­آزمون با متغیر وابسته (پیشرفت تحصیلی پس از اجرای الگوی برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور) است. همچنین به نظر، خطوط رگرسیون موازی هستند (همگن و برابر هستند) و این نشانه عدم وجود اثر متقابل بین متغیر تصادفی کمکی (پیش­آزمون) با متغیر گروه است، که اين يکي از مفروضه­هاي استفاده از تحليل کواریانس است که در ادامه آزمون آن نیز گزارش شده است. ضمناً، مقدار ضریب تعیین نشانگر درجه و شدت رابطه بين متغير تصادفي کمکي و متغير وابسته مي­باشد.

ب) بررسی همگنی شیب­های رگرسیون:

جدول 3: اثرات آزمون بین­گروهی جهت بررسی همگنی شیب­های رگرسیون

Table 3: The effects of the inter-group test to check the homogeneity of the regression slopes

منبع تغییرات Source	مجموع مجذورات Sum of square	درجه آزادی DF	میانگین مجذورات Mean Square	مقدار F	سطح معنی­داری Sig.
گروه Group	290.299	1	290.299	73.181	0.0001
پیشرفت تحصیلی پیش­آزمون Academic Achievement pretest	93.540	1	93.540	23.580	0.0001
گروه * پیشرفت تحصیلی پیش­آزمون Academic achievement Group* Pretest	11.991	1	11.991	3.023	0.088
میزان خطا Error	222.144	56	3.967
کل Total	12067	60

با توجه به اینکه اثر تقابلی (گروه‌ها و پیش­آزمون پیشرفت تحصیلی) معنی­دار نیست (05/0< .088= P) لذا تعامل بین شرایط آزمایش و متغیر همپراش (پیش­آزمون) معنی­دار نیست یعنی اینکه مفروضه همگنی شیب­های خط رگرسیون نیز برقرار است و اجرای آزمون ANCOVA یکراهه صحیح
می­باشد.

ج) بررسی همگنی واریانس­ها:

 

جدول 4: نتایج آزمون لِوین⁶⁹ برای بررسی پیش­فرض همگنی واریانس­ها

Table 4: The results of Levene's test to check the assumption of homogeneity of variances

متغیر وابسته Dependent Variable	مقدار F	درجه آزادی  df1	درجه آزادی df2	سطح معنی­داری Sig.
پیشرفت تحصیلی پس­آزمون Academic achievement posttest	2.869	1	58	0.660

یافته­های جدول 4 نشان می­دهد که فرض تساوی واریانس­ها بین دو گروه آزمایش و کنترل برقرار است (05/0≤P). به عبارتی چون سطح معنی­داری از 05/0 بزرگتر می­باشد لذا واریانس­هاي دو گروه در متغیر وابسته با یکدیگر برابر می­باشند.  

حال که کلیه پیش­فرض­ها (خطی بودن، شیب رگرسیون و همگنی واریانس ها) برقرار هستند جهت آزمون فرضیه فوق تحليل کواريانس را اجرا شده است.

 

جدول 5: نتایج آزمون کوواریانس تفاوت دو گروه کنترل و آزمایش در متغیر پیشرفت تحصیلی

Table 5: The results of the covariance test of the difference between the two control and experimental groups in the academic achievement variable

منبع تغییرات Source	مجموع مجذورات sum of square	درجه آزادی DF	میانگین مجذورات Mean Square	مقدار F	سطح معنی­داری Sig.	مجذور اِتا Eta
پیشرفت تحصیلی پیش­آزمون Academic achievement pretes	110.032	1	110.032	26.787	0.0001	0.320
گروه Group	1862.676	1	1862.676	453.467	0.0001	0.888
میزان خطا Error	234.135	56	4.108
کل Total	12067	60

بر اساس یافته­های جدول 5، بین میزان پیشرفت تحصیلی در دو گروه آزمایش و کنترل بعد از اجرای برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور در دانش­آموزان تفاوت معنی­داری مشاهده شده است .(.888=ƞ2 و 000/0=P و 453.467F(1,56)=).

با توجه به این که تحلیل کوواریانس اثر پیش­آزمون­ها را ثابت نگه داشته و میانگین­هاي تعدیل شده را محاسبه می­کند، لذا میانگین­هاي تعدیل شده­ي گروه‌ها به شرح زیر می­باشد:

 

جدول 6: میانگین تعدیل شده نمره پیشرفت تحصیلی پس­آزمون بر حسب گروه (آزمایش و کنترل)

Table 6: Estimated Marginal Means of  post-test academic achievement scores by group (experimental and control)

فاصله اطمینان 95 درصد confidence interval %95		خطای معیار Error	میانگین Mean	گروه Group	متغیر variablae
حد بالایی Max	حد پایینی Min
19.079	17.578	0.375	18.328	آزمایش Experimental	پیشرفت تحصیلی  پس­آزمون Academic achievement posttest
7.655	6.155	0.375	6.950	کنترل Control

بر اساس جدول 6، نمرات میانگین تعدیل­شده میزان پیشرفت تحصیلی پس از اجرای الگوی
برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور در افراد گروه آزمایش (18.328) بالاتر از میزان پیشرفت تحصیلی در افراد گروه کنترل (6.905) مي­باشد. به عبارت دیگر، الگوی برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور بر افزایش پیشرفت تحصیلی در دانش­آموزان تأثیر داشته است. با در نظر گرفتن مجذور اِتا، می­توان گفت که 88 درصد این تغییرات ناشی از تأثیر آزمایش یا اجرای الگوی برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور بوده است.  

آزمون فرضیه 2:

آیا بین ادراک حل­مسئله دانش­آموزان گروه آزمایش و گروه کنترل تفاوت وجود دارد؟

الف) خطی بودن (بررسی وجود رابطه خطی بین متغیر تصادفی کمکی و متغیر وابسته):

 

 

نمودار 2: پراکنش میزان ادراک حل­مسئله پیش­آزمون و پس­آزمون بر حسب گروه آزمایش و کنترل

Diagram 2: The distribution of pre-test and post-test Problem-solving perception in terms of Expriment and Control group

با توجه به نمودار فوق مي­توان ادعا نمود که شيب خط­ها غیر صفر است و این نشانگر وجود ارتباط خطی بین نمرات پیش­آزمون با متغیر وابسته (ادراک حل­مسئله پس از اجرای الگوی برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور) است. همچنین به نظر خطوط رگرسیون موازی هستند (همگن و برابر هستند) و این نشانه عدم وجود اثر متقابل بین متغیر تصادفی کمکی (پیش­آزمون) با متغیر گروه است که اين امر يکي از مفروضه­هاي استفاده از تحليل کواریانس است که در ادامه آزمون آن نیز گزارش شده است. ضمناً، مقدار مجذور R نشانگر درجه و شدت رابطه بين متغير تصادفي کمکي و متغير وابسته مي­باشد.

ب) بررسی همگنی شیب­های رگرسیون:

جدول 7: اثرات آزمون بین­گروهی جهت بررسی همگنی شیب­های رگرسیون

Table 7: The effects of the intergroup test to check the homogeneity of the regression slopes

منبع تغییرات Source	مجموع مجذورات sum of square	درجه آزادی DF	میانگین مجذورات Mean Square	مقدار F	سطح معنی­داری Sig.
گروه Group	0.079	1	0.079	0.882	0.352
ادراک حل­مسئله پیش­آزمون problem-solving perception prettest	0.157	1	0.157	1.761	0.190
گروه * پیش­آزمون ادراک حل­مسئله problem-solving perception* Group pretest	0.019	1	0.019	0.219	0.642
میزان خطا Error	4.998	56	0.089
مجموع Total	1037.416	60

با توجه به اینکه اثر تقابلی (گروه * ادراک حل­مسئله پیش­آزمون) معنی­دار نیست (05/0< 642/0=P) لذا مفروضه همگنی شیب­های رگرسیون نیز برقرار است و اجرای آزمون ANCOVA یکراهه صحیح می‌باشد.

ج) بررسی همگنی واریانس­ها:

جدول 7: نتایج آزمون لِوین⁷⁰ برای بررسی پیش­فرض همگنی واریانس­ها

Table 7: The results of Levene's test to check the assumption of homogeneity of variances

متغیر وابسته dependent variable	مقدار F	درجه آزادی  df1	درجه آزادی df2	سطح معنی داری Sig.
ادراک حل­مسئله پس­آزمون problem-solving perception posttest	1.846	1	58	0.179

یافته­های جدول نشان می­دهد که فرض تساوی واریانس­ها بین دو گروه آزمایش و کنترل برقرار است (05/0≤P). حال که کلیه پیش­فرض­ها برقرار هستند جهت آزمون فرضیه فوق تحليل کواريانس اجرا شده است.

جدول 8: نتایج آزمون کوواریانس تفاوت دو گروه کنترل و آزمایش در متغیر ادراک حل­مسئله

Table 8: The results of the covariance test of the difference between the two control and experimental groups in the problem-solving perception variable

منبع تغییرات Source	مجموع مجذورات sum of square	درجه آزادی DF	میانگین مجذورات Mean square	مقدار F	سطح معنی­داری Sig.	مجذور اِتا Eta
ادراک حل­مسئله پیش­آزمون problem-solving perception prettest	0.227	1	0.227	2.587	0.113	0.043
گروه Group	3.309	1	3.309	37.663	0.001	0.398
میزان خطا Error	5.008	57	0.088
مجموع Total	1037.416	60

بر اساس یافته­های جدول 8، بین میزان ادراک حل­مسئله در دو گروه آزمایش و کنترل بعد از اجرای الگوی برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور در دانش­آموزان تفاوت معنی­داری مشاهده شده است (0.40=ƞ2 و 000/0=P و F(1,57)= 37.663).

 

جدول 9: میانگین تعدیل شده نمره ادراک حل­مسئله پس­آزمون بر حسب گروه (آزمایش و کنترل)

Table 9: Estimated Marginal Means of  post-test problem solving perception by group (experimental and control)

فاصله اطمینان 95 درصد confidence interval %95		خطای معیار Standard Error	میانگین Mean	گروه Group	متغیر Variable
حد بالایی Max	حد پایینی Min
4.02	3.795	0.056	3.91	آزمایش Experimental	ادراک حل­مسئله problem-solving perception
4.494	4.273	0.055	4.38	کنترل Control

بر اساس جدول 9، نمرات میانگین تعدیل شده میزان ادراک حل­مسئله پس از اجرای الگوی
برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور در افراد گروه آزمایش (91.3) پایین­تر از میزان ادراک
حل­مسئله در افراد گروه کنترل (38.4) مي‌باشد. به عبارت دیگر، الگوی برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور بر افزایش ادراک حل­مسئله در دانش­آموزان تأثیر داشته است. با در نظر گرفتن مجذور اِتا، می­توان گفت که حدود 40 درصد این تغییرات ناشی از تأثیر آزمایش یا اجرای الگوی برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور بوده است.

 

بحث و نتیجه­گیری

هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر چارچوب برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور بر پیشرفت تحصیلی و ادراک حل­مسئله دانش­آموزان در درس علوم تجربی پایه ششم دوره ابتدایی بود. در این راستا دو سؤال مورد بررسی قرار گرفت که عبارتند از: آیا بین پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان گروه آزمایش و گروه کنترل تفاوت وجود دارد؟ و آیا بین ادراک حل­مسئله دانش­آموزان گروه آزمایش و گروه کنترل تفاوت وجود دارد؟

بر اساس نتایج بدست آمده از اجرای شبه­آزمایشی پژوهش حاضر، نمرات میانگین تعدیل­شده میزان پیشرفت تحصیلی پس از اجرای الگوی برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور در افراد گروه آزمایش (18.328) بالاتر از میزان پیشرفت تحصیلی در افراد گروه کنترل (6.905) مي­باشد. به عبارت دیگر، الگوی برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور به طور معناداری بر افزایش پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان تأثیر داشته است. این نتایج بدست آمده با نتایج پژوهش­های یوکسل و همکاران (2023، اوزدمیر و یورتسون (2023) و تی­شرینگ (2022) که نشان دادند درک طراحی‌محور موجب پیشرفت تحصیلی و ارتقای مهارت‌های تحقیق و تفکر دانش‌آموزان می­شود؛ روبریکا (2018) و نایمان، نایمان و آلتون (2020) که نشان دادند استفاده از درک طراحی‌محور باعث پیشرفت­تحصیلی و ایجاد نگرش مثبت دانش­آموزان نسبت به درس می­شود؛ یورتسون و آلتون (2017) که نشان دادند استفاده از رویکرد درک طراحی‌محور باعث افزایش پیشرفت­ تحصیلی دانش­آموزان و توانمندی دانش­آموزان در خودراهبری یادگیری و افزایش مهارت‌های تفکر سطح بالای دانش­آموزان می­شود؛ المساعید (2017) و ابوت (2007) که نشان دادند استفاده از درک طراحی‌محور باعث افزایش معنادار پیشرفت­تحصیلی دانش­آموزان در درس علوم تجربی شده و در مقایسه با سایر رویکردهای سنتی باعث ارتقای سواد علمی دانش­آموزان می­شود و آچار، ارجان و آلتون (2019) و یورتسون، دوغان و آلتون (2013) که نشان دادند استفاده از الگوی درک طراحی‌محور باعث لذت­بخش شدن آموزش و یادگیری بهتر دانش­آموزان می­شود، همسو است. در تبیین این یافته بدست آمده باید گفت که درک طراحی‌محور برای طراحی برنامه­درسی از طراحی معکوس و وارونه استفاده می­کند. در این رویکرد معلمان طراح قبل از انتخاب و شروع فعالیت­های یادگیری، ابتدا نتایج و پیامدهای یادگیری مورد نظر را شناسایی نموده و سپس برای رساندن دانش­آموزان به این نتایج، فعالیت­های یادگیری متناسب را برنامه­ریزی می­کنند. همسویی فعالیت‌های یادگیری با نتایج و پیامدهای یادگیری مطلوب می‌تواند پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را تضمین نماید (باون⁷¹، 2017). از سوی دیگر درک طراحی‌محور با تعیین دقیق نتایج و پیامدهای یادگیری در ابتدای فعالیت­های آموزشی، انتظارات یادگیری را به طور واضح برای دانش­آموزان مشخص می­کند و دانش­آموزان درک می­کنند که در فرایند آموزش باید چه اقدامات و فعالیت‌هایی باید انجام دهند. این تمرکز بر نتایج مطلوب یادگیری، فعالیت­های یادگیری دانش­آموزان را ساختارمند کرده و احتمال دستیابی به پیشرفت تحصیلی را افزایش می­دهد (ویگینز و مک­تیگه، 2005). همچنین چارچوب درک طراحی‌محور منعکس کننده یک چرخه بهبود مستمر برای پیشرفت دانش­آموزان و مهارت معلم است و معلمان با استفاده از این چارچوب می­توانند به طور مداوم شیوه­های آموزشی خود را برای حمایت بهتر از یادگیری دانش­آموزان ارزیابی و اصلاح کنند که این امر با شناسائی مشکلات یادگیری دانش­آموزان و برطرف نمودن آن­ها توسط معلمان منجر به پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان می­شود (یورتسون و آلتون، 2017).

بر اساس نتایج بدست آمده از اجرای شبه­آزمایشی پژوهش حاضر، نمرات میانگین تعدیل شده میزان ادراک حل­مسئله پس از اجرای الگوی برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور در افراد گروه آزمایش (68/37) پایین­تر (نمره پایین­تر نشانگر وضعیت بهتر در ادراک حل­مسئله است) از میزان ادراک حل­مسئله در افراد گروه کنترل (67/46) مي‌باشد. به عبارتی دیگر، الگوی برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور به طور معناداری بر افزایش ادراک حل­مسئله در دانش­آموزان تأثیر داشته است. این یافته با یافته­های پژوهش اوزدمیر و یورتسون⁷² (2023) که نشان داد استفاده از درک طراحی‌محور باعث افزایش مهارت‌های حل­مسئله و استفاده از فرآیند علمی در حل مسائل زندگی می­شود؛ آچار، ارجان و التون⁷³ (2019) و گلوریا، سودارمین و ایندریانتی (2018) که نشان دادند استفاده از الگوی درک طراحی‌محور منجر به کاربرد یادگیری­های کلاس درس در حل مسائل و تصمیم­گیری­های زندگی آن­ها می­شود و یورتسون و آلتون (2017) که گزارش کرد­ه­اند استفاده از رویکرد درک طراحی‌محور باعث افزایش مهارت­های حل­مسئله و تفکر سطح بالای دانش­آموزان می­شود، همسو است. در تبیین این یافته می­توان گفت که امروزه نظام نعلیم و تربیت نیازمند الگوهای نوين و خلاق آموزشي است تا دانش­آموزان را برای مقابله با بحران­های زندگي و بهره­گیری از فرصت­ها و توانايي­ها و خلاقیت­های خويش آماده سازد. بنابراین دانش­آموزان بايد به جای بخاطر سپردن مطالب، قابلیت­های چگونه آموختن را از طريق تفکر و برخورد منظم با مسائل و مشکلات به طريق علمي ياد بگیرند. در چنین حالتي است که دانش رشد مي­کند و فراگیر احساس مفید بودن مي­کند (مايرز، ترجمه ابیلي، 1394). تطابق با دنیايي که دائماً در حال تغییر است با دسترسي صرف به اطلاعات و ارتباطات حل نخواهد شد (هاشمي و همکاران، 1396). يادگیرندگان بايد قادر به استفاده از مهارت­های حل­مسئله، تفکر انتقادی، دلایل علمي، راهبردهایی برای تحقیق و بررسي و حل مشکلات در انواع زمینه­های علمي، فن­آوری، زيست محیطي و روزمره باشند (قاضی­اردکانی و همکاران، 1396). در این راستا رويکردی که در دهه­های اخیر جهت مرتفع نمودن مسائل مذکور در نظام تعلیم­وتربیت اکثر کشورهای در حال توسعه حاکم شده است رويکرد مسئله­محوری است (صوفي، 1390).

مسئله­محوری و ضرورت آموزش مهارت­های حل­مسئله در اسناد بالادستی آموزش­و­پرورش ایران نیز مورد تاکید قرار گرفته است. به طور مثال در فصل ششم سند تحول بنیادین آموزش­وپرورش، از گسترش و تعمیق فرهنگ پژوهش، خلاقیت و نوآوری، نظریه­پردازی ‏و مستندسازی تجربیات علمی به عنوان راهبرد کلان و در فصل هفتم این سند از پرورش تربیت یافتگانی که از توان تفکر، ‏درک و کشف
پدیده­ها و رویدادها برخوردار باشند به عنوان هدف یاد شده است (سند تحول بنیادین آموزش­و­پرورش، 1390).

درک طراحی‌محور یک چارچوب آموزشی است که در قالب طراحی معکوس بر طراحی برنامه­درسی، آموزش و ارزشیابی بر اساس نتایج یادگیری مطلوب تمرکز دارد. در این چارچوب طراحی با تعیین نتایج و اهداف نهایی توسط معلمان طراح آغاز شده و سپس فعالیت­های آموزشی و ارزشیابی برای کمک به 
دانش­آموزان جهت دستیابی به آن اهداف برنامه­ریزی می­شود (ویگینز و مک­تیگه، 2007). حل­مسئله جزء ضروری درک طراحی‌محور است زیرا دانش­آموزان را تشویق می­کند تا دانش و مهارت­های خود را در موقعیت­های دنیای واقعی به­کار گیرند. با توجه به این که هدف درک طراحی‌محور رسیدن به فهم و درک عمیق و انتقال یادگیری به موقعیت­های دنیای واقعی است، حل­مسئله یکی از جنبه­های مهم این انتقال است، زیرا دانش­آموزان را ملزم می­کند تا دانش و مهارت­های خود را برای حل مشکلات واقعی 
به­کار گیرند (دی­آنجلو، ثورون و بنچ⁷⁴، 2019). از سوی دیگر درک طراحی‌محور بر استفاده از
ارزشیابی­های اصیل و معتبر تاکید دارد که این نوع ارزشیابی دانش­آموزان را به استفاده از مهارت­های حل­مسئله در دنیای واقعی و موقعیت­های عملی تشویق می­کند (کولوندر و همکاران⁷⁵، 2001). همچنین استفاده درک طراحی‌محور از راهبردهای یادگیری مشارکتی و گروهی باعث ارتقای مهارت­های تفکر انتقادی یادگیرندگان می­شود. از جهت دیگر تفکر طراحی که یک رویکرد حل­مسئله است اغلب در درک طراحی‌محور ادغام می­شود. این رویکرد شامل همدلی با موضوع، تعریف مشکل، تولید ایده، نمونه­سازی اولیه و آزمایش راه­حل است که این فرایند باعث تشویق خلاقیت و نوآوری در حل­مسئله می­شود (ولکات و همکاران⁷⁶، 2020). به طور کلی حل­مسئله در درک طراحی‌محور شامل یک فرآیند تکرارشونده است که در آن دانش‌آموزان در چرخه‌های متعددی از حل­مسئله، تأمل و پالایش شرکت می‌کنند و این فرایند تکراری باعث بهبود مستمر و درک عمیق­تر می­شود (بابانگیدا و خایجیر⁷⁷، 2017). بنابراین با توجه به ضرورت و جایگاه آموزش مهارت­های حل­مسئله در نظام­های آموزشی از جمله در نظام آموزش­وپرورش ایران و قابلیتی که در درک طراحی‌محور به عنوان رویکردی نوین در حوزه آموزش مهارت­های
حل­مسئله و پژوهش­محوری وجود دارد، استفاده از این رویکرد می­تواند گام موثری در ارتقای کیفیت فعالیت­های آموزشی کشورمان باشد.

درک طراحی‌محور یک الگوی طراحی است که مبتنی بر طراحی معکوس یا وارونه است. به طوری که در این الگو، ابتدا اهداف و نتایج یادگیری مورد نظر درس تعیین می‌شود و سپس روش‌ها و فعالیت‌های آموزشی برای دست‌یابی به این اهداف طراحی می‌شود. با استفاده از این الگو، معلمان در قامت یک طراح می‌توانند برنامه‌های آموزشی خود را بر اساس اهداف و نتایج یادگیری مشخص کنند و بهترین 
فعالیت­های یادگیری و روش‌های آموزشی را برای دست‌یابی به این اهداف انتخاب کنند. در درک طراحی‌محور، توجه به درک و فهم عمیق و تفکر انتقادی دانش‌آموزان درباره مطالب آموزشی مورد تأکید قرار می‌گیرد. این الگو به معلمان کمک می‌کند تا فعالیت‌ها و تمرین‌هایی را طراحی کنند که دانش‌آموزان را به درک شایسته از مطالب آموزشی برسانند. بر اساس نتایج حاصل از پژوهش حاضر، انتظار می­رود دانش­آموزانی که بر اساس الگوی برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور آموزش می­بینند، مسلط به مهارت­های زندگی و دانش عملی و کاربردی، یادگیرندگانی مستقل و مادام­العمر، داری تفکر انتقادی و سطح بالا، توانمند در شناسائی، تعریف و حل­مسئله، پرانگیزه و علاقمند به یادگیری، دارای قوه استنباط و استنتاج سطح بالا، علاقمند به رشد و توسعه فردی، توانمند در استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات، مسئولیت­پذیر و خودارزیاب باشند.

بر اساس نتایج حاصل از بررسی برنامه­درسی موجود دوره ابتدایی و وضعیت دانش­آموزان کشورمان در آزمون­های بین­المللی که بیانگر وضعیت دانش­آموزان در درک و فهم آن­ها از موضوعات آموزشی است پیشنهاد می­شود سیاستگذاران، برنامه­ریزان و مسئولان آموزشی، تمهیدات و برنامه­ریزی­ لازم جهت کاربست الگوی درک طراحی‌محور را فراهم نمایند. همچنین به منظور ایجاد آمادگی و آگاه­سازی معلمان از رویکردهای نوین همچون درک طراحی‌محور، دوره­های آموزشی به صورت مداوم برگزار گردد. و برای آشنائی معلمان آینده با رویکردهای به­روز حوزه برنامه­ریزی درسی و طراحی آموزشی، واحدهای درسی جدید به برنامه­درسی دانشگاه فرهنگیان اضافه گردد. و نیز از آنجایی که عنصر زمان از جمله عناصر مهم و چالش­برانگیز در الگوی درک طراحی‌محور است، پیشنهاد می­شود جهت بهبود یادگیری دانش­آموزان و رسیدن آن­ها به درک و فهم مطالب و انتقال یادگیری­ها به محیط زندگی واقعی، در حجم کتاب­های درسی بازنگری صورت گیرد. و با تقلیل حجم کتاب­ها، فرصت و امکان درک و یادگیری عمیق مطالب برای دانش­آموزان فراهم آید.

عدم وجود مطالعات یا پژوهش­های داخلی در حوزه برنامه­درسی مبتنی بر درک طراحی‌محور، عدم آشنایی غالب آموزگاران با درک طراحی‌محور و محدود بودن جامعه آماری پژوهش حاضر به دانش­آموزان پایه ششم دوره ابتدایی از محدودیت­های پژوهش حاضر بودند.

 

منابع

امانی­طهرانی، محمود، علی­عسگری، مجید و عباسی، عفت (1395). طراحی و تدوین مدلی کارآمد برای آموزش علوم در دوره اول متوسطه. فصلنامه تعلیم­و­تربیت، 32(1):32-9.

بازرگان، عباس، سرمد، زهره و حجازی، الهه (1402). روش تحقیق در علوم رفتاری. تهران: آگاه

جلیلیان، سهیلا، عظیم­پور، احسان و جلیلیان، فریبا (1395). اثربخشی برنامۀ آموزش فلسفه به کودکان بر پرورش توانایی حل­مسأله و قضاوت اخلاقی در دانش‌آموزان. پژوهش­های تربیتی، ۳(۳۲):۸۰-110.

خدیوی، اسداله و ملک­محمدی، فریبا (1387). مقایسه روش تدریس فعال و سنتی در پیشرفت درس علوم و میزان خلاقیت دانش­آموزان سوم راهنمایی شهرستان کرج در سال‌تحصیلی87-1386. نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)، 1(2): 120-95.

سند تحول بنیادین نظام تربیت رسمی و عمومی جمهوری اسلامی ایران در افق چشم­انداز (1390). تهران: دبیرخانه شورای عالی آموزش­ و ­پرورش.

سیف، علی­اکبر (1398). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: نشر دوران، چاپ چهاردهم.

صوفي، فاطمه (1390). تحلیل محتوای کتب علوم­تجربي دوره­ی راهنمايي تحصیلي بر اساس مؤلفه­های پژوهش­محوری. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده علوم­تربیتي و روانشناسي، گروه مديريت آموزشي، دانشگاه الزهرا.

طاهر، محبوبه، نوروزی، اصغر و تقی­زاده­رومی، فاطمه (1393). اثربخشی آموزش مهارت حل­مسئله بر اضطراب امتحان دانش آموزان. فصلنامه سلامت روان کودک، 1(1):۹-۱۷.

طاهری، عبدالمحمد، طهماسبی­پور، نجف و صادقی­کهمینی، معصومه (1395). مقایسه حیطه شناختی
طبقه­بندی بلوم با آزمون تیمز 2011 در کتاب علوم­تجربی پایه سوم راهنمایی سال 90-89.  فناوری آموزش، 10(2): 96-85.

قاضی اردکانی، راحله، ملکی، حسن، صادقی، علیرضا و درتاج، فریبرز (1396). طراحی الگوی برنامه­درسی پژوهش­محوری در مطالعات اجتماعی دوره ابتدایی برای پرورش تفکر و خلاقیت در دانش­آموزان. ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 7(3): 63-106.

مايرز، چت (1394). آموزش تفکر انتقادی. ترجمه دکتر خدايارابیلي، تهران: سمت.

هاشمي، سید­اسماعیل، شايان­امیر، سمیرا، حاجي­يخچالي، علیرضا و نعامي، عبدالزهرا (1396.). تأثیر آموزش فرآيند حل­مسأله خلاق بر خلاقیت و نوآوری کارکنان منطقه چهار عملیات انتقال گاز. فصلنامه ابتکار و خلاقیت در علوم انساني، 7 (2): 59-82.

Açar, Abdullah & Ercan, Bahar & Altun, Sertel. (2019). Teaching Probability through Understanding by Design: An Examination on Students’ Achievement, Attitude and Views. Ted Eği̇ti̇m Ve Bi̇li̇m. 44. 10.15390/EB.2019.7168.

Almasaed, T. F. (2017). The impact of using understanding by design (UbD) model on 8th-grade student’s achievement in science. European Journal of Scientific Research. 13 (4), 301-315. DOI:10.19044/esj.2017.v13n4p301

Amaani Tehrani M, Aliasgari, Ph.D. M, Abbaasi, Ph.D. E. (2016). The Design and Construction of an Efficient Model for Teaching Science in Junior High School, Quarterly Journal of Education, 32(1), 9. [In Persian]

Andrews, S. A. (2011). Development and use of essential learning goals and their impact on student reading achievement in grades two through (Doctoral dissertation). University of Missouri, St. Louis.

Babangida Id, D., & Mohamed khaidzir, K.A. (2017). Design Problem-solving: Understanding The Significance Of Iterative-behaviour In Design. Planning Malaysia.

Bazargan, A, Sarmad, Z. & Hejazi, E. (1402). Research methods in behavioral sciences. Tehran: Aghah. [In Persian]

Bowen, R. S., (2017). Understanding by design. Vanderbilt University Center for Teaching. Retrieved [12.11.2019] from https://cft.vanderbilt.edu/ understanding-by-design/.

Bulgren, J., Deshler, D. D., & Lenz, B. K. (2007). Engaging adolescents with LD in higher order thinking about history concepts using integrated content enhancement routines. Journal of Learning Disabilities, 40(2), 121-133.

Castillo, Leah. Mari, Tumlos. (2015). Initial Evaluation of the Understanding by Design (UbD) Framework in Writing Learning Modules. Presented at the DLSU Research Congress, De La Salle University, Manila, Philippines, Vol3, March 2-4.

Cho, J. Trent, A. (2005). Backward curriculum design and assessment: What goes around comes around. The Journal of Culture and Education. 9 (2),105- 122.

Corvo, A. F. (2014). Utilizing the national research council’s (NRC) conceptual framework for the next generation science standards (NGSS): A self-study in my science, engineering, and mathematics classroom (Doctoral dissertation). Available from ProOuest Dissertations and Theses database. (UMI No. 3620871).

D'Angelo, T. L., Thoron, A. C., & Bunch, J. C. (2019). What is Understanding By Design (UbD)? AEC-659/WC322, 1/2019. EDIS, 2019(1).

Document of the fundamental transformation of the formal and public education system of the Islamic Republic of Iran in the horizon of vision (2010). Tehran: Secretariat of the Supreme Council of Education and Culture. [In Persian]

Fry, H., Ketteridge, S. & Marshall, S. (2009). A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education: Enhancing Academic Practice. New York: Routledge.

Gersten, R., Baker, S. K., Smith-Johnson, J., Dimino, J., & Peterson, A. (2006). Eyes on the prize: Teaching complex historical content to middle school students with learning disabilities. Exceptional Children, 72, 264–280.

Ghaziardakani, R., Maleki, H., Sadeghi, A., & Dortaj, F. (2018). Designing a inquiry-based curriculum pattern in curriculum elementary Social Studies to Grow Thinking and Creativity in Students. Journal of Innovation and Creativity in Human Science, 7(3), 63-106. [In Persian]

Gloria, R. Y., Sudarmin, S., & Indriyanti, D. R. (2018, March). The effectiveness of formative assessment with understanding by design (UbD) stages in forming habits of mind in prospective teachers. Journal of Physics: Conference Series (Vol. 983, No. 1, p. 012158). IOP Publishing.

Gloria, R.Y., Sudarmin, Wiyanto & Indriyanti, D. R. (2017). Pemahaman mahasiswa Calon Guru Biologi dengan Indikator Understanding by Design (UbD) pada Topik Fisiologi Tumbuhan. The 5TH Urecol Proceeding UAD Yogyakarta, 1248-1253. ISBN 978-979-3812-42-7.

Gloria, R.Y., Sudarmin, Wiyanto, & Indriyanti, D.R. (2019). Applying Formative Assessment through Understanding by Design (UbD) in the Lecture of Plant Physiology to Improve the Prospective Teacher Education Students’ Understanding. Journal of Turkish Science Education, 16(3), 350–363.

Gotwals, A.W. & Songer, N.B. (2009). Reasoning up and down a food chain: using an assessment framework to investigate students’ middle knowledge. Science Education, 94, 228-259.

Hashemi, S. E., Shayan Amin, S., Hajiyakhchali, A., & Naami, A. (2017). The effect of creative problem solving training on creativity and innovation of employees of Iranian Gas Transition Company –District 4. Journal of Innovation and Creativity in Human Science, 7(2), 59-82. [In Persian]

Heizel, M. Salayo. T. (2010). Designing Curriculum Plan in Secondary Mathematics IV Using UbD Framework. A Special Project Presented to the Graduate Faculty of the College of Science Philippine Normal University/In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Master of Education Major in Mathematics.

Heppner P. (1988). The Problem-Solving Inventory: Manual. Palo Alto, CA, Consulting Psychologist Press.

Heppner, P. P., & Petersen, C. H. (1982). The Development and Implications of A Personal Problem Solving Inventory. Journal of Counseling Psychology, 29(1), 66-75.

jalilian S, azimpoor E, jalilian F. (2016). Effecasy of Philosophy for Children Program (P4C) on the problem solving abilities and Moral Judgment of students . Educational Research Journal; 3 (32) :80-101. [In Persian]

Johnson, D. C., Peterson, A. D., Spears, A., & Vest, J. (2017). Investigating “Understanding by Design” in the National Music Education Standards: Perspectives and Practices of Music Teacher Educators. Visions of Research in Music Education, 30(1), 5.

Kaplan, A., Lichtinger, E., & Gorodetsky, M. (2009). Achievement goal orientations and self-regulation in writing: An integrative perspective. Journal of Educational Psychology, 101(1), 51.

khadivi, A., & Malek Mohammadi, F. (2008). The comparison between active and traditional teaching method in science course achievement and the extent of third grader guidance school students creativity in karaj in 1386-87. Journal of Instruction and Evaluation, 1(2), 95-120. [In Persian]

Kolodner, J. L., Camp, P. J., Crismond, D., Fasse, B., Gray, J., Holbrook, J., & Ryan, M. (2001). Learning by design: Promoting deep science learning through a design approach. Design: Connect, Create, Collaborate,” Univ. of Georgia, Athens, GA.

Kuntari, F. R., Rondonuwu, F. S., & Sudjito, D. N. (2019). Understanding by Design (UbD) for the Physics Learning about Parabolic Motion. Jurnal Penelitian Fisika dan Aplikasinya (JPFA), 9(1), 32-43.

Lynd-Balta, E. (2006). Using literature and innovative assessments to ignite interest and cultivate critical thinking skills in an undergraduate neuroscience course. CBE—Life Sciences Education, 5, 167–174.

Mayers, Ch. (2014). Teaching critical thinking. Translated by Dr. Khodayarabili, Tehran: Samt. In Persian]

Nayman , Hüma Bal ; Nayman ,Kerem ; Altun, Sertel. (2020). A Case Study: Upon an English Course Prepared by Understanding by Design (UbD) with 6th Grade Students. International Journal of Languages’ Education and Teaching. Volume 8, Issue 3, September 2020, p. 118-135.

Newell AD, Foldes CA, Haddock AJ, Ismail N, Moreno NP. (2023). Twelve tips for using the Understanding by Design® curriculum planning framework. Med Teach. 2023 Jun 19:1-6.

Nool, N. R. (2012). Mathematics Engagement and Performance of Secondary Student in Classroom Setting Employing Understanding by Design (UBD) Framework. Paper presented at the In-House Review of Completed Researches, Tarlac State University, Tarlac City.

Özdemir, E. & Yurtseven, N. (2023). UbD Temelli Farklılaştırılmış Fen Öğretiminin Öğrencilerin Motivasyonlarına, Bilimsel Süreç Becerilerine ve Akademik Başarılarına Etkisi . Ulusal Eğitim Akademisi Dergisi , 7 (1) , 1-16 . DOI: 10.32960/uead.1215835

Ozyurt. Havva Kan, Aslı Kiyikci. (2021) . The Effectiveness of Understanding by Design Model in Science Teaching. Eurasian Journal of Educational Research, 94 (2021) 1-24.

Penuel, W. R. & Gallagher, L. P. (2009). Preparing teachers to design instruction in middle school earth science: Comparing the impacts of three professional development programs on teaching and learning. Annual meeting of the Society for Research on Educational Effectiveness Second Annual Conference, 1-3 March 2009, Virginia, Amerika Birleşik Devletleri.

Pramesti, N., & Dewi, L. (2023). The Implementation of Understanding by Design Approach in Mathematics Learning on Elementary School. (JIML) Journal Of Innovative Mathematics Learning, 6(2), 124-131.

Ramli, D. P. S., & Argaswari, D. P. A. D. (2023). Praktik Mengajar Understanding by Design (UbD) bagi Calon Guru Pendidikan Matematika di Universitas Sampoerna. Edukatif: Jurnal Ilmu Pendidikan, 5(3), 1492-1504.

Rosanti1a, Y. P., Sudjito, D. N., & Rondonuwu, F. S. (2019). The Elaboration of Understanding by Design in A Physics Learning about Capacitor Circuits. Indonesian Journal of Science and Education, 3(2), 66-75.

Rubrica, R. D. B. (2018). An action research on project-based learning and understanding by design and their effects on the science achievement and attitude of science students. Online Submission

Saif, A. (2018). Modern educational psychology: psychology of learning and education. Tehran: Doran, 14th edition. [In Persian]

Saodah, S., Mulyasari, E., & Anggia Rahman, G. (2023). Upaya Meningkatkan Pemahaman Peserta Didik Kelas Iv Materi Gaya Dengan Rancangan Understanding By Design (Ubd) Melalui Penerapan Model Radec. Didaktik : Jurnal Ilmiah Pgsd Stkip Subang, 9(1), 560 - 571.

Scruggs, T.E., Mastropieri, M., & McDuffie, K.A. (2007). Co-Teaching in Inclusive Classrooms: A Metasynthesis of Qualitative Research. Exceptional Children, 73, 392 - 416.

Shkullaku, R. U. D. I. N. A. (2013). The relationship between self-efficacy and academic performance in the context of gender among Albanian students. European academic research, 1(4), 467-478.

Smith, M. K., Wood, W. B., & Knight, J. K. (2008). The genetics concept assessment: a new concept inventory for gauging student understanding of genetics. CBE—Life Sciences Education, 7(4), 422-430.

Snoke, D. L. (2019). Stage 3 understanding by design with learning targets and best practices: an action research study (Unpublished doctoral dissertation). Capella University, Minessota.

Sofi, F. (2013). Content analysis of experimental science books of academic guidance course based on research-oriented components. Master's thesis. Faculty of Educational Sciences and Psychology, Department of Educational Management, Al-Zahra University. [In Persian]

Taher M, Norouzi A, Taghizadeh Romi F. (2015). Efficacy of Problem-Solving Skill Training in the Treatment of Test Anxiety of students. J Child Ment Health; 1 (1) :9-17. [In Persian]

Taheri, A., Tahmasbipoor, N., & Sodeghi, M. (2015). Analysis of the content of the Experimental Science Book of Third Grade of Guidance School in the Educational Year 2010-2011, Based on the Bloom classification in Cognitive Domain and Compare with Cognitive Domain in TIMSS 2007. Technology of Education Journal (TEJ), 10(2), 85-96. [In Persian]

Tshering, S. (2022). The Impact of Using Understanding by Design (UbD) Model on Class 10 Student’s Achievement in Chemistry. International Journal of Chemistry Education Research, 29–33.

Wiggins, G., & McTighe, J. (2006). Understanding by design (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Wiggins, G., & McTighe, J. (2007). Schooling by design: Mission, action, and achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Wiggins, G., & McTighe, J. (2011). The understanding by design guide to creating high-quality units. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Winans, C. A. (2020). Using a Modified Understanding by Design (UbD) Template to Unpack the Intermediate New York State P-12 Science Learning Standards. The Science Teachers Bulletin, 19.

Wolcott MD, McLaughlin JE, Hubbard DK, Rider TR, Umstead K. (2020). Twelve tips to stimulate creative problem-solving with design thinking. Med Teach. 2021 May;43(5):501-508. doi: 10.1080/0142159X.2020.1807483. Epub 2020 Aug 26. PMID: 32847450.

Yüksel, Z., ÇEli̇köz, N., Akin, H. B., & Bozkurt, S. H. (2023). The Effect of Lesson Plans Based on IB Education Philosophy and UbD Model on Student Achievement. International Journal of Educational Research Review, 8(3), 671-681.

Yurtseven, N. (2016). The Investigation of The Reflections of Action esearch Based UbD Implementations on Teachers and Sstudents in EFL Teaching. Yildiz Technical University Social Sciences Institute Educational Sciences Department Educatinal Programs and Teaching Department. PhD thesis.

Yurtseven, N. Altun, S. (2017). Understanding by Design (UbD) in EFL Teaching: Teachers’ Professional Development and Students’Achievement. educational sciences: Theory & Practice. v17 n2 p437-461. Apr 2017. DOI: 10.12738/estp.2017.2.022

Yurtseven, N., Dogan, S., & Altun, S. (2013). Planning Differentiated Science Instruction Using Understanding by Design: The Case of Turkey. Siirt University Journal of Education Faculty, 1, 1-20.

 

 

 

ضمائم

نمونه­ای از طراحی بر اساس الگوی درک طراحی‌محور برای درس تغذیه کتاب علوم­تجربی پایه ششم ابتدایی

طراحی واحد یادگیری با رویکرد درک طراحی‌محور
عنوان: تغذیه و متابولیسم                                دوره: علوم­تجربی موضوع: تغذیه و بهداشت                               طراح:
مرحله 1 - نتایج دلخواه
اهداف تعیین شده: دانش­آموزان قادر خواهند بود به طور مستقل از یادگیری خود استفاده کنند:  عادات غذایی را که باید برای یک رژیم غذایی مناسب رعایت کنند، بدانند.  حفظ رژیم متعادل (رژیم منطقی)  پیامدهای رژیم نامتعادل
سؤالات اساسی / ایده بزرگ: ·       چگونه می­توان انواع مختلف غذا را طبقه­بندی کرد؟ ·       هر نوع غذا چه نقشی در بدن دارد؟ ·       چگونه باید نیازهای کیفی و کمی بدن در شرایط مختلف برآورده شود؟ ·       رژیم متعادل از چه چیزهایی تشکیل شده است؟ ·       رژیم نامتعادل چه خطراتی برای سلامتی دارد؟	درک/فهم­ها: دانش­آموزان می­فهمند که: ·       غذا منبع انرژی سلول­ها را تشکیل می­دهد و تغذیه مواد بدن را تامین می­کند. ·       غذا باید از یک طرف نیاز انرژی و از طرف دیگر نیاز بدن به مواد را تأمین کند. ·       متعادل سازی دریافت و مصرف کالری (مواد غذایی) برای حفظ سلامتی ضروری است.
دانش آموزان قادر خواهند بودکه: ·       انواع غذاها را با توجه به ترکیب شیمیایی، نقش و عملکرد آن­ها در یک جدول طبقه­بندی کنند. ·       مقدار انرژی تأمین شده بدن توسط مواد آلی (تهیه شده در هر وعده غذایی) را محاسبه کنند. ·       نیازهای غذایی بدن را در شرایط مختلف مقایسه کنند. ·       تنوع نیاز به برخی مواد مغذی بین حالت­های مختلف فیزیولوژیکی را تفسیر کنند. ·       نمودارهای این فصل­ها را تجزیه و تحلیل کنید ·       ترکیب یک رژیم غذایی متعادل را مشخص کنند. ·       با تهیه فهرستی از بیماری­های مختلف تغذیه­ای، علائم و علل آن­ها را ذکر کنند. ·       بین بیماری­های تغذیه­ای با توجه به علائم آن­ها تفاوت قائل شوند. ·       شاخص چاقی(bmi) را محاسبه کنند و نتیجه بگیرید که آیا چاقی وجود دارد یا خیر؟	دانش­آموزان خواهند دانست که: • مواد غذایی را می توان با توجه به ترکیب شیمیایی آن­ها در شش گروه طبقه­بندی کرد: پروتئین، لیپیدها، کربوهیدرات­ها، ویتامین­ها، نمک­های معدنی و آب. • مواد غذایی را می­توان بر اساس عملکرد بدن در 3 گروه طبقه­بندی کرد: گروه عملکردی (مواد معدنی و ویتامین­ها) گروه انرژی­زا (کربوهیدرات­ها و چربی­ها) و گروه سازنده (پروتئین­ها) • اکسیداسیون مواد غذایی آلی (پروتئین­ها، لیپیدها و کربوهیدرات­ها) انرژی بیان شده در کیلوژول را آزاد می­کند. • تعریف سهمیه غذایی • جیره غذایی با توجه به عوامل مختلف متفاوت است: سن، جنس، وضعیت فیزیولوژیکی، فعالیت و آب و هوا • رژیم متعادل از انواع غذاها و توزیع متعادل هر نوع غذا تشکیل شده است • دریافت ناکافی مواد غذایی منجر به رژیم نامتعادل می­شود. • رژیم غذایی نامتعادل باعث بیماری­های جدی تغذیه­ای می­شود. کمبود ویتامین: راشیتیسم غذای بیش از حد: چاقی و ... • رژیم غذایی با عادات اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی متفاوت است.
مرحله 2 - شواهد ارزیابی
وظیفه عملکردی: هدف (سناریو): از دانش­آموزان خواسته می­شود که یک وعده غذایی شامل: سیب زمینی، پنیر، نان، گوشت کبابی، کره را از جهات: تعیین مقدار انرژی تولید شده برای این وعده غذایی و اینکه آیا انرژی تولید شده از این وعده غذایی بیش از نیاز هست یا خیر؟ و همچنین آیا این وعده غذایی تعادل دارد یا خیر؟ بررسی کنند. نقش: از دانش­آموزان خواسته می شود که به چند گروه تقسیم شوند، هر گروه علاوه بر نمودار صفحه 102، یک وعده غذایی مناسب و یک ترازوی دیجیتالی برای وزن غذا دارند تا مقدار انرژی برای این وعده را محاسبه کنند. فعالیت حاضرین: تیم­ها اطلاعات­، نتیجه­گیری خود را با یکدیگر و با تیم دیگر به اشتراک می­گذارند ترکیب گروه‌ها: بسته به تعداد دانش­آموزان کلاس، هر تیم از چهار دانش­آموز تشکیل می­شود (تقریباً 6 تیم در هر کلاس) اجرا: هر تیم از ترازوی دیجیتال و نمودار 102 استفاده می­کند تا مقادیر انرژی وعده غذایی متشکل از سیب زمینی، گوشت، نان، کره و پنیر را نشان می­دهد. هر تیم طبق جدول زیر مواد غذایی را به روش دیگری از دیگران وزن می­کند: مقدار پنیر (گرم) مقدار سیب‌زمینی (گرم) مقدار گوشت (گرم) مقدار کره(گرم) مقدار نان(گرم) شماره گروه 50 20 100 20 130 1 50 20 100 100 130 2 50 20 100 20 200 3 50 100 100 20 130 4 50 20 200 20 130 5 100 100 100 20 130 6 پس از وزن مقادیر، هر تیم با استفاده از نمودار شروع به تعیین مقدار انرژی ایجاد شده از هر نوع غذا می­کند، سپس مقدار انرژی تامین شده توسط این وعده را محاسبه کرده و با انرژی مورد نیاز روزانه (1800 کیلوکالری) مقایسه می­کند. بعد از آن هر تیم در باره متعادل بودن یا نبودن وعده غذایی، نتیجه­گیری می­کند و می­فهمد که برای حفظ رژیم غذایی منطقی کدام نوع غذا باید کم یا زیاد شود.در پایان هر تیم نتایج خود را به اشتراک می­گذارد. استانداردها: خطوط قرمز را برای دانش­آموزانی که در تیم­هایشان کار می­کنند تذکر دهید. دانش­آموزان قبل از شروع فعالیت موضوع را درک کنند.
سایر شواهد: تکالیف برای حل تمرینات مکمل؛ تحقیق در مورد سایر بیماری های تغذیه­ای غیر از موارد ذکر شده در این فصل با تمرکز بر علل و علائم آن­ها؛ شرکت در آزمون این فصل؛
مرحله 3 - برنامه یادگیری
فعالیت 1: تنوع غذایی  مقدمه را می­خوانیم، سپس از دانش­آموزان می­خواهیم که نام برخی از غذاها را نام ببرند ما نیز نام آن­ها را روی صفحه می­نویسیم و سپس از آن­ها می­خواهیم که این غذاها را از نظرخودشان بر اساس معیارهای تصادفی در طبقات مختلف طبقه­بندی کنند. پاسخ را روی صفحه نگه می­داریم و سپس به کتاب برگردیم و مشاهده / تجزیه و تحلیل ارقام موجود در متن را شروع می­کنیم. پس از آن دانش­آموزان طبقه­بندی خود را اصلاح می­کنند. از دانش­آموزان می­پرسیم: انرژی خود را از کجا می­گیریم؟ چگونه غذا به انرژی تبدیل می­شود؟ ایده­پردازی کرده و سپس مفهوم اکسیداسیون(عمل ترکیب اکسیژن با ماده دیگر) را توضیح می­دهیم. سرانجام بوسیله حل یک تمرین، محاسبه انرژی را انجام می­دهیم و از دانش­آموز می­خواهیم برای حل فعالیت کلاسی کتاب درسی در گروه‌های خود کار کنند. فعالیت 2: جیره غذایی ابتدا با پرسیدن سوالات زیر از دانش­آموزان در آن­ها بارش مغزی ایجاد می­کنم:  روزانه چند وعده غذا می­خورید؟ وعده غذایی آن­ها از چه چیزهایی تشکیل می­شود؟ کدام نوع غذا را ترجیح می­دهند؟ سپس مفهوم جیره غذایی را توضیح می­دهم .بعداً مردی را در سه وضعیت برای آن­ها توصیف می­کنم: مردی در حال راه رفتن، مردی که در محل کارش نشسته، مردی که در حال دویدن است. و از آنها می­پرسم: آیا این 3 مرد جیره غذایی یکسانی نیاز دارند؟ کدام یک غذای بیشتری نیاز دارد؟ چرا؟ دانش آموزان در اینجا خواهند فهمید که جیره غذایی بر اساس بسیاری از عوامل متفاوت است. از آن­ها می­خواهم که کاربرگ/ تکلیف شماره (چهارم) را تجزیه تحلیلکرده و سپس نتایج را به اشتراک بگذارند. فعالیت 3: رژیم متعادل ما مقدمه را می خوانیم، سپس از دانش آموزان می خواهیم صفحه 99 (نقشه مفهومی ) را باز کنند تا تفاوت بین رژیم متعادل و نامتعادل را مشخص کنند و وضعیت رژیم منطقی را استنباط کنند. سپس با استفاده از فیلم­ها و برخی تصاویر (توسط پروژکتور) بر روی بیماری­های با منشاء سوتغذیه تمرکز می­کنیم. دانش­آموزان یک جدول برای 4 بیماری اصلی تغذیه­ای تهیه می­کنند: برای مثال: کواشیورکور، ماراسموس، راشیتیسم و چاقی و سپس علل و علائم آن­ها را فهرست می­کنند. پس از پایان این فصل، اکنون قادر به حل تمرینات صفحه 101 تا 103 هستند.

 

---

[1]  - این مقاله مستخرج از رساله آقای سیدطاهر سیدی‌نظرلو دانشجوي دكتري تخصصی رشته برنامه­ریزی درسی دانشگاه تبریزمی­باشد.

[2]  - دانشجوی دکتری رشته برنامه­ریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی و روان­شناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران.

[3]  - دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران.

*- نویسنده مسئول: [e-mail]

[4]  - دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران.

[5]  - استادیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران.

[6] - Rosanti, Sudjito & Rondonuwu     

[7] - Andrews

[8] -  Penuel & Gallagher

[9] -  Corvo

[10] -  Understanding

[11] -  knowing

[12] -  Gloria & et al

[13] -  Fry, Ketteridge & Marshall

[14]  - Saodah, Mulyasari & Rahman

[15]  - Ozyut & et al

[16]  - Almasaed

[17] -  Smith, Wood & Knight

[18]  -  Gotwals & Songer

[19]  - Lynd Balta

[20]  - Recall

[21] -  Recognition

[22]  - Cho & Trent

[23] -  Bulgren, Deshler & Lenz

[24] -  Gersten et al

[25]  - Scruggs, Mastropieri & McDuffie

[26] -  Understanding By Design

[27]  - Wiggins & McTighe

[28]  - Newell & et al

[29] -  Backward Design

[30] -  Big idea

[31]  - Essential questions

[32] -  Understanding

[33] -  Transfer learning

[34] -  Johnson & et al

[35]  - Yurtseven

[36] -  Kuntari, Rondonuwu & Sudjito

[37] -  Goal, Role, Audience, Situstion, Performance, Standards

[38] -  Where & Why- Hook- Explore & Equip- Rethink & Reflect & Revise- Evaluate- Tailor- Organize

[39] -  Snoke

[40]  - Essential questions

[41] -  Ramli & Argaswari

[42] -  Explanation

[43] -  Interpretation

[44] -  Application

[45] -  Perspective

[46] -  Empathy

[47] -  Self-Knowledge

[48] -  Transfer

[49] -  Ramli & Argaswari

[50] -  Nayman & et al

[51] -  Kaplan, Lichtinger & Gorodetsky

[52] -  Shkullaku

[53]  - Yüksel & et al

[54]   - Pramesti & Dewi

[55] -  Saodah, Mulyasari & Rahman

[56]  - Özdemir & Yurtseven 

[57] -  Tshering

[58] -  Winans

[59] -  Nayman, Nayman & Altun

[60] -  Kuntari, Rondonuwu & Sudjito

[61] -  Açar, Ercan & Altun

[62]  - Rubrica

[63]  - Castillo & Tumlos

[64] -  Nool

[65] -  Gloria & et al

[66]  - Noo

[67] -  Svoboda

[68] -  One-Way ANCOVA

[69]  - Levene's Test

[70] -  Levene's Test

[71] -  Bowen

[72]  - Özdemir & Yurtseven

[73]  - Açar, Ercan & Altun

[74]  - D'Angelo, Thoron & Bunch

[75]  - Kolodner & et al

[76] -  Wolcott & et al

[77] -  Babangida & Khaidzir

---