Exploring the foundations of the realization of educational leadership in Education System of selected countries (America, England, Finland and Malaysia)
Subject Areas : EducationFarugh Ahmadi 1 * , Hosein Abdollahi 2 , Ali Khorsandi 3 , Morteza Taheri 4
1 - Ph.D student of Educational Management, Allameh Tabatabai University, Tehran
2 - Associate Professor, Department of Education, Allameh Tabatabai University, Tehran, Iran
3 - Academic member of Allameh Tabataba'i University
4 - 2. Associate Professor, Department of Education, Allameh Tabatabai University, Tehran, Iran
Keywords:
Abstract :
Introduction: Educational leadership is an important process that requires the cooperation of planners, policy makers, educational administrators, teachers, students, and parents. The purpose of this research is to analyze the bases and characteristics necessary for the realization of educational leadership in the educational systems of developed countries (America, England, Finland and Malaysia).
research methodology: This research has been conducted using the comparative qualitative method based on George Brady's approach at the level of macro analysis (country) and the strategy of selecting countries was "the successful educational system of these countries in the field of educational leadership". Different dimensions of the education system of the countries with components such as system type, leadership style, curriculum type, platforms, education and leadership characteristics have been investigated and compared.
Findings: The findings showed that educational leadership at its core embodies a departure from traditional hierarchical models and offers a paradigm shift that aligns with the multifaceted complexities of modern education. In terms of the type of education system, England, America and Finland use a decentralized system, while Malaysia uses a centralized system. In terms of leadership style, England uses distributive leadership, America uses transformational leadership, Finland uses distributive and collaborative leadership, and Malaysia uses distributive leadership. In the field of platforms, there is decentralization in the UK, USA, and Finland. Reforms in teacher education have also been implemented in these countries. Workshops on educational leadership are held in these countries. There are activities of private institutions and associations in the field of education and training of educational leaders in England and America.
Conclusion: Based on the results obtained from the analysis of the findings, all countries have emphasized the professional development of educational leadership and the empowerment of leaders, delegating responsibility to schools and designing leadership education and training programs..
|
ISSN (Print): 2008-6369- ISSN (Online): 2423-723X
Research Paper
Exploring the foundations of the realization of educational leadership in Education System of selected countries (America, England, Finland and Malaysia)
Abstract Introduction: Educational leadership is an important process that requires the cooperation of planners, policy makers, educational administrators, teachers, students, and parents. The purpose of this research is to analyze the bases and characteristics necessary for the realization of educational leadership in the educational systems of developed countries (America, England, Finland and Malaysia). research methodology: This research has been conducted using the comparative qualitative method based on George Brady's approach at the level of macro analysis (country) and the strategy of selecting countries was "the successful educational system of these countries in the field of educational leadership". Different dimensions of the education system of the countries with components such as system type, leadership style, curriculum type, platforms, education and leadership characteristics have been investigated and compared. Findings: The findings showed that educational leadership at its core embodies a departure from traditional hierarchical models and offers a paradigm shift that aligns with the multifaceted complexities of modern education. In terms of the type of education system, England, America and Finland use a decentralized system, while Malaysia uses a centralized system. In terms of leadership style, England uses distributive leadership, America uses transformational leadership, Finland uses distributive and collaborative leadership, and Malaysia uses distributive leadership. In the field of platforms, there is decentralization in the UK, USA, and Finland. Reforms in teacher education have also been implemented in these countries. Workshops on educational leadership are held in these countries. There are activities of private institutions and associations in the field of education and training of educational leaders in England and America. Conclusion: Based on the results obtained from the analysis of the findings, all countries have emphasized the professional development of educational leadership and the empowerment of leaders, delegating responsibility to schools and designing leadership education and training programs.. |
Received: Accepted: PP:
Use your device to scan and read the article online
DOI:
Keywords: Educational leadership, background, school principals, Education System, selected countries |
*Corresponding author: Hossein Abdollahi Address: Faculty of Psychology and Educational Sciences, Allameh Tabatabai University, Tehran Tell: 09123842037 Email: hosein_abd@hotmail.com
|
Citation: Ahmadi Farugh, Abdullahi Hossein, Khorsandi Taskouh Ali, Taheri Morteza (1402). Exploring the foundations and characteristics of the realization of educational leadership in educational organizations of developed countries based on the Brady approach, a bimonthly scientific-research journal of a new approach in educational management
|
Extended Abstract
Introduction:
When it comes to the success of students and positive outcomes for whole families and communities, educational leadership can play a critical role. Communities and whole societies are changing at a rapid pace, creating a tremendous need for practical-minded leaders who can innovate new ways of learning and meet the needs of diverse communities. Whether in traditional school settings, nonprofit organizations, or large corporations, thoughtful and skillful educational professionals in leadership roles can make all the difference.
Educational leadership is built on the premise of constructing and applying knowledge in ways that make a positive difference. Through collaboration and communication, professionals in educational leadership work with diverse communities and build partnerships to promote positive outcomes by setting and meeting transformative goals.
Context:
The impact of educational leadership is felt throughout schools, nonprofits, and private sector organizations. One of the highest callings of educational leaders is fostering diversity, inclusion, and equity among the people they lead. As a practitioner, the role of the educational leadership professional is not one of theory or distance from real communities.
Goal:
The aim of the current research is to exploring the necessary platforms to achieve and realize educational leadership in the educational system of our country based on the successful performance of educationally developed countries (America, England, Finland and Malaysia)..
Method:
This research has been conducted using the comparative qualitative method based on George Brady's approach at the level of macro analysis of the countries of America, England, Finland and Malaysia, and the strategy of selecting the countries was "the excellence and success of the educational system of these countries in the field of educational leadership". Different aspects of the educational system of countries with components such as system type, leadership style, curriculum type, platforms, education and leadership characteristics have been examined and compared.
Results:
The findings showed that in the type of education system, England, America and Malaysia use a decentralized system, while Finland uses a centralized system. In terms of leadership style, England uses transformational leadership, America uses distributive and collaborative leadership, Finland uses distributive leadership, and Malaysia uses collaborative leadership. In the platform sector, there is decentralization in the UK, USA, and Malaysia. Reforms in teacher education have also been implemented in these countries. Attention to the category of leadership and the establishment of a national leadership college and institute can be seen in England and America, and Finland uses a separate educational field. In the field of leadership training, all countries benefit from the design of leadership training programs. Workshops on educational leadership are held in these countries. There are activities of private institutions and associations in this field in England and America.
Conclusion
Based on the results obtained from the analysis of countries with advanced educational systems, there are many commonalities among these countries to realize educational leadership. To achieve this important thing, it is necessary to review and rethink the structure, documents and programs of education.
|
|
شاپا چاپی: 2008-6369- شاپا الکترونیکی: x2423-723
مقاله پژوهشی
واکاوی بسترهای تحقق رهبری آموزشی در نظام آموزشی کشورهای منتخب(امریکا، انگلستان، فنلاند و مالزی)
تاریخ دریافت: تاریخ پذیرش: شماره صفحات:
از دستگاه خود برای اسکن و خواندن مقاله به صورت آنلاین استفاده کنید
DOI:
واژههای کلیدی: رهبری آموزشی، پیش زمینه، مدیران مدارس، نظام آموزشی،کشورهای منتخب |
چکیده مقدمه و هدف: رهبری آموزشی فرآیند مهمی است که نیازمند همکاری برنامهریزان، سیاستگذاران، مدیران آموزشی، معلمان، دانش آموزان و والدین است هدف این پژوهش واکاوی بسترها و ویژگیهای لازم برای تحقق رهبری آموزشی در نظامهای آموزشی کشورهای منتخب(امریکا، انگلستان، فنلاند و مالزی) است. روش شناسی پژوهش: این پژوهش با استفاده از روش کیفی مقایسهای بر اساس رویکرد جورج بردی در سطح تحلیل کلان (کشور) انجام شده است و راهبرد انتخاب کشورها « نظام آموزشی موفق این کشورها در حوزه رهبری آموزشی» بوده است. ابعاد مختلف سیستم آموزشی کشورها با مولفههایی چون نوع سیستم، سبک رهبری، نوع برنامه درسی، بسترها، آموزش و ویژگیهای رهبری بررسی و مقایسه شدهاند. یافتهها: یافتهها نشان داد که رهبری آموزشی در مرکز خود تجسم انحراف از مدلهای سلسله مراتبی سنتی است و یک تغییر پارادایم ارائه میدهد که با پیچیدگیهای چندوجهی آموزش مدرن همسو میشود. در بخش نوع سیستم آموزشی، انگلستان، آمریکا و فنلاند از سیستم غیرمتمرکز، در حالی که مالزی از سیستم متمرکز بهره میبرد. در زمینه سبک رهبری، انگلستان از رهبری توزیعی، آمریکا از رهبری تحولگرا ، فنلاند از رهبری توزیعی و مشارکتی و مالزی از رهبری توزیعی بهره میبرد. در بخش بسترها، تمرکز زدایی در انگلستان، آمریکا، و فنلاند وجود دارد. اصلاحات در تربیت معلم نیز در این کشورها اعمال شده است. برگزاری کارگاههای با موضوع رهبری آموزشی در این کشورها برگزار میگردد. فعالیت موسسات و انجمنهای خصوصی در زمینه آموزش و تربیت رهبران آموزشی در انگلستان و آمریکا وجود دارد.
بحث و نتیجهگیری: براساس نتایج بدست آمده از تحلیل یافتهها، همه کشورها به توسعه حرفهای رهبری آموزشی و توانمندسازی رهبران، تفویض مسئولیت به مدارس و طراحی برنامههای آموزش و تربیت رهبری تاکید کردهاند.
|
استناد: احمدی فاروق، عبداللهی حسین، خورسندی طاسکوه علی، طاهری مرتضی(1402) . واکاوی بسترها و ویژگی های تحقق رهبری آموزشی در سازمان های آموزشی کشورهای منتخب بر مبنای رویکرد بردی، دوماهنامه علمی- پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی.
*این مقاله مستخرج از رساله دکتری دانشجو فاروق احمدی، رشته مدیریت آموزشی با عنوان (واکاوی بسترهای لازم برای گذار از مدیریت آموزشی به رهبری آموزشی در نظام آموزشی ایران) است که درسال 1402 در دانشگاه علامه طباطبایی تهران در حال انجام است.
مقدمه
هر سازمانی برای رسیدن به قلههای پیشرفت و تحول و تعالی باید تن به تغییر دهد و اصلیترین و مهمترین نقطهی تغییر در یک سازمان که میتواند کل آن را متحول نماید منابع انسانی آن میباشد و امروزه به اثبات رسیده است که موتور محرکه و عامل حرکت و تحول در منابع سازمانی یک سازمان، مدیریت آن میباشد. در جهان امروز آنچه مسلم است این است که برای تغییرات اساسی در یک سازمان، باید مدیران سازمانها تبدیل به رهبرانی تاثیرگذار گردند زیرا که رهبری ظرفیتهای چشمگیری برای ایجاد تغییر دارد، رهبری شامل طیف گستردهای از انواع شیوهها برای به حداکثر رساندن پتانسیلهای سرمایه انسانی جهت نیل به اهداف سازمانی است که به نوعی موفقیت سازمانی نامیده میشود. رهبری بدین جهت بسیار مهم تلقی میشود که موفقیت یا شکست هر سازمانی منسوب به سبک رهبری فرد یا مجموعه افرادی است که فعالیتهای سازمان را هدایت میکند(Demircioglu & Chowdhury,2020).
در دهههای اخیر، رهبری آموزشی بهتدریج در مجموعه نقشهای مدیریتی در سراسرجهان مورد پذیرش و توجه ویژه قرار گرفته است Bush,2013., Al-Mahdy et al,2018)). مبنای این تغییر ریشه در تحقیقاتی دارد که به تأثیر رهبری آموزشی در یادگیری دانش آموزان، کیفیت مدرسه و بهبود مدرسه اهمیت و اعتبار زیادی دادهاند. به عبارت دیگر، در سالهای اخیر بهطور بی سابقهای بر نقش رهبری مدیران مدرسه تأکید شده است، در حالی که درگذشته مدیران مدارس عمدتا بهعنوان «مدیر»عمل میکردند، اصلاحات اخیر در مدارس آنها را به«رهبران یادگیری و تغییر»مبدل کرده است (Romanowski,2017). رهبری آموزش در واقع کمک به ایجاد فرصتهای بهتر برای آموختن و آموزاندن است و در آموزش و پرورش باید متناسب با ساختار آموزش و پرورش باشد. از سوی دیگر کیفیت آموزشی از فرایندهای تحول آفرین ناشی میشود که رهبران مدرسه در آن تأثیر بسزایی دارند(Dexter et al,2020). مدیران و رهبران آموزشی، که از عناصر اصلی بهبود آموزش به شمار میروند، تأثیر پراهمیت و انکارناپذیری در جامعه امروز برجای میگذارند(Abullahi,2014). مفهوم رهبری دارای مجموعه وسیعی از تعاریف است. هیچ تعریف واحد یا کلی برای این واژه وجود ندارد و محققان تمایل دارند آن را متفاوت تعریف کنند(Noori,2021). تعریف رهبری آموزشی توسط James et al (632 2020,p) "عمل رهبری آموزشی تعامل مشروع در یک موسسه آموزشی است که هدف آن افزایش تعامل با وظیفه اولیه سازمانی است" به خوبی در این چارچوب قرار دارد. ایجاد روابط و حمایت از رشد و موفقیت در مدرسه اساس رهبری آموزشی است(Whit, 2021). به عنوان رهبران آموزشی، مدیران اهداف واضح مبتنی بر داده را تعیین میکنند، برنامه درسی، آموزش و منابع را مدیریت میکنند و به طور سیستماتیک معلمان را مشاهده و ارزیابی میکنند (Naz & Rashid,2021).
رهبری آموزشی یک مفهوم گستردهای است که اساساً به هر رهبری در آموزش اشاره دارد(Elo & Uljens,2022.,Risku & Alava,2021)، علیرغم تفاوت در مفهوم سازی آن (Adams et al,2017). رهبری آموزشی در زمینههای جهانی (مانند ارزیابی استاندارد مقایسهای)، ملی (مانند تصمیمات دولتی برنامههای درسی ملی) و محلی، مانند سازمانها و کلاسهای درس فردی (Elo & Uljens,2022) رخ میدهد. هدف رهبری آموزشی این است که به طور مستقیم یا غیرمستقیم اطمینان حاصل کند که آموزش و پرورش مأموریت و هدف اصلی خود را که یادگیری دانش آموز باشد را انجام می دهد. با این حال، اگر برای رسیدن به این هدف تلاش کنیم، نیاز واقعی به حمایت، توسعه حرفهای، شناخت اجتماعی و مشارکت جامعه وجود دارد تا این فرآیندهای پایین به بالا بتوانند طولانیمدت باشند و به تحولات جهانی که برای یادگیری دانشآموزان حیاتی هستند مرتبط باشند (Normand,2021).
رهبران به عنوان عواملی در نظر گرفته میشوند که به دنبال تغییر سازمان به روشی مثبت هستند و دانش و ارزشهای خود را در دسترس قرار میدهند تا ابتکاراتی را توسعه دهند که تأثیر اجتماعی مثبتی ایجاد و تغییراتی را در یک سازمان بهوجود میآورند((Liu et al,2022. Arokiasamy & Tat (2021) بیان میکنند که اهمیت رهبری و مدیریت مؤثر برای عملکرد موفقیت آمیز مدارس به طور فزایندهای در قرن بیست و یکم شناخته شده است. معمول است که مدیران به عنوان رهبران مدرسه، هدفشان ایجاد شیوه هایی است که مسئولیت های توسعه و تصمیم گیری مدرسه را پراکنده میکند، و مدارس اغلب ساختارهایی دارند که امکان اشتراک وظایف رهبری را فراهم میکند(Eisenschmidt et al,2021). در پژوهش Mohamadizadeh & Hasanseyf(2021) تحت عنوان«نشانگرهای یک رهبر آموزشی موفق» که در چاچوب رویکرد کیفی و با استفاده از راهبرد پدیدار شناسی انجام گرفت، یافتههای پژوهش نشان داد که رهبر آموزشی موفق برای مدارس متوسطه شهر شیراز دارای3۶ نشانگردر۵ مقوله تعیین جهت، مدیریت فرهنگ و جوسازمانی، نظارت و ارزیابی آموزشی، مدیریت بر فرایند یاددهی–یادگیری در مدرسه، و رشد و توسعه حرفهای است. Khumalo (2021) در پژوهش خود به بررسی نقش رهبري مدیران مدارس ابتدایی در ارتقاء پایداري از طریق ایجاد انگیزه در معلمان پرداخت و نتیجه گرفت در مواردي که انگیزه در معلمان وجود دارد به میزان قابل توجهی از عملکردهاي مدیریتی و رهبري مدیران تأثیر گرفتهاند. Jimerson & Quebec Fuentes (2020) در پژوهش خود تحت عنوان«رویکردهای رهبری آموزشی: تأثیرات سازمانی در محیطهای ناسازگار» به این نتیجه رسیدند که عوامل سازمانی و ساختاری، نقش مهمی در ایفای نقش رهبران آموزشی به صورت اثربخش و ایجاد جو مشارکتی در مدارس دارد. اهمیت رهبری آموزشی و نقش آن در موفقیت و بهسازی مدارس بر هیچکس پوشیده نیست. محققان و سیاستگذاران آموزشی همواره بر این باورند که رهبری ستون اصلی بهسازی مدرسه بهشمار میآید. اگر در گذشته مدیران قادر بودهاند که از مجرای رسمی و سلسلهمراتبی در جهت اثربخشی مدرسه حرکت نمایند، در شرایط امروزی تاکید صرف بر چنین اموری، اثربخشی مدارس را تضمین نخواهد کرد. بهبیان دیگر نقشهای مدیریتی دیگر در برابر چالشهای نوین آموزشی کافی نبوده و مدیران در این بافت سرشار از چالش، نیازمند ابزاری با عنوان مهارتهای رهبری کردن هستند(Ezzati et al,2019). رهبری مؤثر یکی از عوامل حیاتی سازمانهای آموزشی است و نقش مهمی در موفقیت سازمانهای امروزی دارد(Kim,2021).
تجربه جهانی در سدههای اخیر نشان میدهد که ملتهای فهیم در پی درس آموزی از دیگران، برای رهایی سریع از مدارهای توسعه نایافتگی اند. در واقع چالشهای بشری، معمولا جهانی و میان ملتها مشترکاند و لذا در بسیاری از مواقع میتوان از راهحلهای مشترک سود جست. نظام آموزشی نیز در پیروی از این قاعده مستثنی نیست. با استفاده از کاوش تطبیقی، دو یا چند پدیده در کنار هم قرار میگیرند و وجوه اختلاف یا تشابه آنها مورد تجزیه و تحلیل قرار میگیرد. یکی از اهداف اساسی مطالعات تطبیقی، ارائه نمونههای خلاق، تامین ماخذ و منبع برای تسهیل، کشف و گزینش نوآوریهای مورد نیاز است(Madadi Neshat et al,2020).
از اینرو، میتوان مسئله و اهمیت مقاله پیش رو را در سه نکته جستجو کرد؛ نخست، این جستار با واکاوی اسناد و سیاستهای اتخاذ شده در قلمرو کشورهای منتخب با ارائه دورنمایی جامع و به روز بستری را در خصوص چگونگی تحقق و پیاده سازی رهبری آموزشی برای انجام تحلیل واقعی نظامهای آموزش به جای مطالعات منفرد و تحلیلهای صوری پدید میآورد. دوم، دیگر مشخصه این مطالعه مبتنی بر روششناسی آن میباشد که بر پایه روش تطبیقی نگاشته شده است. از آنجایی که مطالعات تطبیقی محل تلاقی رشتهها انگاشته میشوند ویژگی برتر این نوع روش این است که از یک روش جزمی در مطالعه استفاده نمیکند بلکه با عنایت به گوناگونی تکیهگاههای مختلف مناسبترین آنها را بر میگزیند. این امر باعث میشود در فراگرد شناخت دیدی جهان شمول و شناختی کاملتر حاصل آید. افزون بر این به دلیل نگاهی سیستماتیک بستری را برای رویکرد انتقادی پیرامون پدیده مورد کاوش فراهم میسازد. سوم، یافتههای حاصل از اینگونه مطالعات جنبه کاربردی تری را برای تصمیمسازان و تصمیمگیران قلمرو آموزشی پدید میآورند. چراکه نظامهای آموزشی در دهههای پیشین با تاثیر از کنشهای جهانی دائما در حال تغییر و دگرگونی بودهاند. لذا اینگونه تحلیلها موجب گریز از ایستایی آنها شده و به پویایی نظامهای آموزشی کمک میکنند. به اعتقاد ما اکنون نظام آموزشی به یک شبکه جهانی یادگیری جمعی تبدیل شده است. مطالعه تطبیقی پویشی مستمر برای آموختن ازجهان آموزش است. این نوع مطالعه به مثابه یک لنزاست که میتوان آن را هوشمندانه تنظیم کرد تا هرسطحی از تجارب عینی را که نیاز است کاوش و مشاهده کرد. مسئله تحقیق حاضر نیاز مبرم ما به این لنز است. تحولات در عرصه نظام آموزشی بسیار پرشتاب است. لذا نیازمند برپایی یک رصد خانه هستیم. حتی اگر بخواهیم یک بومی به تمام معنا باشیم، قدم نخست، بوم آگاهی است. قدمی که بدون شناخت دقیق جهان آموزش در خصوص رهبری آموزشی و فهم نسبت خود با آن پیموده نمیشود. بر پایۀ موارد یاد شده، مسئلۀ اصلی عدم پژوهشی است که ساختار مناسبی را برای اجرای رهبری آموزشی در نظام آموزشی ارائه کند، تا مجموعۀ افراد مسئول در امر آموزش بتوانند از دل شرایط موجود بینش و شرایط مناسبی را برای تحقق رهبری آموزشی در نظام آموزشی کشورمان ترسیم سازی کنند.
بر پایه آنچه شرح داده شد، هدف از این پژوهش، بررسی ساختار نظام آموزشی کشورهای دارای سیستم آموزشی موفق از جمله امریکا، انگلستان، فنلاند و مالزی به منظور شناسایی بسترهای شکلگیری رهبری آموزشی، نوع سیستم آموزشی و برنامه های تربیت و آموزشی رهبری در این کشورها است. لذا با توجه به اهميت رهبری آموزشی در بهبود فرآیند یادگیری دانش آموزان و تجارب کشورهای منتخب در این ارتباط، پژوهش حاضر درصدد پاسخگویی به سؤال زیر است:
بسترها و ویژگیهای تحقق رهبری آموزشی در کشورهای منتخب (آمریکا، انگلستان، فنلاند و مالزی) چگونه است؟
روش شناسی پژوهش
پژوهش حاضر از نظر ماهیت، هدف و روش، کیفی، غیرتجربی، کاربردی و مقایسهای است و با رویکرد چهار مرحلهای جورج بردی(توصیف، تفسیر، همجواری و مقایسه) انجام شده است. جامعه پژوهش را کشورهای منتخب دارای نظام آموزشی موفق که در زمینه رهبری آموزشی سرآمد هستند تشکیل میدهند که به روش نمونه گیری هدفمند کشورهای آمریکا، انگلستان، فنلاند و مالزی انتخاب شدند. انتخاب کشورها به عنوان واحد تحلیل ابزار مفیدی برای جمع آوری دادهها در سطح کلان است. استراتژی انتخاب کشورها بر اساس تفاوت بین سیستمهای اجتماعی در بروندادهای نظام آموزشی بود (Mahdandararani & Kakiya,2018). تفاوت در نظام های اجتماعی به معنای عدم شباهت بین نظام های اجتماعی از نظر فرهنگی، مذهبی، سیاسی، اقتصادی و غیره در کشورهای منتخب است. در حالی که کلیات ساختار نظام آموزشی در این کشورها مشابه است.
پس از انتخاب کشورهای موفق آموزشی براساس استانداردهای آموزشی بین المللی، ساختار نظام آموزشی، نوع سیستم آموزشی، بسترهای شکل گیری رهبری آموزشی، برنامه های تربیت و آموزش و ویژگی های رهبری در پایگاههای اطلاعاتی معتبر و مرتبط مانند OECD، Google scholar ، بانک جهانی، یونسکو و ERIC با استفاده از کلمات کلیدی شناسایی شدند. اسناد موجود در وب سایت های وزارت آموزش و پرورش کشورهای منتخب نیز مورد مطالعه قرار گرفت. بهمنظور تحلیل دادههای حاصل از پژوهش، با استفاده از روش تحلیل تطبیقی بردی به تفکیک و طبقه بندی یافتههای مرتبط با سوال پژوهش، انعکاس آنها درجدولهای مرتبط، و شرح کیفی هریک از جدولهاپرداخته شده است. پایایی و روایی در پارادایم کیفی به عنوان قابلیت اعتماد، دقت و کیفیت مفهوم سازی می شوند. همچنین از طریق این پیوند است که شیوه تحقق پایایی و روایی یک پژوهش از نگاه های پژوهشگران کیفی متأثر می شود که باید سوگیری ها را حذف و قابلیت اعتماد یک گزاره حکمی پژوهشگر در برخی از پدیده ای اجتماعی با استفاده از کثرت گرایی را افزایش دهد. در همین راستا اسناد مربوط توسط متخصصان و صاحبنظران تایید شده است. برای داوری درباره اعتبار اسناد و مدارک به نقد درونی و بیرونی منابع توجه شد. درنقد بیرونی، دست اول بودن مدارک مورد نظر بود و در ارزیابی درونی اهمیت و صحت محتوای مدارک قضاوت شد و برای افزایش اعتبار سعی شد از اسناد معتبر بین المللی استفاده شود. همچنین یکی از راهبردهای افزایش روایی، چندسونگری در تحقیق می باشد. در پژوهش حاضر به منظور افزایش روایی به جای مقایسه و بررسی یک کشور، مقایسه بین نظام آموزشی چند کشور مختلف انجام شده است. در واقع روایی تحقیق از طریق چندسونگری در منابع انجام گرفته، یعنی به جای کسب اطلاعات موردنیاز از یک کشور، از چند کشور و منابع معتبر اطلاعات جمع آوری گردیده است.
یافته ها
مرحله اول توصیف: در این مرحله ساختار کلی نظام آموزشی به منظور آماده سازی برای تحقق رهبری آموزی در چهار کشور مذکور تشریح خواهد شد.
الف) انگلستان: اصلاحات نظام آموزشی در انگلستان از زمان قانون آموزش و پرورش سال ۱۹۴۴ رو به گسترش بوده است. در سال ۱۹۷۷ به دنبال تحقیق کمیته تیلور1 اصلاحاتی در روش اداره مدارس، تشکیلات و اساسنامه هیأتهای اداره کننده و مدیران صورت گرفت. در سال 1980، دولت در قانون آموزش تغییراتی ایجاد نمود. به واسطه این قانون، مسئولیتها و اختیارات اصلاح شد و در برنامه درسی، سطوح مدیریتی، فرایند ارزشیابی و... بازنگریهایی صورت گرفت. در این راستا در ارائه برنامه درسی، مدیریت منابع انسانی، تأمین مالی، منابع مادی، قابلیت پاسخگویی به والدین و... به گروههای اداره کننده مدرسه محول گردید. ویژگی جدید این قانون، تلاش به تشویق رقابت بین مدارس برای برآورده نمودن نیازهای بازار بود(Bush,2016).
[1] . Taylors committee
قانون اصلاحات آموزش سال ۱۹۸۸ بهصورت بنیادین ارزشهای پایهای نظام را به همراه موارد عملیاتی آن تغییر داد. شش مورد تغییر ساختاری توسط قانون برای تسهيل مدیریت مدارس به شرح ذیل تصویب شد:
الف). یک برنامه درسی ملی در موضوعات اصلی توسط دولت بریتانیا وضع گردید.
ب). آزمون ملی برای دانش آموزان سنین ،۷ ،۱۱ ، ۱۴ و ۱۶ سال وضع شد.
ج). مدارس کمک بگیر از دولت ایجاد شدند که توانایی انتخاب مسئولان آموزشی محلی را به منظور دریافت مستقیم حمایت مالی کامل از دولت بریتانیا، داشتند.
د). مدارس عالی فنی در مراکز شهری بوجود آمدند.
ه). مسئولیتهای داخلی اداره آموزش در ۱۳ اداره آموزش محلی ادغام شدند.
و). طرح مدیریت مدرسه محلی آماده شد که شامل مواردی همچون ثبت نام باز در هر مدرسه در اداره منطقه آموزشی؛ تخصیص منابع روشمند به هر مدرسه؛ اولویتگذاری در هر مجتمع آموزشی برای هزینه نمودن تخصیص خود؛ اختیار دادن به هیأتی از اداره کنندگان در هر مدرسه در زمینه استخدام و عزل کارکنان و معلمان و اطلاع رسانی به والدین از عملکرد مدرسه(Bush,2016). این سیاستها مشتمل بر رقابتی کردن خدمات در مدارس بود و برای اولین بار برنامه درسی ملی، بهطور چشمگیری محتوای برنامه درسی و ارزشیابی دانش آموزان سنین ،۷، ۱۱، ۱۴ و ۱۶ سال را تشریح نمود.
بر مبنای اصلاحات مطرح شده، شکل نظام آموزشی به نحو چشمگیری تغییر یافت. واگذاری اختیار و مسئولیت به مدارس، افزایش یافت. این واگذاری به معنای استقلال و انعطاف پذیری بیشتر در تصمیم گیری بوده که افزایش قابلیت پاسخگویی به والدین، کارفرمایان و جامعه را به طور گسترده به دنبال داشت. ساز و کارهای اجرایی برای پاسخگویی مدارس شامل بازدیدها، ارائه نتایج و دستاوردهای آموزشی و گزارشهای سالانه بود. مدارسی که قادر به رسیدن به سطح استانداردهای قابل قبول نشدهاند توسط اداره استانداردهای آموزشی در معرض خطر تلقی شدند. اقدامات صورت گرفته قبل از دهه 1980، محدود و بسیار پراکنده بوده است. بعد از این دهه، وزارت آموزش و پرورش سیاستهای آموزشی را در سطح ملی تعیین میکرد. در حال حاضر سیاستها و خط مشی کلی توسط وزارت آموزش و پرورش و برنامههای عملیاتی از طریق 52 موسسه آموزشی در 10 منطقه جغرافیایی ارایه میشود (Aravena,2016).
تأسیس انجمن تربیت معلم1 یک پیشرفت بزرگ بود که منجر به توسعه رهبری شد. در سال 1997، این انجمن، برنامهی «صلاحیت حرفهای ملی برای سرپرستی2»را بهعنوان اولین مدرک ملی برای مدیران در تمام سطوح تصویب کرد (Bush,2016) .این برنامه نسبتاً جامع شامل اقدامات و فعالیتهای مربوط به شایستگیهای قبل از خدمت، آمادهسازی و آشنایی برای حمایت از رهبران جدید و آموزش ضمن خدمت برای رهبران با تجربه مدارس بود. همچنین این برنامه برای کسانی که میخواستند مدیر مدرسه شوند به منظور کسب مهارتهای حرفهای اجرا شد. محتوای این برنامه شامل مواردی چون «شکل دادن به آینده»، «رهبری آموزشی»، «خودسازی و کار با گروه»، «مدیریت و سازمان» و «ضرورت حسابداری» است که از موضوعات مهم مدیریت مدرسه است. همچنین، مدیران در دورههای آموزشی ضمن خدمت آموزش میبینند که هدف آنها درک رابطه بین تمرکز بر توسعه شخصی و نقشهای رهبری موثر و عملکرد مدرسه است(Turabik,2017).
از سال 2000 به بعد، نظام آموزش و پرورش انگلستان تغییرات متعددی را تجربه کرده است. برنامههای درسی مورد بازنگری و تغییر قرار گرفتهاند. اهداف آموزشی تجدید نظر شده و درسنامهها بهروز گردیده تا با نیازها و تغییرات جامعه همگام باشند. مدارس از مدیریت مستقلتری برخوردار شدند. مدیران مدارس، مسئولیت اجرای سیاستها و برنامههای آموزشی را بر عهده گرفتند. هیئت امنای مدرسه3 در سطح مدارس شکل گرفت که تصمیمات مهمی در زمینههای مالی، منابع انسانی، و سیاستهای آموزشی میگیرد و مدیران مدرسه را نظارت میکنند. مقامات محلی بر مدارس نظارت داشته و سیاستهای مدارس را تعیین مینمایند. از سال 2000، با تأسیس «کالج ملی رهبری مدرسه4» اقدامات مربوط به برنامههای توسعه مدیران گسترش یافت و برنامههای توسعه حرفهای مستمر، جایگزین آموزش ضمن خدمت شد (National Professional Qualification Content and Assessment Framework,2019).
ب). آمریکا: ایالات متحده آمریکا با بیش از 50 میلیون دانش آموز در 130930 مدرسه یکی از سیستم های آموزشی پیشرو در جهان است (Riser Kositsky, 2022). . نتایج آزمون تیمز 2019 نشان میدهد که دانشآموزان این کشور میانگین نمرات بالاتری نسبت به اکثر کشورهای شرکتکننده در کلاسهای 4 و 8 کسب کردهاند. علیرغم وجود وزارت آموزش و پرورش، هر ایالت مسئول آموزش خود است و مدارس توسط ادارات محلی اداره می شوند. ایالت ها به مناطق آموزشی تقسیم می شوند که "مدیر آموزشی منطقه" و "هیئت آموزشی منطقه" مسئولیت امور آموزشی از جمله انتخاب مدیران را بر عهده دارند. همچنین در سال تحصیلی 2017-2018 درصد معلمان مدارس دولتی که دارای مدرک فوق لیسانس (متخصص دروس آموزشی) و یا دکترا بوده اند 58 درصد بوده است. در همین دوره، حدود 90 درصد از معلمان مدارس دولتی دارای گواهی تدریس یا گواهی حرفه ای پیشرفته بودند. ایالات متحده آمریکا دارای سه سطح حکومتی ملی، ایالتی و محلی است که مسئولیت آموزش عمومی به ایالات محول شده و مسئولیت ارائه خدمات آموزشی با دولت محلی است. نواحی آموزشی، واحدهای سیاسی مستقل و زیر نظر قانون ایالتی هستند. آنها اختیار افزایش درآمد از طریق مالیات برای اداره مدارس، اخذ وام برای احداث ساختمان مدرسه و وضع قوانین و مقررات برای هدایت نمودن مدارس را دارند. هر ناحیه یک هیأت مدیره آموزشی منتخب دارد که قدرت زیادی در انتخاب معلمان و برنامه درسی که تدریس میشود را دارد(National Center for Education Statistics, 2019).
در سال ۱۹۸۴ قانون اصلاح آموزش، مدیریت مدارس را تحت تأثیر قرار داد. مفاد این قانون مبتنی بر موارد ذیل بود:
v افزایش عملکرد آموزشی از طریق بهبود استانداردهای آموزشی
v تقویت آموزش و آزمون مهارتهای پایه
v ارتقای مهارت تدریس از طریق تقویت مهارت آموزی، ارزشیابی و جبران خدمات معلمان
v بهبود رهبری، مدیریت و کارایی مالی مدارس در کلیه سطوح
v اجرای نظارتهای کیفی دقیق و بهرهوری مطلوب
v ایجاد مشارکت مؤثرتر میان مدارس، والدین، جامعه، صاحبان کسب و کار
v تدارک ساختمانهای آموزشی متناسب با یادگیری دانش آموز
بنابراین انتقال قدرت به سطح مدرسه و مشارکت جامعه در تصمیم گیری در جهت ایجاد مدارس کاراتر هدف اصلی اصلاحات گردید. در سال 1996، «شورای مدیران مدارس دولتی5» اولین استانداردها را برای رهبران آموزشی منتشر کرد. این استانداردها چارچوبهایی را برای سیاست رهبری آموزشی در مدارس برای 45 ایالت مشخص مینمود. استانداردهای تعیین شده در خصوص نحوه آماده سازی، استخدام، توسعه، نظارت و ارزیابی راهبران آموزشی مدارس بود. در سال 2008، بر اساس تغییرات در دنیای کنونی و نظریات تعلیم و تربیت، «انجمن ملی مدیران مدارس ابتدایی6»، «انجمن آمریکایی مدیران مدارس7» و «انجمن ملی مدیران مدارس متوسطه » از طریق تحقیقات تجربی، نظرات صاحب نظران، نظر سنجی بیش از 1000 مدیر مدرسه و... اصلاحاتی را در استانداردهای رهبران آموزشی مدارس آمریکا اعمال نمودند(Murphy & Torre,2018).
امروزه، سازمان ملی سیاستگذاری مدیریت آموزشی8 به عنوان یک ائتلاف از سازمانهای حرفهای، به منظور پیشرفت رهبری مدرسه، رهبری استانداردهای آموزشی را بر عهده گرفته و در آینده نیز بهعنوان مسئول اجرایی آنها خواهد بود(National Policy Board for Educational Administration,2015).
برنامههای رهبری آموزشی برای ارتقای مهارتهای رهبران آموزشی که در پستهای اجرایی مختلف در سطوح ابتدایی، متوسطه و پس از متوسطه کار میکنند، طراحی شدهاند. به طور خاص، این برنامه ها به دنبال بهبود درک فکری تئوری و خط مشی رهبری، تعمیق ظرفیت رهبری، و موقعیت مدیران مدارس برای مسئولیت سازمانی بالا هستند. یک رهبر مدرسه با کیفیت بالا بر معلمان و دانش آموزان خود برای نسل ها تأثیر می گذارد. رهبران منطقه، مربیان دانشگاه و سیاستگذاران دولتی نیز با ایفای نقشی محوری در حمایت از مدیران مدارس محلی، در تأثیرگذاری بر نتایج معلمان و دانشآموزان مؤثر هستند. ارائه رهبران واجد شرایط در تمام سطوح آموزشی برای بهبود کیفیت و برابری آموزش در جامعه ضروری است. تلاش برای بازنگری و شفاف سازی اهداف می تواند سیستم های آموزشی را در سراسر کشور ارتقا دهد. ایالت ها می توانند فرصت های به اشتراک گذاری اطلاعات را ایجاد کنند، به طوری که دانشکده ها و مناطق مدرسه بتوانند با یکدیگر همکاری کنند و از یکدیگر یاد بگیرند. ایالتها میتوانند از فرصتهایی برای اعضای هیئت علمی رهبری آموزشی و رهبران ناحیه حمایت کنند تا اطلاعاتی در مورد چالشها و موفقیتهای مربوط به استخدام، آموزش و حفظ مدیران به اشتراک بگذارند(McConnell,2020).
تحقیقات در مورد آمادگی رهبری آموزشی مؤثر، تعدادی راه را برای بهبود رهبری مدارس پیشنهاد میکند، یکی از آنها این است که اطمینان حاصل شود که دورههای کارآموزی به رهبران متقاضی اجازه میدهد تا در کار واقعی یک رهبر منطقه یا مدرسه شرکت کنند و بازخورد سازندهای در مورد عملکرد آنها دریافت کنند. از سوی دیگر، مناطق مدرسه میتوانند با برنامههای تعمدی و راهنمایی عمدی برای کمک به رهبران جدید برای سازگاری با مشاغل خود و در نهایت بهبود حفظ و نگهداری آنها و دادن زمان و مکان برای تأثیرگذاری بر نتایج مدرسه، حمایت بیشتری در محل کار ارائه دهند(Grissom, Blissett, & Mitani, 2018 ). وقتی برنامههای آمادهسازی رهبر و مناطق مدرسه، رهبران جدید را به خوبی پرورش دهند و پرسنل و ابزار لازم برای تجزیه و تحلیل فرصتهای استخدام، شرایط کاری و محدودیتهای شغلی را داشته باشند که رهبران جدید خود را پیدا کرده و نگه میدارند، چشمانداز آموزشی واقعاً بهبود خواهد یافت.
ج). فنلاند: مدیریت در نظام آموزش و پرورش فنلاند داری چند سطح متفاوت است. اولین و بالاترین سطح وزارت آموزش و پرورش است. سیاست های کلی آموزش و پرورش توسط پارلمان کشور تدوین میگردد. دولت، وزارت آموزش و پرورش و آژانس ملي آموزش9 مسئول اجراي اين سياستها مي باشند. وزارت آموزش و پرورش متولی تهیه لوایح آموزشی، پژوهش و نیازسنجی آموزشی مدارس و تصمیمات مقتضی برای هیئت دولت است. وزارت آموزش و پرورش از سه شواری آموزش عالي10، مجمع مشورتي آموزش بزرگسالان11، مجمع مشورتي برنامهريزي آموزشي12 در راستای امور مرتبط با حوزهی آموزش و پرورش یاری میگیرد. شوراي ملي آموزش، مسئول تدوین اهداف، محتوا و روشهاي آموزشي در مدارس بوده و راهبردهاي ملي جهت طراحي برنامههاي درسي را ترسيم وتصويب مينمايد. همچنين ارزيابي عملکرد مراکز آموزشي را نیز برعهده دارد. این شورا خود توسط هيأت مديرهاي اداره ميشود كه اعضاي آن شامل كارشناسان آموزشي، نمايندگاني از شركاي اجتماعي مقامات شهري و معلمان تشكيل ميشود.( Finnish National Agency for Education,2017)
دومين سطح شامل شوراهاي منطقهاي13 بوده که مدیریت در سطح استانها را بر عهده دارند. فنلاند به12 استان و سرپرستي منطقهاي تقسيم ميشود. هر استان از يك استانداري به رياست استاندار و يك نهاد سرپرستي دولتي جهت مديريت مدارس برخوردار ميباشد. مناطق شامل چند شهر است و مسئول سرپرستي سطوح مختلف محلي و منطقهاي آموزشي مي باشند.
درسطح سوم، هيأتهاي مدرسهاي14 وجود دارد كه هر شهر داراي يك یا چند هيأت مدرسه است. در سطح نهایی، هيأت مديره مدارس15 قرار دارد كه متشکل از معلمان، كاركنان آموزش و پرورش، والدين و دانش آموزان بوده که این هیئتها با هماهنگي هیئتهای مدرسه كه در سطح هر شهر فعاليت دارد، اداره امور مدارس را بر عهده دارند) .(Tirgir et al,2022
برنامههاي درسي مدارس بهصورت محلي تهیه و تدوین میگردد. هر مدرسه دارای يك برنامه درسي مصوب هيأت مديره مدرسه ميباشد. برنامههاي درسي بر پايه راهبردهاي ملي طراحي برنامه درسي صادره از شوراي ملي آموزش طراحي ميگردد. مواد آموزشي از قبل بررسي يا تعريف نميشود، بلکه انتخاب آن معمولاً بر عهده خود معلمان ميباشد.(Lahtero et al, 2019)
در دهه 1970 داستان بزرگ سیاست آموزش و پرورش فنلاند، گذار به مدرسه جامع16 بود. یکی از مهمترین تجلیهای نظام آموزش و پرورش فنلاند از طریق این نوع مدارس شکل گرفت. فرصتهای آموزشی برابر برای همه کودکان فنلاندی ایجاد گردید. حذف رقابت بیش از حد زودهنگام در دوره ابتدایی، اساسیترین نوع اصلاح آموزشی در این دهه بود. فضای غیر رقابتی و اجتناب از رقابت یکی از ویژگیهای بارز کار مدیران مدارس فنلاند بود و در این راستا مدیران به سمت رویکرد دانش آموز محوری سوق داده میشدند(Bakhtiyari et al,2023).
[1] . Teacher Training Association (TTA)
[2] . National Professional Qualification for Headship” (NPQH)
[3] . School Governing Body
[4] . National College of School Leadership (NCSL)
[5] . The Council of Chief State School Officers
[6] . The National Association of Elementary School Principals (NAESP)
[7] . American Association of School Administrators(AASA)
[8] . the National Policy Board for Education Administration (NPBEA)
[9] .National Agency for Education
[10] .Council of Higher Education
[11] .Adult Education Consultative Assembly
[12] .Educational Planning Consultative Assembly
[13] ..Local councils
[14] .School committees
[15] .Board of Directors of schools
[16] . comprehensive school
در اوایل دهه 1990 و بر مبنای اصلاح قوانين آموزشي، سیستم کاملا غیرمتمرکزی شکل گرفت. مسئولان محلی، اداره آموزش محلی اختیار بیشتری یافتند. مسئوليت تعيين محتواي آموزشي و انتخاب مواد درسي به نهادهاي بومي آموزشي تفويض گرديد. رهبری آموزشی در سطح مدارس بیشتر مورد توجه قرار گرفت. بالغ بر 416 اداره آموزش محلی متولی برنامههای مدرسهای و تعیین مدیران مدارس با در نظر داشتن شاخصهای رهبری آموزشی شدند.( Simola et al,2017)
در سال 1993 هیئت دولت، طرح توسعه نظام آموزشی فنلاند ارایه نمود. این طرح مبتنی بر ارایه اصلاحات و توسعه نظام آموزش و پرورش در یک دوره کوتاه مدت 5 سال از سال 1995 تا سال 2000 بود. این طرح نقشه راه جدید مدارس را تبیین مینمود. مدیران در نقش رهبران آموزشی مسئول تمام امور مدرسه تلقی شده و اختیارات خاصی نیز به آنها تفویض گردید. آنها در تنظیم برنامههای استراتژیک محلی برای ادارات آموزش و پرورش مشارکت داده شدند. انتصابات سیاسی مدیران به سمت احراز صلاحیت حرفهای و مبتنی بر مهارتها و شایستگیها سوق داده شد، در سال 2010 در یک سیاست توسعهای دیگر، دولت طرح توسعه آموزش و پژوهش را ارایه نمود. این طرح سندی مهمی برای تحقق اهداف در سطح مدارس بوده و رویکرد تحولی دیگری در آموزش و پرورش فنلاند را ایجاد نموده است. بر مبنای این سند، انجمن مشترکی برای رهبری مدرسه و تدوین چشم انداز کوتاه مدت و بلند مدت برای مدرسه فراهم میشود .(Kumpulainen,2019)
د). مالزی: کشور مالزی دارای 13 ایالت بوده و تنوع قومیتی بالایی دارد. آموزش و پرورش در مالزی یکی از وظایف اصلی دولت محسوب میشود و در واقع نظام آموزشی این کشور بهصورت متمرکز تحت نظارت وزارت آموزش و پرورش است. نظام آموزشي كشور مالزي متأثر از رخدادهاي تاريخي عديدهای است. در دهه 1950، مالزی به عنوان یک کشور در حال توسعه بود. مدیریت آموزشی در مدارس از نظر مرکزیت و تعیین سیاستهای آموزشی از دولت به دست میآمد و ساختاری متمرکز و سلسه مراتبی داشت.( Badrul,2016)
پس از پايان دوران استعمار انگلستان، زمان اصلاح نظام آموزشي كه رنگ و بوئي استعماري داشت فرا رسيده بود. در سال1979 كابينة آموزشي به رياست مهاتير محمد (وزير وقت آموزش و پرورش و نخست وزير مالزي) لايحهاي تحت عنوان «لايحه تحصيلي مهاتير1» پس از 6 سال مطالعه و تحقيق ارائه نمود. هدف از ارائه اين لايحه برقراري اتحاد و يكپارچگي ملي در كشور چند قوميتي مالزي و تقويت حس وطنپرستي و تربيت نيروهاي كارآمد به منظور ارتقا آموزش ملي و اجراي سياست دموكراسي در نظام آموزشي بوده است. حفظ تعادل در تمامي زمينههاي تحصيلي چه در مناطق روستايي وچه شهري از جمله ديگر اهداف لايحه مذكور بود. در این دوران دولت مالزی به توسعه سیاستهای آموزشی و افزایش کیفیت تعلیم و تربیت توجه بیشتری داد. مدارس تحت تأثیر نیروی کاری مؤثرتر قرار گرفتند، مدیریت مدارس به شدت تغییر کرد و اصول رهبری آموزشی مورد تأکید قرار گرفت. در این برههی زمانی، ایجاد دورههای تخصصی برای مدیران و مدیران مدارس مد نظر قرار گرفت(.(Timurnia,2009
در طي سالهاي 1995 تا 1997 در عرصه آموزش به منظور تأمين نيازهاي آموزشي و مقابله با چالشهاي قرن 21 یک سري اصلاحات در قوانين آموزشي كشور صورت گرفت كه در پرتو چنين اصلاحاتي كشور مالزي در رديف كشورهاي ممتاز جهان قرار گرفت. در اين راستا لايحههاي متعددي در حوزه آموزش از تصويب مجلس مالزي گذشت كه از آن جمله ميتوان به لايحه آموزشي مصوب سال 1996 اشاره نمود. اصلاحات صورت گرفته در نظام آموزشی به منظور همسو سازی نظام آموزشی با نظامهای کشورهای برتر دنیا و در جهت پاسخگویی به نیازهای هزاره سوم آموزش بود. در این دوره، توسعه تعلیم و تربیت مشترک مهمترین هدف سیاستهای آموزشی مالزی شد و رهبری آموزشی به منظور تحقق این هدف تقویت گردید(Malaysian education system,2017).
در سال ۲۰۱۳، وزارت آموزش و پرورش مالزی برنامهای با عنوان «طرح آموزشی مالزی2» را تدوین نمود که سند اصلی سیاست اصلاحی آموزش و پرورش قلمداد می شود. این طرح بر رهبری مدرسه متمرکز و تاکید دارد که کیفیت رهبران مدرسه عامل مهم در ارتقای عملکرد نظام آموزش و پرورش است. بر مبنای این طرح، برنامهی«رهبری آموزشی» به منظور توسعه و ارتقای مهارتهای رهبری مدیران و معلمان مدارس اجرا شد. برنامه رهبری آموزشی در مدارس مالزی شامل دورههای آموزشی و کارگاههای آموزشی است که به منظور توسعه مهارتهای رهبری مدیران و معلمان مدارس برگزار میشود. این دورهها شامل موضوعاتی مانند مدیریت کلاس، ارتقای کیفیت آموزش و پرورش، ارتقای مهارتهای ارتباطی و روابط عمومی، مدیریت منابع انسانی و مالی و توسعه حرفهای معلمان است.(Bush & Ng Yoon Mooi,2019)
درحال حاضر، سيستم آموزشي مالزي در صدد ايجاد جامعهاي متحد، دمكراتيك، معتدل، آزاد و پيشرفته ميباشد. برنامههاي آموزشي جديد بهگونهاي طراحي شدهاند تا با استانداردهاي جاري سيستم آموزشي كشور مالزي همخواني داشته باشد. تلاش مداوم در جهت توسعه پايدار و رشد استعداد افراد در حالتي منسجم به شمار ميآيد. مقوله رهبری آموزشی در مالزی همچنان در حال توسعه و تغییر است. تأکید بر افزایش کیفیت آموزش و تربیت، توسعه تکنولوژی در آموزش و ترویج تعلیم و تربیت عالی از مهمترین اهداف نظام آموزش و پرورش مالزی است.
مرحله دوم تفسیر
در مرحله دوم، داده های مربوط به نظام آموزشی هر کشور در زمینه ساختار نظام آموزشی، شرایط تصدی مدیران مدارس و برنامههای آماده سازی آنها به عنوان رهبران آموزشی تفسیر می شود.
انگلستان: در انگلستان، وزارت آموزش و پرورش سیاستهای ارائه آموزش در سطح ملی را تعیین میکند. در سطح منطقهای، مؤسسات آموزشی دارای یک نهاد حاکمیتی هستند که در آن همه ذینفعان مشارکت دارند. به طور کلی، سیستم آموزشی انگلستان ساختار غیرمتمرکز را نشان میدهد. دولت مرکزی، مقامات محلی، کلیساها و سایر سازمانهای داوطلبانه، هیئت مدیره مؤسسات آموزشی و کارکنان آموزشی دارای مسئولیتهای مشترک در زمینههای مختلف هستند .(Brown&Militello,2016)
برای تصدی سمت مدیریت مدرسه، معلم بودن و داشتن مدرک کارشناسی ارشد یا دکترا الزامی است. گواهینامههای معتبر نیز توسط دولت پذیرفته میشود. علاوه بر این، تجربه و شایستگی برای مدیریت از جمله شرایط مطلوب است. برنامه «صلاحیت حرفهای ملی برای سرپرستی» برای کسب مهارتهای حرفهای نامزدهای مدیریت مدرسه اعمال میشود. با استفاده از این برنامه، یک آموزش عملی و حرفهای، مبتنی بر بهبود مدرسه برای معلمانی که میخواهند مدیر شوند هدف گذاری شده است. استخدام و انتخاب مدیران مدارس توسط شورایی مرکب از گروههای مرتبط (مدیران، معلمان، نمایندگان اولیا، نمایندگان دانش آموزان، نمایندگان دولت محلی) تعیین میشود. در مرحله بعد، درخواست های انتصاب به مقامات محلی ارسال میشود. عملکرد داوطلبان، از نظر تدریس و مدیریت، طی یک جلسه بررسی میگردد. همچنین چندین فعالیت دیگر از جمله کار با یک مدیر مجرب و شرکت در پروژههای توسعه مدرسه نیز در طول دوره آموزشی مد نظر قرار میگیرد. علاوه بر این از روشهایی مانند مصاحبه با متقاضیان، تست های روانشناسی و نظر والدین نیز استفاده میشود. کاندید برگزیده در پایان مراحل به عنوان مدیر مدرسه منصوب خواهد شد. برای مدیر منتخب، بودجهای در نظر گرفته میشود تا در دو سال آینده برای آموزشهایی مانند دورههای تحقیقاتی، مربیگری یا مشاوره در راستای پیشرفت حرفهای وی هزینه شود.(National Professional Qualification (NPQ): Headship Framework,2020)
در انگلستان، نیازسنجی برنامههای توسعه حرفهای با نظر معلمان، مدیران مجرب و موفق مدارس، انجمنهای حرفهای، مقامات آموزشی محلی و دانشگاهها و برخی از ذینفعان مانند مربیان و کارشناسان واحد آموزش ضمن خدمت تهیه میشود. همچنین به عنوان یکی از منابع نیازسنجی، هیئتهای مدرسه نیازهای رشد حرفهای مدیران مدارس و اقدامات لازم برای رفع این نیازها را ارزیابی میکنند. ارزشیابی و استانداردهای حرفه ای مدیران مدارس که به عنوان دستورالعمل تلقی میشوند عبارتند از: فرهنگ مدرسه، تدریس، برنامه درسی و ارزشیابی، رفتار، نیازها و ناتوانیهای آموزشی اضافی و ویژه، رشد حرفهای، مدیریت سازمانی، بهبود مستمر مدرسه، مشارکت و پاسخگویی.
در برنامه صلاحیت حرفهای ملی برای سرپرستی، شش محتوا وجود دارد که عبارتند از: استراتژی و توسعه، آموزش و تعالی برنامه درسی، رهبری موثر، کار مشترک، مدیریت منابع و ریسک، و ظرفیت سازی. علاوه بر این حوزهها، هفت رفتار رهبری مشترک برای هر سطح وجود دارد. این رفتارها عبارتند از: تعهد، همکاری، انگیزه شخصی، انعطاف پذیری، آگاهی، صداقت و احترام. آماده سازی مقدمات لازم برای این آموزشها شامل مواردی آموزش رهبری در حین کار، چالش و حمایت از طریق مربی یا مربیگری، دسترسی به منابع با کیفیت بالا، دسترسی به تحقیقات و شواهد به روز. نامزدهای مدیریت مدرسه در هنگام برگزاری یا مدیریت یک جلسه مورد مشاهده قرار میگیرند. همچنین، چندین فعالیت دیگر مانند کار زیر نظر یک مدیر مجرب، برگزاری جلسه طوفان فکری، شرکت در پروژه های توسعه مدرسه نیز در طول دوره انجام می شود(Guidance Headteachers' standards,2020). مدیریت مدارس در انگلستان همسو با سیاستهای وزارت آموزش بوده و از طریق ارتباط مدیران مدارس با هیئت امنای مدرسه و مقامات محلی اداره میشود. این سیستم آموزشی بر اساس توزیع قدرت و مسئولیتها تا حد زیادی به افراد محلی اجازه میدهد تا در تصمیمگیریهای مرتبط با مدارس خود شرکت کنند.
در دهههای 1960 و 1970، تغییری به سمت یک رویکرد غیرمتمرکزتر برای مدیریت مدارس صورت گرفت، و مسئولیت بیشتری برای مدیریت مدارس و حصول اطمینان از رعایت استانداردهای معین داده شد. معرفی کالج ملی برای آموزش و رهبری در سال 2013 همچنین به حمایت از توسعه یک سیستم مؤثرتر مدیریت آموزشی در انگلستان کمک کرده است. به طور کلی، تاریخچه مدیریت آموزشی در انگلستان توسط طیف وسیعی از عوامل، از جمله تغییرات در نظریه آموزشی، سیاست دولت، و انتظارات اجتماعی از آموزش شکل گرفته است. این فرآیند از یک مدل بازرسی و کنترل به یک رویکرد مشارکتیتر و توسعهای تر، با تاکید مجدد بر استقلال معلم و توسعه حرفهای در سالهای اخیر، تکامل یافته است.
در انگلستان چندین مقام با نفوذ در نظارت و راهنمایی برای مدیران مدارس وجود دارد که شامل:
1. آفستد3(دفتر استاندارد در آموزش، خدمات و مهارت های کودکان): آفستد سازمان دولتی است که مسئول بازرسی و تنظیم مدارس و سایر مؤسسات آموزشی در انگلستان است. آنها ارزیابی های مستقلی از کیفیت آموزش در مدارس مختلف ارائه می کنند و گزارش هایی را منتشر می کنند که می تواند مورد استفاده سیاست گذاران، مربیان و والدین قرار گیرد.
2. اداره آموزش: اداره آموزش مسئول تنظیم خط مشی آموزشی و تأمین بودجه برای مدارس و مؤسسات آموزشی است. آنها برای اطمینان از حفظ و بهبود استانداردهای آموزشی با سایر سازمان های دولتی و نهادهای آموزشی همکاری نزدیک دارند.
3. کالج ملی برای آموزش و رهبری4: کالج ملی آموزش و رهبری یک آژانس اجرایی وزارت آموزش است. آنها مسئول تعیین استانداردها برای آموزش و توسعه معلمان و ارائه حمایت و راهنمایی حرفه ای به معلمان و رهبران مدرسه هستند.
4. مقامات آموزش محلی5: مقامات آموزشی محلی مسئول نظارت بر سیستم آموزشی در مناطق مربوطه خود هستند. آنها با مدارس کار می کنند تا اطمینان حاصل کنند که آموزش با کیفیت بالا و مطابق با استانداردهای ملی ارائه می دهند((,2020 Walwyn &Barrie)
این مقامات نقش مهمی در شکلدهی و اجرای سیاستها و شیوههای آموزشی در انگلستان ایفا میکنند و راهنمایی و حمایت آنها از سوی مربیان و سیاستگذاران بسیار ارزشمند است. به طور عمومی در انگلستان، نظارت و راهنمایی آموزشی برای مدیران مدارس عمدتاً توسط آفستد (دفتر استانداردهای آموزش، خدمات و مهارتهای کودکان)، یک بخش دولتی غیروزارتی انجام میشود. آفستد مسئول بازرسی مدارس، کالجها و سایر مؤسسات آموزشی برای ارزیابی اثربخشی کلی آنها و اطمینان از مطابقت با استانداردهای ملی است. مدارس به طور منظم، معمولاً هر چند سال یکبار، بازرسی می شوند تا اطمینان حاصل شود که آموزش با کیفیت بالا به دانش آموزان خود ارائه می دهند.
آمریکا: در نظام آموزش و پرورش کشور آمریکا ظهور مفهوم رهبری به جای مدیریت در آکادمیهای دولتی و سایر برنامهها در دهه 1980 رخ داد. توسعه تدریجی رهبری با تاکید بر تحول، رهبری تغییر، ایجاد انگیزه در کارکنان، چشم انداز و درک جدید از یادگیری، شناخت دانش آموزان و آموزش مرتبط با آن، تاکید بر توسعه مهارتهای سطح بالای تفکر، تمرکز اولیه بر بهبود مدارس با تمرکززدایی، مدیریت مبتنی بر مکان، شوراهای مدارس و به دنبال آن دوران پاسخگویی به ذینفعان و... از جمله شاخصهای این دوره بوده است(Shapiro & Stefkovich,2019).
از سال 1990 بر مبنای قانون اصلاح آموزش، اصلاحاتی در روند مدیریت مدارس اعمال گردید که این اصلاحات زمینه ساز توجه به مقوله رهبری آموزشی در سطح مدارس شد. اصلاحات دو نوع بودند:
اول «تمرکز زدایی اداری6» که براساس آن اداره مرکزی از طریق ادارات محلی، وظایف اصلی معلمان و مدیران مجتمع آموزشی را تعیین مینماید. در اینجا اداره مرکزی مسئولیتها را در یک حد محدود به پایین واگذار مینماید، اما مدارس محلی همچنان نسبت به ردههای بالاتر خود پاسخگو میباشند.
دوم «مدیریت مدرسه محور»، ساختاری که به والدین، معلمان و مدیران هر مدرسه اختیار تعیین اولویتها و تخصیص بودجه متناسب با آن، شکل دادن برنامههای درسی، عزل و نصب کارکنان خود را میدهد. در اینجا اختیار تصمیمگیری در سطح محلی است در حالی که مسئولیتها به انجمن مدارس، نه سطوح بالاتر، تفویض شده است. برنامهریزان اصلاحات صورت گرفته در ایالات متحده امریکا را مورد بررسی قرار دادند. آنها خاطر نشان کردند که هر ایالت میبایست راهبردهای مختلفی را برای پیشرفت نظام خود مد نظر قرار دهند. لذا در مدیریت مدرسه ضمن پاسخگویی به ذینفعان باید از طریق شورای مدرسه، اختیار استخدام مدیران و عوامل مدرسهای را داشته باشند(Bush& Glover,2016).
با تغییرات در استانداردهای راهبران آموزشی مدارس آمریکا در سال 2008، تمرکز بیشتر بر دانشآموزان شده است. کمک به ایجاد برنامه درسی مناسب، کیفیت تدریس معلمان، ارزیابی کیفیت تدریس و اقدام در جهت ارتقاء آن، چگونگی یادگیری دانش آموزان، آماده سازی آنها برای قرن21، توجه به روابط انسانی، همسویی با تغییرات در سطح جهانی و... در حوزه رهبری آموزشی مدارس تاکید شده است. مدل رهبری آموزشی در آمریکا، «تحول گرا7» و مبتنی بر «رهبران یادگیری محور8» است. رهبران باید درک جدید از یادگیری و شناخت دانش آموز، فرهنگ مدرسه، حکمرانی و ساختار مدرسه داشته باشند. مدیریت فرایندهای تغییر، مدیریت تعارض در مدرسه، ایجاد چشم اندازی متحد و متقاعد کننده، ایجاد فرهنگ مثبت در مدرسه از جمله رسالتهای رهبران در سطح مدارس است(Hale & Hunter,2018).
آماده سازی و توسعه رهبران آموزشی برای مدارس نیازمند تلاش و توجه ویژهای است. از این رو صدها کالج و دانشگاه برنامههایی را برای آماده سازی و توسعه مستمر رهبران ارائه میدهند بیش از 15000 هیئت مدیره مدارس محلی، خط مشی کلی برای برنامه درسی و آموزش، آزمون و پاسخگویی، ساختار مدرسه و امور مالی و ... رهبران مدارس را تعیین میکنند.
در این میان آکادمی و دانشگاههای متعددی به منظور تربیت رهبران آموزشی مدارس، رشتههای دانشگاهی را ایجاد نمودهاند تا دانشجویان را برای این حوزه تربیت نمایند. از جمله آکادمیهای رهبری متروپولیتن، آکادمی رهبری شهر نیویورک، آکادمی رهبری مدارس شهری شیکاگو، موسسه ملی برای رهبری مدرسه و... . همچنین برنامههای آموزشی ویژهای نیز در این خصوص طراحی و به اجرا آمده است. ازجمله مهمترین برنامههای آموزش و توسعه رهبران میتوان به برنامههایی همچون برنامه مدیران مشتاق9، برنامه آماده سازی مدیران دانفورث10، رهبری برای توسعه مدیریت آموزشی11، ارایه کمک هزینه رهبری12 برای رهبران، کارگاههای آموزشی مربیگری و... اشاره نمود.( Gates,2018)
فنلاند: کاهش رویههای استاندارد سنتی از دهه 1990 منجر به تغییر نقش مقامات آموزشی شد که به نفع مدارس فنلاند بود. در واقع از همین زمان، دوره جدیدی از مدیریت آموزشی آغاز شد. مقامات آموزشی به جای بازرسی بر همکاری و ارزیابی فرایند تاکید نمودند. از منظر مدیریت مدرسه، نقشی که وزارت آموزش و پرورش در سیاستهای آموزش و پرورش دارد در درجه اول تدوین خطمشیها و اهداف راهبردی سیاستهای آموزشی است. از منظری هیئت ملی آموزش و پرورش فنلاند نقش عملیتری در این زمینه دارد و بنابراین تصمیمات و برنامهریزی آن بخش بارزتری از زندگی روزمرۀ مدارس را تشکیل میدهد. برنامه درسی اصلی ملی، پروژههای ارزیابی ملی و پروژههای توسعهای مختلف و تأمین مالی آنها، هیئت ملی آموزش و پرورش فنلاند را به شریک مهمی برای مدیران تبدیل کرده و آموزش ضمن خدمتی که این هیئت ارائه میدهد موجب تقویت این شراکت میشود(Bakhtiyari et al, 2021).
در حال حاضر، الزامات شایستگی مدیر و معاون با هدف تقویت مهارتهای حرفهای آنها از طریق تأکید بر تحصیلات بیشتر در حال اصلاح است. این اصلاح به این معنی است که هم مدیران و هم معاونان دارای شرایط یکسانی برای رهبری آموزشی خواهند بود. در گذشته شایستگیهای مدیران مبتنی بر داشتن «گواهی نامه مدیریت آموزشی13» بودند که عمدتاً شامل شایستگی در آشنایی با قوانین آموزش و پرورش و مدیریت آموزش و پرورش بود. امروزه معلمی که مشتاق مدیر شدن باشد این فرصت را دارد که به روشهای متعددی کسب شایستگی کند. هیئت ملی آموزش و پرورش فنلاند هنوز گواهی نامه مدیریت آموزشی را به عنوان مدرک می پذیرد اما محتویات و اجرای این گواهی نامه جهشهای زیادی به سمت واقعیتهای شغلی داشته است. شایستگیها از مدیریت آموزشی به سمت رهبری آموزشی تغییر یافته است. دانشگاههای تربیت معلم موضوع رهبری آموزشی را به الزامات کسب مدرک خود اضافه نمودهاند. در این میان «مؤسسه رهبری آموزشی در دانشگاه جیواسکیلا14» به منزله برخورداری از آموزش چند بعدی و داشتن امکانی برای آشنایی با کار رهبری آموزشی فعالیت میکند. نقطه تمرکز مطالب آموزشی نیز به وضوح به سمت مهمترین حوزههای عملیاتی مانند رهبری آموزشی، توسعه کارکنان و امور مالی تغییر یافته است، همچنین تحصیلات تکمیلی در سطح دانشگاه فرصتی برای دریافت مدرک کارشناسی ارشد بین المللی در رهبری آموزشی و امکانی برای پژوهش در مورد رهبری آموزشی فراهم میکند. افزایش تعداد راهبران پژوهشگر یکی از تحولات مثبت این دهه است(Bakhtiyar et al, 2023).
در زمینه آموزش راهبران، شهرداریها نیز بهعنوان بازیگران مستقلی در این فرایند دخیل هستند و بنابراین ساختار رهبری آموزشی و میزان استقلال مدارس بین شهرداریها متفاوت است و گاهی اوقات حتی بین مدارس در همان شهرداری نیز تفاوت وجود دارد. سازمان دهندگان آموزش محلی (که اغلب شهرداریها هستند) سیاستها و اهداف حرفهای خود را دارند. برنامه رهبری حرفهای یکی از برنامههایی است که برگزارکنندگان آموزش محلی در اختیار مدیران خود قرار میدهند. برنامه رهبری حرفهای از دو قسمت تشکیل شده است که یکی از آنها ضروری است و دیگری اختیاری. بخش ضروری این برنامه، مبتنی بر تمرین رهبری است و شرکت کنندگان یک موضوع به دلخواه را از بین منابع انسانی مدیریت، مدیریت مشتری، تولید مدیریت و مدیریت شبکهای انتخاب مینمایند. چگونگی فرایند رهبری آموزشی در این برنامه تمرین میگردد. بخش اختیاری برنامه نیز بیشتر جنبهی آموزشی دارد و توسط متخصصان این حوزه شرکت کنندگان آموزش داده میشوند. در مقایسه با روشهای آموزش رهبری در سطح بین الملل و کشورهای همتا، کشور فنلاند دارای برنامهی جامعتری می باشد (Tian,2016).
تصدی رهبری مدرسه، دارای دو مسیر است. در مسیر اول (معلم-مدیر)، مدیر مدرسه از میان معلمان با تجربه استخدام میشود و برای احراز پست، مدرک کارشناسی ارشد، کسب شایستگیهای تدریس، گواهینامه مدیریت آموزشی بر اساس نوع مدرسه و تجربة تدریس ضروری است.گواهینامة مدیریت آموزشی را هئیت ملی آموزش فنلاند ارائه میکند یا از طریق مطالعة دانشگاهی در رشتة مدیریت آموزشی به دست میآید. برای دورههای مهارت آموزی رهبری مدرسه، مقررات ملی وجود ندارد و جزء مسئولیتهای مدیریت شهری است. دورههای مهارت آموزی مدیریت مالی و پداگوژی برای مسئولیت رهبری مهم است. در مسیر دوم (دانشگاهی)، با دریافت مدرک دانشگاهی در رشتة رهبری آموزشی میتوان پست رهبری مدرسه را کسب کرد. مطالعة رهبری آموزشی در دانشگاه، قلمرو موضوعی بحث شده را پوشش میدهد و سایر اطلاعات دربارة شغل مدیر مدرسه با پژوهش، مصاحبه، تجربة مدیریت در مدرسه و مربیگری به دست میآید. دورههای دانشگاهی، برای شرکت کنندگان، توسعة حرفهای را فراهم میکنند و شرکت کنندگان پروژة نهایی خود را با توجه به چشم اندازهای مدیریتی و ابزارهای لازم برای تحول مدرسه انتخاب میکنند. همچنین، با هدف فراهم کردن دیدگاه جامع رهبری برای مدارس امروز، برخی سازمان های محلی و سازمانهای خصوصی، دورههای آموزشی ارایه میکنند که متقاضیان زیادی دارد. در شرایطی که دورههای آموزش پیش از خدمت عملی نباشد؛ داوطلبان باید از تجربه معاون مدرسه برخودار باشند که بیشتر مدیران مدرسه از این روش استفاده میکنند(Finnish National Agency for Education,2017).
رهبران مدرسه، مسئولیتهای گسترده، با استقلال درخور توجهای دارند و در برابر کیفیت کار مدرسه، یادگیری دانش آموزان و سنجش آنها مسئول هستند. ارزیابیهای سخت و دشوار در مدارس فنلاندی وجود ندارد و بیشتر بر خود ارزیابی و خود تاملی تاکید میشود. اولیا در امور مدرسه فعالانه مشارکت میکنند. رهبران مدارس، حامی و هادی مربیان و معلمان میباشند. آموزههای نوآورانه و آینده نگرانه دارند و با رویکرد مشارکتی و رهبری توزیعی در راستای تحقق سیاست های آموزشی، برنامههای کلان ابلاغی اقدام مینمایند. شایان ذکر است که شیوه و نحوه راهبردهای اجرایی به مقتضیات و شرایط بومی، محلی و فرهنگی بستگی دارد. در یک نگاه کلی ویژگیهای رهبری در مدارس فنلاند به شرح ذیل است:
v رهبری توجه به یادگیری: بهبود فرآیند یادگیری دانشآموزان و تعیین اولویتها برای یادگیری مؤثر و رشد آنها.
v رهبری تعلیم و تربیت: تأکید بر توسعه معنویت و ارزشآموزی در دانشآموزان، تربیت شهروندان مسئول و اخلاقی.
v رهبری حرفهای: برخورداری از دانش و تجربه حرفهای در زمینه آموزش و مدیریت.
v رهبری تیمی: تشویق همکاری و همترازی در تیمهای مدرسه، همکاری موثر و تلاش مشترک برای بهبود آموزش.
v رهبری مشارکتی: معلمان و دانشآموزان در تصمیمگیریهای مدیریتی مشارکت داده میشوند.
v رهبری معنوی: ایجاد معنویت و انگیزه در مدرسه و توانمندسازی اعضای مدرسه برای تحقق اهداف مشترک(Korva & Laine,2023).
مالزی: بر اساس طرح آموزشی مالزی(2013)، تغییراتی چند در سیاست رهبری آموزشی مد نظر قرار میگیرد. اول اینکه، تمامی مدیران گواهی «صلاحیت حرفهای ملی برای رهبران آموزشی15» را دریافت نمایند. دوم آنکه، از طرف یک رهبر با تجربه در جهت بهبود عملکرد مدرسه پشتیبانی شوند و در نهایت اگر مدیران به طور مداوم عملکرد نامناسبی داشته باشند باید به موقعیت آموزشی دیگر تغییر داده شوند. این تغییرات به منظور حرفهای شدن رهبری مدرسه و ایجاد فرهنگ همکاری برای برتری حرفهای در مدارس انجام شدهاند. طرح آموزشی مالزی، چندین بار به اهمیت رهبری توزیع شده در دستیابی به اهداف وزارتخانه اشاره کرده است. در این راستا، طرح کلی آموزشی مالزی به مدلی از رهبری توزیع شده که رهبری مدرسه موثر و با کیفیت بر تمام سازمان مدرسهها تاثیر میگذارد، حرکت خواهد کرد. این طرح، پیشنهاد میدهد که یک فرهنگ همکاری برای برتری حرفهای ایجاد شود که در آن رهبران مدرسه یکدیگر را راهنمایی و آموزش میدهند، بهترین شیوهها را توسعه و انتشار میدهند و همدیگر را مسئول برآورد استانداردهای حرفهای میدانند. طرح همچنین تاکید میکند که مدیران نباید بر رهبری اداری تمرکز کنند و در نظر دارد که رهبران آینده به روشی متفاوت رهبری کنند(Hallinger & Lee,2014).
علاوه بر این طرح آموزشی مالزی یک طرح اصلاحی جامع میباشد، در اسناد مختلفی بر رهبری آموزشی مدارس آموزش و پرورش مالزی تاکید شده است. از جمله «سند استانداردهای شایستگیهای مدیران مدارس مالزی16» که وزارت آموزش و پرورش تعهدات و ارزشهای حرفهای رهبران آموزشی، اقدامات و وظایف آنها را تبیین مینماید. اهم این موارد شایستگیهایی چون شخصیت، مدیریت، کارآفرینی، سرپرستی و مهارت های اجتماعی است و بعد مدیریت جنبههای مختلفی از جمله مدیریت برنامه مدرسه، توسعه سازمان، توانمندسازی منابع مدرسه، مدیریت تغییر و مدیریت مالی را در بر میگیرد. «سند تحول دولت17» که توسط دولت مرکزی تهیه و تدوین شده است نیز بر اصلاحات آموزشی در حوزه رهبری آموزشی مدارس تاکید مینماید(Yusof et al,2020).
آموزش رهبران با بهرهگیری از متخصصان مختلف، برنامههای دانشگاه تربیت معلم و موسسات بینالمللی صورت میگیرد. ارزیابی شایستگیهای حرفهای رهبران در برنامههای توسعه آموزش و پرورش مالزی یکی از ویژگیهای مهم و اساسی تلقی میشود و برنامههای مدونی بدین منظور طراحی و پیش بینی شده است. در این خصوص نهادها و انجمنهای مختلفی فعالیت مینمایند. «موسسه امینودین باکی: موسسه ملی مدیریت و رهبری آموزشی18» متولی بخشی از آموزش و ارزیابی رهبری در مدارس است. همسو با این موسسه، «انجمن تضمین کیفیت مالزی19» نسبت به ارزیابی سطح کیفی رهبری آموزشی مدارس اقدام مینماید و برای رهبران برجسته آموزشی جوایز ملی و ایالتی مانند جایز مدرسه مستعد، جایزه ابعاد عالی سه گانه و جایزه کیفیت وزیر آموزش و پرورش را اعطا مینماید. «انجمن مدیران برتر مدارس20» بهعنوان یکی دیگر از نهادها، مسئول و پیگیر وضعیت رهبری در سطح مدارس مالزی می باشد (Ayob,2012).
در نظام متمرکز آموزش و پرورش مالزی بر لزوم رهبری آموزشی در راستای تحقق چشم انداز ارتقای کیفی آموزش و پرورش توجه میشود. تحکیم اعتماد، افزایش همکاری بین معلمان، رهبری معلمان، توجه به رهبری مشارکتی از ویژگی های رهبری مالزی است(Park & ham,2016). حرکت از رهبری اداری به سمت رهبری توزیع شده و تحولآفرین شاخصهی دیگری در رهبری آموزشی مالزی است. به اشتراک گذاشتن هدف، تدوین چشم انداز و ماموریت مدرسه، ایجاد فرهنگ مدرسهای مبتنی بر مشارکت و جامعه یادگیری حرفهای و تقسیم مسئولیتها در بین رهبران مشهود است(Hallinger & walker,2017)
مرحله سوم مجاورت
در این مرحله دادههای مربوط به بسترهای تحقق رهبری آموزشی، نوع سیستم آموزشی، مدل های رهبری و برنامه های آموزش و تربیت رهبری درکشورهای مورد مطالعه بررسی میشود. نکته اصلی که در اینجا باید مورد توجه قرار گیرد، تحقق رهبری آموزشی در این کشورها و بیان تفاوت و شباهتها است.
سیستم آموزشی ایالات متحده آمریکا سابقه طولانی در تربیت مدیران مدارس دارد و پیشگام بسیاری از سیستم های آموزشی دیگر بوده است. در ایالات متحده، بین ایالات در نحوه برخورد آنها با موضوع رهبری مدارس، تنوع زیادی وجود دارد. در حالی که برخی از ایالت ها هنوز آینده رهبری مدرسه را به شانس واگذار می کنند، برخی دیگر در حال ایجاد مشارکت بین ادارات آموزش، دانشگاه ها، مناطق آموزشی و مدارس هستند تا اطمینان حاصل کنند که پست های رهبری خالی نمی ماند (Lewis & Scott, 2020).
سیستم آموزشی فنلاند توجه جهانی را به دلیل نتایج استثنایی دانشآموزان به خود جلب کرده است، و در قلب موفقیت آن، کاربرد نوآورانه رهبری توزیع شده قرار دارد. رویکرد فنلاند به آموزش بر همکاری، تصمیمگیری مشترک و مشارکت فعال معلمان در شکلدهی شیوههای آموزشی تأکید دارد Sahlberg,2021)). این تأکید بر رهبری توزیع شده، چشم انداز آموزشی را دوباره تعریف کرده و به دستاوردهای آموزشی فنلاند کمک قابل توجهی کرده است. در فنلاند، مدیران مدارس موقعیت اجتماعی بسیار خوبی دارند. کاندیداهای مدیریت مدرسه باید واجد شرایط تدریس در مدارس محل درخواست خود باشند. برای مدیران نه تنها داشتن مدرک فوق لیسانس، بلکه مدرک تدریس نیز ضروری است. همچنین، داوطلبان باید گواهی مدیریت آموزشی داشته باشند یا باید یک برنامه رهبری آموزشی را که شامل گواهینامه 25 واحدی در مدیریت آموزشی است، تکمیل کرده باشند Finnish National Agency for Education,2017)).
بر اساس مباحث مطرح شده در مراحل توصیف و تفسیر، مهمترین یافتههای بدست آمده در کشورهای مورد بررسی به شرح جداول 1، 2، 3، 4 و 5 میباشد.
نوع سیستم آموزشی | |
انگلستان | غیر متمرکز مبتنی بر دموکراسی مشارکتی در سطح مدیریت مدارس؛ برنامه درسی متمرکز. |
آمریکا | غیر متمرکز و مبتنی بر ایالت ها؛ برنامه درسی غیر متمرکز. |
فنلاند | غیر متمرکز و مبتنی بر شهرداری ها؛ برنامه درسی غیر متمرکز. |
مالزی | متمرکز؛ انجام اقداماتی در راستای حرکت به سمت برنامه درسی غیر متمرکز. |
جدول 1: یافتهها از منظر نوع سیستم آموزشی
در جدول 1 یافته های مرتبط با مولفهی نوع سیستم آموزشی در کشورهای مورد بررسی، نشان داده شده است.
جدول:2 یافتهها از منظر مدل رهبری در مدارس
مدل رهبر |
| |
انگلستان | رهبری توزیع شده | (آراونا ، 2016)، (براون و میلیتلو ، 2016)، (بری و والین ، 2021) (بارنز ، 2016). |
آمریکا | رهبری تحول گرا | (شاپیرو و استفکوویچ ، 2019)، (بوش و گلاور ، 2016)، (هیل و هانتر ، 2018)، (گیتز ، 2018). |
فنلاند | رهبری توزیعی و مشارکتی | (پوکا، 1402)، (تاین ، 2016) و (ساریویرتا و کمپلاینن ، 2016). |
مالزی | رهبری توزیعی | (هالینگر و لی ، 2014)، (ایوب ، 2012)، (زکریا و عبدالخدیر ، 2013)، (جونز و همکاران ، 2015). |
در جدول 2 یافتههای مرتبط با مولفهی نوع مدل رهبری در کشورهای مورد بررسی، نشان داده شده است.
جدول:3 یافتهها از منظر بسترهای شکل گیری رهبری در مدارس
بسترهای شکل گیری رهبری در مدارس | |
انگلستان | تمرکز زدایی در حوزه مدیریت منابع و بودجه؛ تأسیس انجمن تربیت معلم طرح صلاحیت حرفهای ملی برای سرپرستی؛ تاسیس کالج ملی رهبری مدرسه؛ تدوین صلاحیت حرفهای رهبری. |
آمریکا | قانون اصلاح آموزش؛ تمرکز زدایی اداری؛ مدیریت مدرسه محور؛ تاسیس موسسه ملی برای رهبری مدرسه؛ راه اندازی رشته دانشگاهی رهبری آموزشی؛ ارایه کمک هزینه رهبری. |
فنلاند | گذار به مدرسه جامع؛ کاهش رویههای استاندارد سنتی؛ اضافه نمودن موضوع رهبری آموزشی به الزامات کسب مدرک از دانشگاههای تربیت معلم؛ ارایه گواهی نامه مدیریت آموزشی با اصلاحات و محتوای جدید؛ راه اندازی رشته دانشگاهی رهبری آموزشی و ارایه مدرک کارشناسی ارشد بین المللی در رهبری آموزشی. |
مالزی | طرح آموزشی مالزی؛ طرح صلاحیت حرفهای ملی برای رهبران آموزشی؛ سند استانداردهای شایستگیهای مدیران مدارس مالزی؛ سند تحول دولت؛ برنامههای دانشگاه تربیت معلم. |
در جدول 3 یافتههای مرتبط با مولفهی بسترهای شکل گیری رهبری در کشورهای مورد بررسی، نشان داده شده است.
جدول:4 یافتهها از منظر برنامههای تربیت و آموزش رهبری
از منظر برنامههای تربیت و آموزش رهبری | |
انگلستان | طراحی برنامههای توسعه رهبری؛ آژانس تربیت معلم و اعطای مدرک مرتبط؛ آمادهسازی سیستماتیک برای رهبری مدرسه؛ آموزش و توسعه رهبری در آموزش قبل از خدمت معلمان. |
آمریکا | تربیت رهبران آموزشی مدارس از طریق آکادمی و دانشگاه های مختلف؛ ایجاد برنامههای آموزشی در بخشهای دولتی و خصوصی؛ برگزاری کارگاههای آموزشی مربیگری و کوچینگ. |
فنلاند | آموزش چند بعدی در مؤسسه رهبری آموزشی در دانشگاه جیواسکیلا؛ اضافه شدن موضوع رهبری آموزشی به الزامات کسب مدرک دانشگاههای تربیت معلم؛ برنامه رهبری حرفهای توسط شهرداریها. |
مالزی | آموزش رهبران با بهرهگیری از متخصصان؛ موسسه امینودین باکی: موسسه ملی مدیریت و رهبری آموزشی؛ انجمن تضمین کیفیت مالزی و ارایه جوایز ملی و ایالتی به رهبران برجسته آموزشی؛ برگزاری دورههای آموزشی و کارگاههای آموزشی است به منظور توسعه مهارتهای رهبری. |
در جدول 4 یافته های مرتبط با مولفه ی برنامه های تربیت و آموزش رهبری در کشورهای مورد بررسی، نشان داده شده است.
جدول:5 یافتهها از منظر ویژگیهای رهبری در مدارس
ویژگیهای رهبری در مدارس | |
انگلستان | خود مدیریتی مدارس؛ تصمیم گیری مشارکتی در مدارس؛ توسعه مهارت های تحلیل موقعیت؛ تشویق مدارس به مشارکت دادن حداکثری اولیا در امور مدرسه؛ تفویض مسئولیت به مدارس در جهت ارتقاء سطح کیفی و کمی آموزش؛ داشتن صلاحیت تدریس و تجربه تدریس رهبران آموزشی؛ رهبری برای یادگیری؛ یادگیری شخصی؛ مربیگری و کوچینگ؛ شبکه سازی و یادگیری گروهی |
آمریکا | مبتنی بر رهبران یادگیری محور؛ رهبری آینده مدار؛ مدیریت فرایندهای تغییر؛ ایجاد چشم انداز رهبری آموزشی در هر مدرسه؛ توانمند سازی در حوزه مهارت های ارتباطی؛ تفویض اختیار برای آزادی عمل در سطح مدرسه؛ ترویج عمل اخلاقی بر اساس هنجارهای جامعه؛ احراز صلاحیت های رهبری در بدو انتصاب؛ حمایت از فرایندهای آموزشی دانش آموز محور؛ ارزیاب و توسعه دهنده برنامه های درسی. |
فنلاند | توسعه تیمهای رهبری؛ توسعه رهبری بین مدرسهای؛ باز توزیع رهبری؛ جانشینی رهبری؛ رهبری آموزشی برای یادگیری و عدم تاکید صرف بر نتیجه؛ پشتیبانی آموزشی؛ تدریس در کلاسها(هفته ای حداقل 3 ساعت)؛ استقلال و آزادی عمل؛ تمرکز بر ارتقای سطح کیفت کار؛ حامی و هادی مربیان و معلمان؛ توسعه ی حرفهای و آینده نگری. |
مالزی | حرکت از رهبری اداری به رهبری توزیعی؛ رهبری معلمان؛ رهبری مشارکتی؛ یادگیری حرفهای رهبران؛ راهنمایی و آموزش همدیگر رهبران مدارس؛ توانمند ساز نمودن سایر افراد؛ تدوین چشم انداز و ماموریت مدرسه؛ ایجاد فرهنگ مدرسه ای مبتنی بر مشارکت. |
در جدول 5 یافته های مرتبط با ویژگیهای رهبری در مدارس در کشورهای مورد بررسی، نشان داده شده است.
مرحله چهارم مقایسه
مطالعه موردی کشورهای مورد بررسی بینشهای ارزشمندی را برای سیستم آموزشی کشور ایران ارائه میدهد. این کشورها با اولویتبندی رهبری تحولی، توزیعشده و مشارکتی نشان دادهاند که فرهنگ همکاری، تصمیمگیری مشترک و اعتماد به مربیان میتواند به نتایج تحولآفرین منجر شود. تاکید بر استقلال مدیر و معلم، مسئولیت جمعی، و دیدگاه مشترک برای تعالی، راه را برای یک سیستم آموزشی هموار کرده است که نه تنها از نظر تحصیلی موفق، بلکه بر رشد همه جانبه دانش آموزان نیز متمرکز است. در نتیجه، موفقیت سیستم آموزشی این کشورها به عنوان نمونهای قانع کننده از پتانسیل تحول آفرین رهبری آموزشی است. رویکرد مشارکتی به رهبری، استقلال مدیر و معلم، دیدگاه مشترک و تمرکز بر رفاه دانشآموزان به وضعیت این کشورها به عنوان یک نیروگاه آموزشی کمک کرده است..
بر مبنای نتایج و یافتههای مرتبط در مرحله سوم، چهار کشور انگلستان، آمریکا، فنلاند و مالزی که دارای تجارب موفقی در زمینه رهبری آموزشی در سطح مدارس میباشند، به شرح ذیل مقایسه میگردند:
الف). از لحاظ سیستم آموزشی
شباهت ها: از لحاظ نوع سیستم آموزشی کشورهای انگلستان، آمریکا و فنلاند هر سه دارای سیستم غیر متمرکز میباشند.
تفاوت ها: سیستم آموزشی کشور مالزی دارای سیستم متمرکز است.
ب). از لحاظ نوع برنامه درسی:
از لحاظ نوع برنامه درسی کشورهای آمریکا و فنلاند غیر متمرکز و مشابه هم می باشند و کشورهای انگلستان و مالزی هم متمرکز و مشابه هستند.
ج). از لحاظ مدل رهبری:
شباهت ها: از لحاظ مدل رهبری کشورهای انگلستان، فنلاند و مالزی هر سه دارای مدل رهبری توزیع شده می باشند.
تفاوت ها: مدل رهبری در کشور آمریکا با کشورهای دیگر متفاوت بوده و از نوع رهبری تحول گراست
د). از لحاظ بسترهای شکل گیری رهبری
شباهت ها:
به منظور گذر به رهبری آموزشی، کشورهای انگلستان، آمریکا و فنلاند در مرحله اول بر تمرکز زدایی در بخش های مختلف اقدام کرده و سپس اصلاحات آموزشی را اعمال نمودهاند.
هر چهار کشور در بخش برنامههای تربیت معلم همسو با رهبری آموزشی اصلاحاتی را اعمال و موارد لازم را در برنامه های تربیت معلم مد نظر قرار دادهاند.
در هر چهار کشور، توجه به مقوله رهبری آموزشی در قالب اسناد ملی بالادستی توجه شده است.
در دو کشور انگلیس و آمریکا، کالج و موسسه ملی برای رهبری آموزشی تاسیس شده است.
در دو کشور آمریکا و فنلاند، رشتهی دانشگاهی مجزا با عنوان رهبری آموزشی ایجاد شده است.
تفاوت ها:
کشور مالزی بدون تغییر در روند تمرکز زدایی و با حفظ سیستم تمرکزی خود بر اساس طرح اصلاح آموزش به رهبری آموزشی گذر پیدا نموده است.
در کشورهای فنلاند و مالزی کالج و یا موسسه جداگانهای برای رهبری آموزشی تاسیس نشده است.
در کشورهای انگلیس و مالزی رشتهی دانشگاهی مجزا با عنوان رهبری آموزشی ایجاد نگردیده است.
توجه به بعد مالی و ارایه کمک هزینه رهبری صرفاً در کشور آمریکا وجود دارد.
ه). از لحاظ برنامههای تربیت و آموزش رهبری
شباهت ها:
هر چهار کشور به طراحی برنامههای تربیت و آموزش رهبری توجه نمودهاند.
در هر چهار کشور به آموزش و تربیت رهبر، در برنامه های تربیت معلم توجه نموده اند.
در هر چهار کشور کارگاهها و دورههای آموزشی برای رهبران آموزشی برگزار میگردد.
در کشورهای آمریکا، فنلاند و مالزی انجمنها و موسسات خصوصی نیز در راستای آموزش و تربیت رهبری آموزشی فعالیت مینمایند.
تفاوت:
در دو کشور آمریکا و فنلاند، علاوه بر تربیت معلم، رشته های دانشگاهی مجزا هم ایجاد و نسبت به تربیت رهبری آموزشی فعالیت مینمایند.
در کشور آمریکا برنامه کوچینگ رهبری وجود دارد.
در کشور مالزی جوایز ملی و ایالتی در این خصوص در نظر گرفته شده است.
در کشور انگلیس آماده سازی بیشتر سیستماتیک و دولتی بوده، لذا انجمن ها و موسسات خصوصی در این راستا فعالیت نمی نمایند.
و). از لحاظ ویژگیهای رهبری
شباهت ها:
همه چهار کشور به توسعه رهبری آموزشی و توانمند سازی رهبران توجه کرده اند.
همه چهار کشور به تفویض مسئولیت به مدارس و تشویق مدارس به مشارکت دادن حداکثری اولیا در امور مدرسه توجه کرده اند.
همه چهار کشور به توسعه مهارت های تحلیل موقعیت و توسعه حرفهای رهبران توجه کردهاند.
همه چهار کشور به توسعه ی حرفهای و آینده نگری توجه کردهاند.
تفاوت ها:
انگلستان بیشتر به خود مدیریتی مدارس و تصمیم گیری مشارکتی در مدارس توجه کرده است، در حالی که آمریکا بیشتر به رهبری آینده مدار و ترویج عمل اخلاقی بر اساس هنجارهای جامعه تمرکز کرده است. فنلاند بیشتر به توسعه تیم های رهبری و باز توزیع رهبری توجه کرده است، در حالی که مالزی بیشتر به حرکت از رهبری اداری به رهبری توزیعی و رهبری مشارکتی تمرکز نموده است.
در جدول 6 خلاصه یافته های این بخش نشان داده شده است.
جدول6: شباهت و تفاوتها در ابعاد و مولفه های رهبری آموزشی در کشورهای منتخب
ابعاد | مولفه ها | انگلستان | آمریکا | فنلاند | مالزی |
سیستم | غیر متمرکز | * | * | * |
|
متمرکز |
|
|
| * | |
سبک رهبری | رهبری تحول گرا |
| * |
|
|
رهبری توزیعی | * |
| * | * | |
رهبری مشارکتی |
|
| * |
| |
نوع برنامه درسی | غیر متمرکز |
| * | * |
|
متمرکز | * |
|
| * | |
بستر ها | تمرکز زدایی | * | * | * |
|
اصلاحات در تربیت معلم | * | * | * | * | |
توجه به مقوله رهبری | * | * | * | * | |
تاسیس کالج و موسسه ملی رهبری | * | * |
|
| |
رشته آموزشی مجزا |
| * | * |
| |
آموزش رهبری | طراحی برنامه آموزش رهبری | * | * | * | * |
برگزاری کارگاه با موضوع رهبری آموزشی | * | * | * | * | |
فعالیت موسسات و انجمن های خصوصی |
| * | * | * | |
ویژگی های رهبری | توسعه رهبری آموزشی و توانمند سازی رهبران | * | * | * | * |
مشارکت دادن حداکثری اولیا | * | * | * | * | |
توسعه مهارت های تحلیل موقعیت رهبران | * | * | * | * | |
توسعه ی حرفهای و آینده نگری | * | * | * | * |
بحث و نتیجه گیری
هدف پژوهش تطبیقی حاضر شناسایی بسترها و سیاستهای اجرایی تحقق رهبری آموزشی کشورهای منتخب امریکا، انگلستان، فنلاند و مالزی که همگی دارای نظام آموزشی پویا و اثربخشی هستند، می باشد. بهرهگيری از تجارب آموزشی این کشورها موجب میشود که ضمن جلوگيری از آزمایش، خطا و اتلاف منابع، حرکت به سمت اهداف عالی تعليم وتربيت تسریع شود. تحقق رهبری آموزشی در کشورهای مورد مطالعه پیامهای متفاوتی برای سیاستگذاران آموزشی، مسئولان آموزش و پرورش بهویژه کسانی که با توسعه حرفهای مدیران مدارس سروکار دارند، دارد. همچنین جمع بندی این ادراکات و شناسایی تفاوت ها و شباهت ها می تواند در نتیجه گیری نهایی به توسعه رهبری آموزشی در نظام آموزشی ما کمک کند. در پژوهش حاضر، یافته های این مطالعه تطبیقی ابعاد جدیدی را برای تحقق و اجرای رهبری آموزشی آشکار می کند. بنابراین با بررسی نتایج جدول فوق میتوان گفت ابعاد مختلف سیستم تربیتی این کشورها که رهبری آموزشی موفق داشتهاند با مولفههایی چون نوع سیستم، سبک رهبری، نوع برنامه درسی، بسترها، آموزش رهبری، و ویژگیهای رهبری مقایسه شدهاند. یافتههای این تحقیق نشان داد که مجموع تصمیمات اتخاذ شده برای تحقق رهبری آموزشی نظام آموزشی در کشورهای منتخب اشتراکات زیادی دارند. با توجه به نتایج پژوهش انجام شده میتوان نتیجه گرفت که در بخش نوع سیستم آموزشی، انگلستان، آمریکا و فنلاند از سیستم غیرمتمرکز بهره میبرند، در حالی که مالزی دارای سیستم آموزشی متمرکزی است. در زمینه سبک رهبری، انگلستان رهبری توزیعی، آمریکا رهبری تحولگرا، فنلاند رهبری توزیعی و مالزی از رهبری مشارکتی بهره میبرند. در زمینه نوع برنامه درسی آمریکا و فنلاند از برنامه درسی غیرمتمرکز و انگلستان و مالزی از برنامه درسی متمرکز استفاده میکنند.
در بخش بسترهای شکل گیری رهبری آموزشی تمرکز زدایی در ساختار نظام آموزشی انگلستان، آمریکا، و مالزی شکل گرفته و اصلاحات در تربیت معلم در این کشورها اعمال شده است. توجه به مقوله رهبری و تاسیس کالج و موسسه ملی رهبری در انگلستان و آمریکا مشاهده میشود و فنلاند از رشته آموزشی مجزا استفاده میکند. در زمینه آموزش رهبری، تمام کشورها از طراحی برنامه آموزش رهبری بهره میبرند. برگزاری کارگاههای موضوع رهبری آموزشی نیز در این کشورها صورت میگیرد. فعالیت موسسات و انجمنهای خصوصی در این زمینه در انگلستان و آمریکا وجود دارد. در بخش ویژگیهای رهبری، توسعه رهبری آموزشی و توانمندسازی رهبران در تمام کشورها مدنظر قرار دارد. مشارکت دادن حداکثری اولیاء در امورات مدارس تمام کشورها ترویج میشود. توسعه مهارتهای تحلیل موقعیت رهبران در تمام کشورها مدنظر قرار دارد و توسعه حرفهای و آیندهنگری نیز در تمام کشورها مورد توجه قرار گرفته است.
همچنین یافتهها حاکی از آن است که اکثر کشورهای منتخب، راهنمایی و مربیگری مدیران مدارس را در آموزش اصول رهبری در اولویت قرار دادهاند. در این راستا به نظر می رسد در کشورهای مذکور هدایت مدیران به عنوان رهبران مدارس صرفاً به آموزش و پرورش واگذار نشده و نقش نهادهای دولتی و غیردولتی و تعامل آنها با دانشگاهها و موسسات برای تبادل ظرفیت ها و تجربیات نیز مهم تلقی میشود. علاوه بر این، یافتهها حاکی از آن است که اکثر کشورهای منتخب، استفاده از روشهای نوین رهبری را به جای روشهای سنتی مدیریت مدارس مدنظر قرار دادهاند. در این راستا به نظر می رسد در کشورهای مذکور آینده نگری در خصوص ارتقای سواد رهبری مدیران مدارس و نهادینه شدن آن در نظام آموزشی وجود دارد.
میتوان نتیجه گرفت باوجود اهیمت و نقش رهبری آموزشی در بهبود عملکرد و نتایج دانش آموزان، معلمان و برنامهها، سیاست خاصی برای عملیاتی کردن رهبری آموزشی در نظام آموزشی ایران به صورت جامع و دقیق اتخاذ نشده و تمرکز اصلی همچنان بر مدیریت آموزشی در این ساختار است. ذکر این نکته لازم است که در اسناد اصلی آموزش و پرورش از جمله سند تحول بنیادین به عنوان مرجع اصلی سیاستگذاریهای آموزشی و خصوصا آیین نامه اجرایی مداری که آخرین نسخه آن در سال 1400 به روزرسانی گردیده و در آن به طور کلی به نقش برجسته رهبری آموزشی در بهبود عملکرد مدارس و اهمیت ویژه آن، به وظایف مدیران در نقش رهبر آموزشی تربیتی اشاره شده ولی راهکار عملیاتی خاصی برای تحقق آن اشاره نشده است، بنابراین میتوان گفت که یافتههای این پژوهش به مسئولان و سیاستگذاران آموزشی کمک میکند تا با توجه به تجربه کشورهای دارای نظام آموزشی موفق که ساختار رهبری آموزشی را در نظام آموزشی خود پیادهسازی کردهاند، سیاستگذاری و اقدامات لازم را بهمنظور گذار به رهبری آموزشی در نظام آموزشی ایران اتخاذ نمایند.
مدیران مدارس به عنوان رهبران آموزشی در سطح مدارس، از عوامل اصلی در اثربخش کردن یادگیری دانش آموزان هستند. مدلهای مختلف رهبری ظرفیت تأثیرگذاری بر نتایج مدرسه و ناحیه را دارند و مهم است که بدانیم رهبران مدارسی که سابقه نتایج بهتر دانشآموزان را دارند چه اولویتهایی دارند و چه کارهایی انجام میدهند. به طور خاص، برجسته کردن شاخصها، بسترها و ویژگیهای اثربخشی رهبری، به مجموعه دانش ما در مورد چگونگی و چرایی«آنچه را که رهبران انجام میدهند» میافزاید. بنابراین، بررسی و توصیف شیوههای رهبری مرتبط با پیشرفت مدارس در ارائه عدالت آموزشی بسیار مهم است که در نتایج نسبتاً بهتر ظاهر میشود. یافتههایپژوهشی((Normand,2021، ((Kim,2021 و (Liu et al,2022) نیز بر ضرورت رهبری آموزشی در مدارس تاکید کرده و معتقدند رهبری مؤثر یکی از عوامل حیاتی سازمانهای آموزشی است و نقش مهمی در موفقیت سازمانهای امروزی دارد. به گفته محققان مختلف، مدارس با تأکید بر رهبری آموزشی، تعاملی و تحول آفرین، بر توسعه مدرسه تمرکز کردهاند تا با تأثیرگذاری و بهبود مهارتهای آموزشی و آموزش معلمان، یادگیری دانش آموزان را تقویت کنند(Pietsch. & Tulowitzki,2017).
در نهایت باید اشاره کرد که اجرای رهبری آموزشی در زمینه های آموزشی بدون موانع و چالش نیست، اما این موانع غیرقابل حل نیستند. میتوان با برنامهریزی مدبرانه و رویکردهای راهبردی بر این موانع فائق آمد. با پرداختن به مقاومت در برابر تغییر، شفاف سازی نقش ها، ایجاد اعتماد، حفظ شتاب، تخصیص منابع، در نظر گرفتن زمینه فرهنگی، متعادل کردن استقلال و مسئولیت پذیری، و اولویت دادن به توسعه رهبری، مسئولان، برنامهریزان و مدارس می توانند مسیر را به سمت یک مدل رهبری آموزشی و فراگیر طی کنند. اجرای رهبری آموزشی در محیطهای آموزشی، مدل سلسله مراتبی مدیریت سنتی را به فرآیندی پویا و مشارکتی تبدیل میکند. مدارس با اتخاذ راهبردهایی که چشم انداز مشترک را ترویج، نقشها را روشن، ذینفعان را توانمند و یادگیری مستمر را تشویق میکنند، می توانند به طور موثری از تخصص جمعی اعضای جامعه خود بهره ببرند. مقاومت در برابر تغییر را می توان از طریق ارتباطات شفاف که منطق قانع کننده ای را برای پذیرش یک مدل مشارکتی آشکار می کند، بهبود بخشید. ابهام و سردرگمی نقش را می توان با سرمایه گذاری در توسعه حرفهای و تجهیز افراد به مهارت های مورد نیاز برای هدایت نقش های رهبری به طور موثر کاهش داد. ایجاد اعتماد و همکاری ممکن است به زمان نیاز داشته باشد، اما ایجاد یک محیط فراگیر که در آن صداهای متنوع ارزش گذاری و شنیده می شوند، می تواند یک کاتالیزور قدرتمند برای ایجاد ارتباطات باشد. تداوم این حرکت مستلزم ارزیابی مستمر و مکانیسمهای بازخوردی است که تأثیرات محسوس رهبری آموزشی را برجسته میکند و ارزش آن را در طول زمان تأیید میکند. همانطور که مدارس منابع را تخصیص می دهند و زمینه های فرهنگی را هدایت می کنند، تعادل ظریفی بین استقلال و مسئولیت پذیری حاصل می شود و تضمین می کند که اهداف فردی با جمعی هماهنگ است.
پیشنهادهای پژوهش
همانطور که آموزش و پرورش از زمینه پویای قرن بیست و یکم عبور میکند، رهبری آموزشی به عنوان چراغ راهنمایی ظاهر می شود که مدارس را به سمت مرز جدیدی هدایت میکند. این یک چارچوب قوی برای پرورش فرهنگی است که در آن همکاری به هنجار تبدیل می شود، نوآوری شکوفا و بهبود مستمر اساس است. این انقلابی است که دورانی را نوید میدهد که در آن آموزش و پرورش دیگر محدود به محدودیت های مدیریت سنتی نیست، بلکه توسط خرد جمعی، اشتیاق و تعهد مشترک همه ذینفعان پیش می رود. الگوی رهبری آموزشی، رشتهای پر جنب و جوش است که موزاییکی از صداهای به هم پیوسته را به هم میپیوندد و چشماندازی را ایجاد میکند که در آن همکاری، نوآوری و تعالی رشد میکند.
تحقق و اجرای رهبری آموزشی موفق بیشتر در نظامهای آموزشی غیرمتمرکز(امریکا، انگلستان و فنلاند) تحقق پیدا کرده، از سوی دیگر کشور مالزی باوجود داشتن ساختاری متمرکز در زمینه اجرای رهبری آموزشی در مدارس عملکرد موفقی داشته است. یافتههای این پژوهش همچنین نشان داد که موفقیت نظام آموزشی در گرو تفویض اختیار به رهبران مدارس و به رسمیت شناختن مدرسه به عنوان یک واحد مستقل است، لازمه این امر حرکت به سوی تمرکز زدایی ساختار نظام آموزشی است تا هر یک از استانها و مناطق مختلف با توجه به بافت فرهنگی و شرایط مختلف جغرافیایی، اقتصادی و... که در آن قرار دارند بتوانند برنامهریری لازم برای ایجاد یک محیط آموزشی پویا و اثربخش را فراهم نمایند. لازم به ذکر است که اثربخشی نظام آموزشی فراتر از ساختار متمرکز و غیرمتمرکز است. اگرچه تمرکززدایی یک انتخاب ضروری و تغییر مهم در نظام آموزشی است که تأثیر مهمی بر فرآیند آموزشی دارد در کنار آن باید به سایر مقولههای که برای تحقق رهبری آموزشی ضروری هستند و به آنها اشاره شده توجه نمود. بر اساس این یافتهها پیشنهاد میشود مسئولان، سیاستگذاران و برنامه ریزان نظام آموزشی ایران موارد ذیل را مدنظر قرار دهند:
v اولویت شورای عالی آموزش و پرورش به بازنگری در ساختار متمرکز آموزشی کشور و حرکت به سوی تمرکززدایی با توجه به تنوع فرهنگی، قومی و جغرافیایی، در قالب یک برنامه جامع و فراگیر
v تمرکز بر استانداردسازی رهبری آموزشی و تعیین یک نهاد خارجی برای سنجش و ارزیابی این معیارها برای پذیرش متقاضیان توسط شورای عالی آموزش و پرورش
v طراحی دستوالعملی خاص برای انتخاب مدیران مدارس براساس شایستگیهای علمی و تخصصی به عنوان رهبران آموزشی و برنامههای عملیاتی برای توانمندکردن آنها
v ایجاد یک رشته دانشگاهی تحت عنوان رهبری آموزشی به منظور تربیت افراد متقاضی به عنوان رهبری مدارس
v برنامه تحقق رهبری آموزشی باید به صورت حرفه ای و به عنوان بخشی جدایی ناپذیر از روند بهبود وضعیت سازمان های آموزشی توسط شورای عالی آموزش و پرورش پیگیری و در سطوح مختلف مدارس، مناطق، شهرها، استان ها و کشور برنامه ریزی شود.
یافتههای این پژوهش به سیاستگذاران، قانونگذاران و مسئولان عالی آموزشی کمک میکند تا با توجه به تجربه کشورهای دارای نظام آموزشی موفق، سیاستهایی را برای گذار از مدیریت آموزشی به رهبری آموزشی اتخاذ نمایند.
ملاحظات اخلاقی
با معرفی دقیق منابع مورد استفاده در این پژوهش، اصل امانت داری علمی در پژوهش مورد احترام واقع شده و با تاکید بر اصل امانت داری به افراد شرکت کننده در تحقیق اطمینان داده شد که نتایج حاصل از نظرات آنهاکاملا محرمانه خواهد ماند.
حامی مالی
در این پژوهش از حمایت مالی هیچ سازمانی استفاده نشده است
مشارکت نویسندگان
طراحی و ایده پردازی: فاروق احمدی، حسین عبداللهی، علی خورسندی و مرتضی طاهری
تعارض منافع
مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است.
References
1. Arokiasamy, A. R. A. & Tat, H. H. (2021). Exploring the influence of transformational leadership on work engagement and workplace spirituality of academic employees in the private higher education institutions in Malaysia. Management Science Letters 10, 855–864. doi: 10.5267/j.msl.2019.10.011.
2. Abu Zahi, I. (2016). School-centered management (translated by Garaynejad, Gh., Kazem, R., Allahyar Turkman,A & Adlband, T). Tehran: School. (In Persian).
3. Abdullahi, H. (2013). Examining the general and professional characteristics of secondary school principals in Iran. Education Quarterly. Research Institute of Education Studies, (118), 93-115. (In Persian).
4. Adams, D., Kutty, G. R., & Zabidi, Z. M. (2017). Educational leadership for the 21st century. International Online Journal of Educational Leadership, 1(1), 1–4. https://doi.org/10.22452// iojel.vol1no1.1​.
5. Aravena, F. (2016). Preparing school principals in the Chilean scenario: lessons from Australia, England and the United States. Educational Administration and History, 48(4), 342-357.
6. Ayob, A. (2012). Education administrators’ professional standards: The Malaysian perspective. Journal of Research, Policy & Practice of Teachers & Teacher Education, 2 (1), 60-74.
7. Adams, D., Kutty, G. R., & Zabidi, Z. M. (2017). Educational leadership for the 21st century.
8. Adick, C. (2018). Bereday and Hilker: origins of the ‘four steps of comparison’ model. Comparative Education, 54, 35-48. DOI: 10.1080/03050068.2017.1396088.
9. Al-Mahdy, Y. F. H., Emam, M. M., & Hallinger, P. (2018). Assessing the contribution of principal instructional leadership and collective teacher efficacy to teacher commitment in Oman. Teaching and Teacher Education. An International Journal of Research and Studies, 69(1), 191-201.
10. Badrul, Isa (2016). Multiculturalism in art education: a Malaysian perspective. Universiti Teknologi Mara Malaysia.
11. Brown, C. & Militello, M. (2016). Principal's perceptions of effective professional development in schools., Journal of Educational Administration, 6(4), 56-67.
12. Booth, K. (2023). Establishing a Student-Centered Culture: A Case Study Identifying Leadership Skills of Exemplary School Principals., California School of Education. Doctoral Dissertation, University of Massachusetts Global A Private Nonprofit Affiliate of the University of Massachusetts Irvine. ProQuest Dissertations & Theses.
13. Bush, T. (2016). School leadership and management in England: the paradox of simultaneous centralization and decentralization. Research in Educational Administration & Leadership, 1 (1), 1-23.
14. Bush, T & Glover, D. (2016). School leadership and management in South Africa: Findings from a systematic literature review. International journal of educational management, 30(2), 211-231.
15. Bush, T., Ng Yoon Mooi, A. (2019). Distributed leadership and the Malaysia Education Blueprint: from prescription to partial school-based enactment in a highly centralised context. Journal of Educational Administration, 57(3), 279-295.
16. Bush, T. (2013). Leadership development for school principals: Specialized preparation or post-hoc repair? Leadership & Educational Management Administration, 41(3), 253–263. doi:10.1177%2F1741143213477065.
17. Dexter, S., Clement, D., Moraguez, D. (2020). (Inter) Active learning tools and pedagogical strategies in educational leadership preparation. Journal of Research on Leadership Education,.15(3), 173-191.
18. Demircioglu, M A., Chowdhury, F. (2020). Entrepreneurship in public organizations: the role of leadership behavior. Small Business Economics, 1-17.
19. Eisenschmidt, E., Ahtiainen, R., Kondratjev, B. S & Sillavee, R. (2021). A study of and Estonian principals’ perceptions of strategies that foster teacher involvement in school development. International Journal of Leadership in Education, 1.
20. Elo, J., & Uljens, M. (2022). Theorising pedagogical dimensions of higher education leadership: A non-affirmative approach. Higher Education, 85, 1281. https://doi.org/10.1007/s10734-022-00890-0.
21. Ezzati, M., Daylame, N., Afzali Qadir, M. (2018). Trans-role behavior in educational organizations, comparative analysis of components with emphasis on Islamic educational teachings, Scientific-Research Quarterly of Islamic Education and Training, 4(1), 37-60. (In Persian).
22. Finnish National Agency for Education, (2017). Finnish education in a nutshell, Available from: http://www.oph.fi/sites/default/files/documents/ finnish education in a nutshell.pdf.
23. Gates, S. (2018). Who Is Leading Our Schools? An Overview of School Administrators and Their Careers. Arlington, VA: RAND Education
24. Guidance Headteachers' standards. (2020b). Department for Education, available at: https://www.gov.uk/government/publications.
25. Grissom, J. A., Blissett, R. S., & Mitani, H. (2018). Evaluating school principals: Supervisor ratings of principal practice and principal job performance. Educational Evaluation and Policy Analysis,40(3),446-472.
26. Hallinger, P., & Walker, A. (2017). Leading learning in Asia – emerging empirical insights from five societies. Journal of Educational Administration, 55(2): 130-146.
27. Hale, e, L & Hunter N, M. (2018). Preparing School Principals: A National Perspective on Policy and Program Innovations. Institute for Educational Leadership, Washington, DC and Illinois.
28. Hallinger, P., & Lee, M. (2014). Mapping instructional leadership in Thailand: Has education reform impacted principal practice, Educational Management, Administration and Leadership, 42 (1): -29.
29. James, C., Connolly, M., & Hawkins, M. (2020). Reconceptualising and redefining educational leadership practice. International Journal of Leadership in Education, 23(5), 618–635. https://doi.org/10.1080/13603124.2019.159152.
30. Jimerson, J. B., Quebec Fuentes, S. (2020). Approaches to Instructional Leadership: Organizational Influences in Contexts of (Mis) match. Journal of School Leadership.6.
31. Kumpulainen, T. (2019). Opettajat ja rehtorit Suomessa 2016. Raportit ja selvitykset 2017:2. [Teachers and Principals in Finland 2016.Reports of National Board of Education 2017:2], Helsinki, Opetushallitus.
32. Korva, S., Laine, P.M. (2023). Understanding Leadership in Educational Leadership Research in Finland. In book: Leadership in Educational Contexts in Finland. (103-127). DOI:10.1007/978-3-031-37604-7_6.
33. Karakose, T., Tülübas¸, T., & Papadakis, S. (2023). The scientific evolution of social justice leadership in education: Structural and longitudinal analysis of the existing knowledge base, 2003- 2022. In Frontiers in education, 8, Article 1139648. Frontiers.
34. Karakose, T., Papadakis, S., Tülübas¸, T., & Polat, H. (2022). Understanding the intellectual structure and evolution of distributed leadership in schools: A science mapping-based bibliometric analysis. Sustainability, 14(24), Article 16779.
35. Kim, T. E., Sydnes, A. K., & Batalden, B. M. (2021). Development and validation of a safety leadership Self-Efficacy Scale (SLSES) in maritime context. Safety Science, 134, 105031. doi:10.1016/j.ssci.2020.105031.
36. Khumalo, S.S. (2021). A Descriptive Analysis of the Leadership Practices of Primary School Principals in Promoting Sustainability Through Motivating Teachers. Discourse and Communication for Sustainable Education, 12(1), 42-54.
37. Lewis, L., & Scott, J. (2020). Principal Professional Development in U.S. Public Schools in 2017–18, National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, available at : https://nces.ed.gov/pubs2020/2020045.pd
38. Liu, Z., Riggio, R. E., Reichard, R. J., Walker, D. O. (2022). Everyday leadership: The construct, its validation, and developmental antecedents. International Leadership Journal, 14(1), 3-35.
39. Lahtero, T.J., Ahtiainen, R. S., & Lang, N. (2019). Finnish principals: Leadership training and views on distributed leadership, Educational Research and Reviews, 14(10), 340-348.
40. Mohammadizadeh, M., Hasan Saif, M. (2021). Indicators of a successful educational leader; Findings of a phenomenological study. Scientific Journal of Applied Educational Leadership, 2(3). (In Persian).
41. Madadi Neshat, M., Burzo, R & Cheraghi, F. (2020). Comparative comparison of nursing education program of National University of Singapore and Iran. Journal of Nursing Research in Iran, 15 (4).
42. Malaysian education system (2017). Tehran: Office of information and measurement of opinions. (In Persian).
43. McConnell, J. (2020). The state of educational leadership in the United States: trends and implications for higher education and local school districts, International Journal of Leadership in Education, DOI: 10.1080/13603124.2019.1708475.
44. Murphy, J., & Torre, D. (2018). Creating productive cultures in schools for students, teachers, and parents. Thousand Oaks, CA: Corwin.
45. National Center for Education Statistics, (2019). TIMSS 2019 U.S. Highlights Web Report (NCES 2021-021), U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, Available at https://nces.ed.gov/timss/results19/index.asp
46. National Professional Qualification (NPQ): Headship Framework. (2020). Department for Education, available at: https://www.gov.uk/government/publications.
47. National Professional Qualification (NPQ) Content and Assessment Framework: A guide for NPQ participants. (2019).Department for Education. available at :https://www.gov.uk/government/publications.
48. National Policy Board for Educational Administration. (2015). Professional Standards for Educational Leaders. Reston, VA: Author.
49. Noori, A. Q. (2021). Students’ experiences of their leadership development through the leadership subject taught in Universiti Teknologi Malaysia. Journal of World Englishes and Educational Practices (JWEEP), 3(8), 1-9. https://doi.org/10.32996/jweep.2021.3.8.1.
50. Naz, F., & Rashid, S. (2021). Effective instructional leadership can enhance teachers’motivation and improve students’ learning outcomes. Sir Syed. Journal of Education & Social Research, 4(1), 477–485.
51. Normand, R., Moos, L., Liu, M., & Tulowitzki, P. (2021). An international comparison of cultural & social foundations of educational leadership. In R. Normand, L. Moos, M. Liu, & P. Tulowitzki (Eds.), The cultural and social foundations on educational leadership. An international comparison, 3–21). Springer.
52. OECD. (2022). Education at a Glance 2021: OECD Indicators. OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/69096873-en.
53. Pietsch, M., & Tulowitzki, P. (2017). Disentangling school leadership and its ties to instructional practices – an empirical comparison of various leadership styles. School Effectiveness and School Improvement, 28(4), 629–649.
54. Puka, A. (1402). Educational leadership of Finnish schools (translated by Bakhtiar., A, Sh, Tabibzadeh., & N, Mohammad Beigi). Tehran: TIC. (In Persian).
55. Riser-Kositsky, M. (2022). Education Statistics: Facts About American Schools, Education Week,
January 07, available at: https://www.edweek.org/leadership/education-statistics-facts- about-american-
56. Romanowski, M. H., & Romanowski, M. H. (2017). Neoliberalism and Western accreditation in the Middle East: A critical discourse analysis of educational leadership Constituent Council standards. Journal of Educational Administration, 55(1), 70-84.
57. Risku, M., & Alava, J. (2021). Koulunpidosta koulutusjohtamiseen [From school keeping into educational leadership]. In A-S. Holappa, A. Hyyryläinen, P. Kola-Torvinen, S. Korva, & AS. Smeds
58. Shapiro, J. P., & Stefkovich, J. A. (2019). Ethical leadership and decision making in education: Applying theoretical perspectives to complex dilemmas. New York, NY: Routledge.
59. Salberg, P. (2021). Finland's educational leadership culture: four big and low-cost ideas for transformation in education (translated by, Bakhtiari, A., Khalili, M., Mohammad Beigi, N., Razavi Khosfi, H). Tehran: TIC. (In Persian).
60. Simola, H., Kauko, J., Varjo, J., Kalalahti, M., Sahlström, F. (2017). Dynamics in Education Politics. Understanding and explaining the Finnish case, New York, NY, Routledge.
61. Sahlberg, P. (2021). Finnish lessons 3.0: What can the world learn from educational change in Finland? Teacher’s College Press.
62. Tian M. (2016). Distributed Leadership in Finnish and Shanghai Schools.Jyväskylä studies in education, psychology and social research 571. Jyväskylä, Jyväskylä University Printing House.
63. Tirgir, H., Nikkhah, M & Saidian, N. (2022). Comparative study and balancing of the selection and appointment of future principals for secondary schools. Future research of Iran.,103-132(2). (In Persian).
64. Turabik, T., Atanur Baskan, G., & Kocak, S. (2017). Certain Developed Countries’ School Manager Training Models and In The Light Of These Models Suggestions for Turkey’s School Manager Training. Procedia - Social and Behavioral Sciences 131, 236 – 243.
65. Timurnia, M. (2018). A comparative study of the extracurricular activities of elementary school in Iran with the countries of America, England and Malaysia in order to provide suitable solutions for improving the education system of Iran. Master's thesis, Shahid Rajaei University, Tehran. (In Persian).
66. White, L. (2021). Practicing effective instructional leadership as a school principal. BU Journal of Graduate Studies in Education, 13(2), 52–55.
67. Barrie, J., Walwyn, S. (2020). Being a good educational supervisor. BJA Education, S2058534920301402–. Doi :10.1016/j.bjae.2020.10.002.
68. Yusof, R., Kamis, M. S., Rashid, S. A., Maaulot, N., & Ismail, J. (2020). Leadership characteristics of Malaysian gifted and talented students: Implication on Islamic youth leadership. PalArch’s Journal of Archaeology of Egypt/Egyptology, 17(6), 12385-12403.
[1] . Mahathir's educational bill
[2] .The Malaysia Education Blueprint
[3] . Ofsted
[4] . NCTL
[5] .LEAs
[6] . Administrative decentralization
[7] . Transformational Leadership
[8] . learning-centered leaders
[9] . Aspiring Principals Program
[10] . Danforth Principals Preparation Program
[11] . Leadership for Educational Administration Development
[12] . Leadership grants
[13] . Certificate In Educational Administration
[14] . Institute Of Educational Leadership In The University Of Jyvaskyla
[15] . The National Professional Qualification for Educational Leaders (NPQEL)
[16] . The Malaysian School Principals Competency Standards
[17] . Government Transformation Programme
[18] . Aminuddin Baki : National Institute of Educational Leadership and Management
[19] . Malaysian Quality Assurance Board
[20] . The Association of Top School Managers