• Home
  • Identifying and prioritizing the components of the professional competence of educational leaders in the elementary school

Share To

Article Url


Manuscript ID : JEDU-2210-6245 (R2) Visit : 126 Page: 0 - 0

10.30495/jedu.2024.31152.6245

Article Type: Original Research

Identifying and prioritizing the components of the professional competence of educational leaders in the elementary school

Subject Areas : Education

sedigheh gholamialavi 1 , javad hatami 2 , mahmoud mehrmohammadi 3 , ebrahim talaee 4

1 - Tarbiat Modares University
2 - Professor of Tarbiat Modares University, Faculty of Humanities
3 - Retired Professor, Department of Educational Sciences, Tarbiat Modares University
4 - Associate Professor, Department of Educational Sciences, Tarbiat Modares University

Received: 2022-10-27 Accepted : 2023-01-24 Published : 2024-08-22

Keywords: Delphi method, model of professional competence, educational leaders, hierarchical analysis,

Abstract :

Abstract

Introduction and aim: The current research seeks to identify and prioritize the components of the professional competence of educational leaders in the elementary school. the purpose of the research is practical and in terms of data collection, it is mixed and exploratory.

Methods: In the first part, by studying the theoretical foundations and research background, as well as interviewing 9 experts in the field of educational management, educational leadership and curriculum, the model of professional competence of educational leaders according to the educational system of the country was determined. The selection of participants in the interview was done using Purposive sampling, and the criteria for selecting their number was theoretical saturation. In the second part, using the Delphi method and hierarchical analysis, priority of the components of this model were determined from the perspective of curriculum experts (educational leaders, managers, teachers) and the snowball method was used to select these experts. To determine the validity of the research, qualitative validation criteria of Credibility, transferability, and confirmability were used, and reliability was determined by Cohen's kappa method.

Results and Conclusion: The model of professional competence of educational leaders includes the themes of basic competencies including five categories, specialized competencies including three categories and professional competencies including four categories, which includes a total of 155 concepts. results showed that priority is given to professional competencies, specialized competencies, and basic competencies. the calculation of weight of the sub-components showed that the components of support and professional growth of teachers, optimal management of the teaching-learning process, optimal management of the curriculum and organizational and professional abilities respectively in First to fourth priority. The results of this research should be made available to officials and decision makers in this field for the purpose of decision-making, selection, appointment and professional growth of educational leaders.

References:
_||_
Full-Text:


Research Paper

 

Identifying and prioritizing the components of the professional competence of educational leaders in the elementary school

 

 

 

Received:

Accepted:

PP:

 

 

 

 

 

 

 

DOI:

 

 

 

Key words:

model of professional competence, hierarchical analysis، educational leaders, Delphi method,

Corresponding author: 

Address: 

 Tell: 

Email: 

 

Abstract

Introduction and aim: The current research seeks to identify and prioritize the components of the professional competence of educational leaders in the elementary school. the purpose of the research is practical and in terms of data collection, it is mixed and exploratory.

Methods: In the first part, by studying the theoretical foundations and research background, as well as interviewing 9 experts in the field of educational management, educational leadership and curriculum, the model of professional competence of educational leaders according to the educational system of the country was determined. The selection of participants in the interview was done using Purposive sampling, and the criteria for selecting their number was theoretical saturation. In the second part, using the Delphi method and hierarchical analysis, priority of the components of this model were determined from the perspective of curriculum experts (educational leaders, managers, teachers) and the snowball method was used to select these experts. To determine the validity of the research, qualitative validation criteria of Credibility, transferability, and confirmability were used, and reliability was determined by Cohen's kappa method.

Results and Conclusion: The model of professional competence of educational leaders includes the themes of basic competencies including five categories, specialized competencies including three categories and professional competencies including four categories, which includes a total of 155 concepts. results showed that priority is given to professional competencies, specialized competencies, and basic competencies. the calculation of weight of the sub-components showed that the components of support and professional growth of teachers, optimal management of the teaching-learning process, optimal management of the curriculum and organizational and professional abilities respectively in First to fourth priority. The results of this research should be made available to officials and decision makers in this field for the purpose of decision-making, selection, appointment and professional growth of educational leaders.

Citation:,  Sediqah Gholami Alavi, Dr. Javad Hatami, Dr. Mahmoud Mehromhammadi, Dr. Ebrahim Talai; Identifying and prioritizing the components of the professional competence of educational leaders in the elementary school by using the Delphi method and the Analytical Hierarchy Process

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Extended Abstract

 

Introduction:

According to the approval of the Supreme Council of Education in 2014, with the goals of improving the quality of education and training in rural, nomadic and border schools, reducing the gap in the academic level of students, preventing the academic decline of students by providing counseling and educational guidance services and Improving the level of teachers' professional skills and exchanging educational and educational experiences, since October 2016, educational leaders replaced teachers' guides in disadvantaged rural, nomadic, and border areas. Studying the professional qualification of educational leaders and the quality of their performance can be considered as a part of programs to ensure the quality and effectiveness of education in order to improve schools and professional growth of teachers. The current research seeks to identify and prioritize the components of the professional competence of educational leaders in the elementary school.

 Method:

the purpose of the research is practical and in terms of data collection, it is mixed and exploratory. This process is done in two parts. 1- Compilation of the model of professional qualification of educational leaders (qualitative part). 2- Validation of the designed model and prioritization and weighting of the components of professional competence of managers (quantitative part). In the first part and to answer the first question, documentary research method and qualitative content analysis have been used. In this part, by studying the theoretical foundations and research background, as well as interviewing 9 experts, the model of professional competence of educational leaders according to the educational system of the country was determined. using the Delphi method and hierarchical analysis, the importance and priority of the components of this model were determined. Through Delphi questionnaire and hierarchical analysis, the opinions of 15 experts who were actually curriculum activists (educational leaders, managers, teachers) were examined to determine the validity, importance, and weight of each component.

Results:

The designed model of professional competence of educational leaders includes three themes of basic competences, specialized competences and professional competences, which basic competences have 5 categories, specialized competences have three categories and professional competences have four categories and they include a total of 155 concepts. According to the weights obtained from the process of hierarchical analysis, the priority of the main components of the professional competence of educational leaders in the primary period, respectively, professional competences (. /403), specialized competences (. /351) and basic competencies (. /245) were determined. the calculation of weight of the sub-components showed that the components of support and professional growth of teachers, optimal management of the teaching-learning process, optimal management of the curriculum and organizational and professional abilities respectively in First to fourth priority. The categories of Educational supervision and evaluation, management and leadership, interpersonal and communication skills, Knowing the situation and culture, belief and moral competences, personality traits, knowledge and mental skills are in the next priorities.

Conclusion:

According to experts, the first priority is professional skills, therefore it is desirable to pay special attention to all categories and concepts of this component in educational programs. Since the support and professional growth of teachers is the first category that experts pay attention to, it is suggested to develop and develop this competency in leaders by implementing in-service training programs. Also, the results of this research should be made available to officials and decision makers in this field for the purpose of decision-making, selection, appointment and professional development of educational leaders.

 

 

 

 

مقاله پژوهشی

شناسایی و اولویت­بندی مؤلفه­های صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی 

در دوره ابتدایی

 

تاریخ دریافت:

تاریخ پذیرش:

شماره صفحات: 

 

 

 

 

DOI:

 

 

 

 

واژه­های کلیدی:

الگوی صلاحیت حرفه ای، تحلیل سلسله مراتبی، راهبران آموزشی، روش دلفی

 

چکیده

مقدمه و هدف: پژوهش حاضر درصدد شناسایی و اولویت بندی مؤلفه­های صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی در دوره ابتدایی می­باشد. هدف پژوهش کاربردی و از لحاظ جمع آوری داده­ها آمیخته اکتشافی می­باشد که در دو بخش صورت گرفته است.

روش شناسی: در بخش اول با مطالعه مبانی نظری و پیشینه پژوهشی و هم­چنین مصاحبه با 9 نفر صاحب نظر در حوزه مدیریت، راهبری آموزشی و برنامه­درسی، الگوی صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی متناسب با نظام آموزشی کشور مشخص شد. انتخاب افراد مشارکت­کننده در مصاحبه با استفاده از نمونه­گیری هدفمند انجام گردید و معیار انتخاب تعداد آن­ها، اشباع نظری بود. در بخش دوم با استفاده از روش دلفی و تحلیل سلسله مراتبی میزان اهمیت و اولویت مؤلفه­های این الگو از نظر کنشگران خبره برنامه­درسی (راهبران آموزشی، مدیران، معلمان) مشخص گردید و برای انتخاب این خبرگان از روش گلوله ­برفی استفاده شد. جهت تعیین روایی پژوهش از معیارهاي اعتبارسنجي کیفي هم­چون قابلیت اعتبار، انتقال پذيري و تأيید پذيري استفاده و پایایی با روش کاپای کوهن مشخص شد.

یافته­ها: الگوی صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی مضامین شایستگی­های پایه شامل پنج مقوله، شایستگی­های تخصصی شامل سه مقوله و شایستگی­های حرفه­ای شامل چهار مقوله را دربر می­گیرد که در مجموع شامل 155 مفهوم می­باشد.

بحث و نتیجه­گیری: نتایج نشان داد اولويت مؤلفه­هاي اصلی (مضامین) صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی از نظر خبرگان به ترتیب شایستگی­های حرفه­ای، شایستگی­های تخصصی و شایستگی­های پایه می­باشد. هم­چنین محاسبه وزن زیرمؤلفه­ها (مقوله­ها) باتوجه به وزن نسبی هر زیرمؤلفه و مؤلفه اصلی نشان داد مؤلفه­های حمایت و رشدحرفه ای معلمان، مدیریت بهینه فرایند یاددهی- یادگیری، مدیریت بهینه برنامه درسی و توانایی­های سازمانی و حرفه­ای به ترتیب در اولویت اول تا چهارم قرار دارند. نتایج این پژوهش می­تواند به منظور تصمیم­گیری، انتخاب، انتصاب و رشد حرفه­ای راهبران آموزشی در اختیار مسئولان و تصمیم گیرندگان در این حوزه قرار گیرد.

 

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

استناد:  نویسنده ها(غلامی علوی صدیقه، حاتمی جواد، مهرمحمدی محمود، طلایی ابراهیم) ، 1400، عنوان مقاله ، شناسایی و اولویت بندی مؤلفه های صلاحیت حرفه ای راهبران آموزشی در دوره ابتدایی با کاربرد روش دلفی و فرایند تحلیل سلسله مراتبی (AHP)

 

 

 

 

 

 

استناد:  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه و بیان مسأله

در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش(Ministry of Education, 2011)  تأمین و بسط عدالت آموزشی و هم چنین فراهم کردن فرصت های تعلیم و تربیت برای همه کودکان لازم التعلیم به عنوان یک مأموریت اصلی تعریف شده است. در این راستا، احیای راهبران آموزشی از بهترین و مؤثرترین اقدامات حوزه آموزش ابتدایی در راستای بهبود مدیریت و ارتقای سطح کیفیت نظام آموزشی بوده است. براساس مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش در سال 1393 با اهداف ارتقای کیفی امور آموزشی و پرورشی در مدارس روستایی، عشایری و مرزی، کاهش فاصله سطح علمی دانش­آموزان، ‌جلوگیری از افت تحصیلی دانش­آموزان با ارائه خدمات مشاوره‌ای و راهبری آموزشی و ارتقای سطح مهارت­های حرفه­ای معلمان و تبادل تجربیات آموزشی و پرورشی، از مهر 1395 راهبران آموزشی تربیتی جایگزین راهنما معلمان در مناطق محروم روستایی، عشایری و مرزی شدند.

در هستۀ مرکزي پیشرفت مدارس راهبري آموزشی مؤثر و کارآمد به طور کامل پذیرفته شده است و ثابت شده است که اعمال راهبري مؤثر باعث پیشرفت دانش­آموزان می شود و راهبري آموزشی قوي موجب کیفیت بخشی تدریس مؤثر معلمان است (Muijs & Harris, 2003) بنابراین وظیفۀ اساسی راهبري آموزشی عبارت از بهتر ساختن وضع آموختن کودکان است. اگر کسی در مقام راهبري آموزشی نتواند در بهبود کیفیت آموزش مؤثر واقع شود وجود او در این مقام قابل دفاع و توجیه نیست (Wiles, 2009). زیرا که کمبود صلاحیت و مهارت­های لازم و روزآمد در افراد موجب کاهش اعتماد به نفس، کاهش انرژی و علاقه، تسلط و ظرافت در کار و در نتیجه افت بازده می­شود (Shabani, 2016). در دهه های آینــده، احتمالا ناظران به عنوان راهبران معلمان باید افرادی چند استعدادی باشــند. آن­ها بايد بتوانند بــا معلمان در جهت ســازگار ســاختن آن­ها با شرایطي كه به سرعت در حال تغییر و تحول است، فعالیت كنند. آن­ها بايد بتوانند نو معلمان را هدایت کنند، روش­هاي آموزشی جديد را بيابند و بر اساس آگاهی از رشد همه جانبه مدرسه، با تشریک مساعی به منظور پرورش و رشــد مســتمر حرفه­ای معلمان تلاش كنند. بنابراین راهبران آموزشي باید توانایی طراحی و ارائــه آموزش­های اثربخش را داشته باشند (Jafarlou, 2017). با وجود این که در حال حاضر حدود 3000 راهبر آموزشی در نظام آموزش و پرورش کشور در حال فعالیت هستند و با توجه اهمیت موضوع نظارت و راهبری در مدارس، پژوهش­های اندکی در این زمینه وجود دارند. از طرف دیگر، در زمینه صدور مدرک و ارزیابی صلاحیت حرفه­ای نیز، رویکرد منسجم و پایداری در کشورمان دیده نمی­شود (Kiany & et al, 2017). درنتیجه، از آن جا که براي انتخاب شايسته­ترين افراد به عنوان راهبران آموزشي درنظام آموزشی ایران ملاك و معيار استاندارد و مشخصي وجود ندارد، غالباً در وضع كنـوني آنها صلاحيت علمي لازم را ندارند و آنطور كه بايد و شايد موجب بهبود كيفيت تعليم و تربيت و اصـلاح فراينـد ياددهي- يادگيري نمي­شوند و نمی­توانند در رشد حرفه­اي معلمان آنطور كه شايسته است، مؤثر واقع شوند. از ايـن رو، ضـرورت دارد كه تا اين مسأله آسيب شناسي شود و دست اندركاران تعليم و تربيت در پي علل ايجاد و عوامل رفع نواقص آن برآيند تا جايگاه اصلي نقش راهبران آموزشی بازسازي شود. با توجه به اينكه يكي از راه­هاي درمان، انتخاب افراد داراي صلاحيت و شايسته براي تـصدی این امر است، بايد شرايط احراز، ملاك و معيار استاندارد و مـشخص براي این نقش و پست تعيين شود و افراد با تجربه، علاقه­مند و با صلاحيت بـه امر راهبری آموزشي گمارده شوند. از آن­جایی که شیوه و کیفیت عملکرد راهبران آموزشی بر عملکرد معلمان تأثیرگذار است، بنابراین می­توان امید داشت که وجود یک راهبر آموزشی صالح، الهام­بخش و الگویی برای ارتقاء شایستگی­های معلم باشد .(Kartini & et al, 2020) در واقع، مطالعه صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی و تربیتی و کیفیت عملکرد آنان می­تواند به عنوان بخشی از برنامه­هاي تضمین کیفیت و اثربخشی آموزش و پرورش در جهت به­سازي مدارس و رشد حرفه­اي معلمان محسوب می­شود. به بیان دیگر، طراحی الگوی صلاحیت حرفه­ای راهبران می­تواند یکی از راهکارهای اثربخش در جهت تحقق شایستگی­های معلمان و نومعلمان باشد. از این رو، نظام آموزشی نیاز دارد در زمینه شناسایی شایستگی­های حرفه­ای سرمایه­های انسانی خود به ویژه راهبران تربیتی، بر اساس پارادایم­های آموزشی نوین طرح و برنامه­ای ویژه داشته باشد. از سوی دیگر، راهبری در مدارس کشور نمی­تواند فقط به الگوها و نظریه­های مطرح شده از سوی صاحب­نظران خارجی این حوزه متکی باشد. ساختار فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و اقتصادی کشور تأثیر متفاوتی بر نظام آموزش و پرورش به طورکلی و راهبری مدارس به طور ویژه دارد. از این رو، راهبری در مدارس ایران نیازمند قابلیت­ها، مهارت­ها، ویژگی­ها و هم چنین الگوها و رویکردهای متفاوت و بومی شده می­باشد (Mard &et al, 2017). با مطالعاتی که درباره صلاحیت حرفه­ای انجام گرفت، مشاهده شد که اکثر پژوهش­هایی که در این زمینه انجام شده است، درباره صلاحیت حرفه­ای معلمان و مدیران بوده و درباره صلاحیت حرفه­ای نقش سازمانی راهبران آموزشی پژوهشی انجام نشده است.  لذا با توجه به اهميت نقش این افراد در نظام تعلیم و تربیت، و نیز وجود شکاف و خلأ پژوهشی (در سطح ملی) ضروري است كه مطالعه­اي در راستاي طراحی الگوی صلاحیت حرفه­ای آنان مبتنی بر بافت و موقعیت اجتماعی و فرهنگی کشور صورت گيرد. با توجه به توضیحات فوق، مسئله کلی این پژوهش فقدان چارچوبی مناسب جهت شناسایی و تعریف صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی در سازمان آموزش و پرورش می­باشد، تا انتخاب و انتصاب افراد شایسته برای تصدی این پست و امکان توسعه صلاحیت و بهبود عملکرد شغلی آن­ها فراهم گردد و علاوه بر هویت بخشی و حرفه­گرایی در این شغل، کسب شایستگی­های لازم را تسهیل و تقویت نماید.

 

مبانی نظری پژوهش

تعاريف و کاربردهای واژه صلاحیت حرفه­ای از سازمانی به سازمانی ديگر بر اساس اهداف و مقاصد مورد نظر متفاوت است (Lee, 2006). ولی در مجموع، صلاحیت حرفه­ای، جزء لاينفکی از عملکرد کارکنان محسوب می­شود و حیطه­های دانش، نگرش و مهارت فرد را بازتاب می­دهد که وی را قادر می سازد در حرفه خود به صورت اثربخش عمل نمايد (Zorzi &et al, 2002). در ایران، طبق تعریف شورای انقلاب فرهنگی، صلاحیت دارای چهار مؤلفه اصلی نگرشی (انگیزشی)، توانایی ذهنی، دانش کاربردی و مهارت عملی است(Naghizadeh Moghari et al, 2018).

اکثر تحقیقات از بین مؤلفه­های شایستگی چهار مؤلفه اصلی شامل دانش، مهارت، توانایی و انگیزه را نام می­برند. (Rezāyat & Sādeq Beygi, 2018). در واقع، شايستگي­ها هم هـدف و هم وسيله می­باشـند. دانـش، مهـارت­هـا و توانايي­ها وسيله­اند و هدف، اجرای اثربخش فعالیت­های شغل و یا تحقق اسـتانداردهايي که از كاركنان انتظار مي­رود، می­باشد(Chyung& et al, 2006).  از آنجا كه الگوي شايستگي يك ابزار توصيفي است كه تعيين كننده مهارت­ها، دانش و ويژگي­هاي شخصي و رفتارهاي مورد نياز در جهت انجام مؤثر يك نقش مي­باشد (Mansfield, 1996; Campion & et al, 2011).  نقطه مرکزی برای برنامه­ریزی، سازمان­دهی، یکپارچگی و بهبود تمام جنبه­های نظام مدیریت منابع انسانی است و کاربرد وسیعی در زمینه­های ارزیابی، انتخاب، ترفیع، آموزش و توسعه افراد، مدیریت عملکرد، استخدام و توسعه و برنامه­ریزی مسیر شغلی دارد (مک لاگان، 1997، به نقل از .(Bissett, 2009 حصیرچی و همکاران (Hasirchi & et al, 2011)  با بررسی و مرور 24 الگوی صلاحیت مدیران به این نتیجه دست یافتند که الگوها اشتراكات زيادى دارند به طورى كه حدود 70 ٪ ابعاد شايستگى مديران با هم مشترك و تفاوت كمى بين الگوها ملاحظه مى­شود. مهم­ترين ابعادى كه همه الگوها بر آن­ها تمركز كرده­اند، موارد زير می­باشد:

الف) خوشه دانش، مهارت، توانايى، انگيزش، باور و ارزش

ب) مرتبط با بخش مهم شغل

ج) مرتبط با عملكرد برتر و يا اثربخشى

د) مرتبط با استانداردهاى پذيرفته شده قابل مشاهده و قابل سنجش

ه) مرتبط با جهت گيرى استراتژيك

و) قابل بهبود از طريق آموزش و پرورش

 

به کارگیری الگوی صلاحیت حرفه­ای در یک نظام آموزشی می­تواند کاربردهای مختلفی داشته باشد از جمله اینکه برای نیازسنجی آموزشی افراد، تهیه و ارزشیابی برنامه آموزشی، ارزشیابی کارآیی، اثربخشی آموزش و نهایتاً برنامه­ریزی برای رشد و پیشرفت خود به کار رود(Salehi & Karami, 2009) .  به این صورت، آموزش گیرندگان و سیاست گذاران آموزشی از الگوهای صلاحیت به عنوان ابزاری برای شفاف سازی و مرتبط کردن نیازهای کاری با برنامه­های آموزشی و دوره­های تحصیلی استفاده می­نمایند. بنابراین، الگوهای صلاحیت باید شایستگی­های سازمان را به منظور بهبود عملکرد انسانی و یکپارچه کردن قابلیت­های افراد با شایستگی­های اصلی هر سازمان شفاف­سازی کند(Sun & Shi, 2008) .  از نظر دلماره و وینترتون (Delamare & Winterton, 2005) از آن جا که الگوهای صلاحیت رویکردی کلان­نگر فراهم می­کنندکه به واسطه آن می­توان شایستگی­های مورد نیازی را که یک فرد باید در یک شغل یا صنعت مشخص دارا بوده یا باید به دست آورد، به نمایش گذاشت، ارزشمند می­باشند.

همان طور که قبلا هم اشاره شد، پژوهش­های اندکی درباره الگوی صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی در کشور انجام گرفته است. به همین دلیل، به پژوهش­های مرتبط در این زمینه اشاره می­شود.

پژوهش علیجان نوده پشنگی و همکاران (Alijan nodehpashangi & et al, 2018) با عنوان "مؤلفه­هاي اثربخشی رهبري آموزش و یادگیري کلاس درس در مدارس متوسطه" با هدف شناسایی مؤلفه­هاي اثربخشی رهبري آموزش و یادگیري در کلاس­هاي درس مدارس متوسطه صورت گرفت. در انجام این پژوهش از رویکرد کیفی از نوع پدیدارشناسی و در گردآوري داده­ها از مصاحبه نیمه­ساختاریافته استفاده شده است. نتایج به دست آمده حاکی از آن است که ابعاد اثربخشی رهبري آموزش و یادگیري مدیران مدارس در مدارس متوسطه داراي 9 بعد و هر بعد شامل تعدادي مؤلفه است. بعد ارائه آموزش شامل 22 مؤلفه، مدیریت کلاس درس 8 ، برنامه­ریزي و آمادگی 7، جو کلاس درس 9، نظارت، ارزیابی و پیگیري 8، همکاري، ارتباطات و پیشرفت حرفه­اي 6، ویژگی­های فردي معلم 13، مشارکت و تعامل دانش­آموزان و تفاوت های فردي 5 مؤلفه بود. نتایج این پژوهش معیارهایی براي اثربخشی معلم در کلاس درس به عنوان رهبر آموزش و یادگیري مشخص کرد که معلمان با تمرکز بر این ابعاد و مؤلفه­هاي آن می­توانند به طور مداوم به سنجش و توسعه دانش­ها و مهارت­هاي خود بپردازند؛ هم­چنین این ابعاد بایستی مورد توجه مدیران، ناظران و راهنمایان آموزشی و مسئولان و برنامه­ریزان قرار گیرد.

پژوهش ملکی و همکاران(Malaki & et al, 2018)  با عنوان "الگویی برای رهبری برنامه درسی در دوره ابتدایی ایران" و با هدف ارائه و تبیین الگویی بومی از رهبری برنامه درسی دوره ابتدایی و در شکل مدل پارادایمی نظریه برخاسته از داده­ها با رویکرد سیستماتیک انجام شده است. با تحلیل داده­ها، 16 مقوله کلی الگو در 6 بعد شامل شرایط علی، شرایط زمینه­ای، شرایط مداخله­ای، راهبردها، پیامدها و یک مقوله اصلی به همراه 63 مقوله فرعی و 632 ویژگی مربوط به آن­ها ارائه گردید. نتایج این پژوهش نشان داد الگوی تدوین شده می تواند مطابق با ویژگی­های نظام آموزشی متمرکز ایران در قالب یک چارچوب علمی تبیین شود و گذشته از این که در برنامه­ریزی برای اجرای هر چه بهتر برنامه­های درسی در سطوح ملی، استانی، منطقه، مدرسه­ای و کلاسی تسهیل­گر باشد، تدوین­کنندگان برنامه­های درسی دوره ابتدایی و اجراکنندگان آن نیز می­توانند از جنبه­های نظری و عملی آن بهره ببرند.

پژوهش جعفری و همکاران(Jafari & et al, 2017)  با عنوان "رابطه ساختاري نقش گروه­هاي آموزشي با كيفيت عملکرد معلمان" و با هدف تعیین رابطه ساختاری نقش گروه های آموزشي با کیفیت عملکرد معلمان دبیرستان­های شهر یاسوج انجام شده است. یافته­های این پژوهش نشان داد که از دیدگاه معلمان، رهبری گروه و ارتباطات بالاترین میانگین را به خود اختصاص داده­اند. بین ابعاد نقش گروه­های آموزشي (هماهنگ کننده، مشاور، رهبر گروه و ارزیاب) با ابعاد کیفیت عملکرد (نقش حرفه­ای، ارتباطات، مدیریت ارائه دروس، تدریس و هدایت، شایستگي فرهنگي، نظارت و تضمین کیفیت تدریس، کیفیت بازخورد، تکالیف، مدیریت کلاس) رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.

نکا (Nneka, 2009) پژوهشی با عنوان "شایستگی­های مورد نیاز راهبران مدارس ابتدایی: مبنای یک برنامه آموزش پایه پایدار جهانی" انجام داده است. شایستگی­های زیر در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفته است:

ارتباط صمیمانه با تمام افراد در مدرسه

شناسایی نقاط ضعف و قدرت در فرایند تدریس و تقویت نقاط مثبت و ارائه راهکار برای نقاط ضعف

تفکر خلاقانه

راهنمایی معلمان برای استفاده از روش ها و مطالب آموزشی مناسب

ایجاد اعتماد به نفس در افراد

نشان دادن رهبری برای تقویت صفات رهبری در افراد تحت نظارت 

الهام بخش دیگران بودن

تجزیه و تحلیل اطلاعات آموزشی و تصمیم­گیری­های خوب 

 

نتایج نشان داد معلمان ارشد و راهبران 24 شایستگی از 25 مورد را که برای  نظارت و راهبری مؤثر آموزشی توسط راهبران مورد نیاز می­باشد را پذیرفتند. از آن جا که در نتایج بدست مقدار t محاسبه شده کمتر از مقدار بحرانی96/1 در سطح اطمینان 05/. می باشد، بنابراین فرضیه صفر پذیرفته شده است. این بدین معنی است که بین میانگین رتبه­بندی معلمان ارشد و راهبران در شایستگی­های مورد نیاز راهبران برای نظارت مؤثر آموزشی، تفاوت معنی­داری وجود ندارد.

آجوگا و همکاران (Ajuoga & et al, 2010) در پژوهشی با عنوان "دیدگاه مسئولان تضمین کیفیت و استانداردها  (QASO) (راهبران) در مورد صلاحیت خود: پیامدهایی برای آموزش"، شایستگی­های روابط انسانی، دانش از موضوع، رویکرد نظارت، نوشتن گزارش، تحقیقات عملی را مورد بررسی قرار داده اند. یافته­های این پژوهش نشان داد که صلاحیت QASO در پنج مهارت متوسط است. آن ها در همه این شایستگی­ها به آموزش بیشتری احتیاج داشتند. هم­چنین در مورد زمینه­های مورد نیاز برای آموزش های بیشتر، نتیجه گرفته می­شود که آموزش­های بیشتر در واقع براساس اولویت لازم است. فهرست شایستگی­های مورد بررسی برای دوره­های آموزش شامل مهارت نظارت، ارزیابی برنامه درسی، اقدام پژوهی، راهنمایی و مشاوره، روابط انسانی، مهارت­های ارتباطی، مهارت نوشتن گزارش، مدیریت مواد آموزشی، دانش IT، آموزش نیازهای ویژه می­باشد. در عین حال، تأکید شده است که برای به دست آوردن حداکثر مزایای سرمایه گذاری در آموزش و برای اثربخشی هزینه و ارتباط دوره­ها باید اولویت­بندی شوند که در فهرست اولویت ها شایستگی­های مربوط به نظارت، ارزیابی برنامه درسی، اقدام پژوهی، راهنمایی و مشاوره، روابط انسانی و مهارت­های ارتباطی وجود دارند. پاشیاردیس و همکاران (Pashiardis & et al, 2011) پژوهشی با عنوان "راهبری موفق مدرسه در محیط های روستایی: مورد مطالعه قبرس" انجام دادند. در این پژوهش،یافته­های مطالعات موردی اساس چارچوب راهبری موفق را تشکیل می دهند که براساس آن راهبری مردم محور، ارزش­ها و دیدگاه­های کاملاً ارتباطی، تأکید جدی بر ارتقاء یادگیری، استفاده از راهبری شبکه­ای و هم چنین مدیریت خلاق ارزش­های رقابتی همه اجزای حیاتی یک راهبری موفق هستند.

فرانزونی و گناری (Franzoni & et al, 2012) پژوهشی با عنوان "شایستگی­های راهبران آموزشی برای ایجاد اجتماعات یادگیری" انجام داده اند. هدف این پژوهش پاسخ به سؤال زیر بوده است:

با توجه به مدل های مختلف مدیریت مدرسه در کشورهای مختلف اروپایی، به فرض یک مدل مدیریت مدرسه که اجتماعات یادگیری را ارتقا می دهد، شایستگی­های راهبران اروپا چه می تواند باشد؟

این مطالعه کشورهای یونان، هلند، رومانی، سوئد و ایتالیا را در بر می­گیرد. از تجزیه و تحلیل ترکیبی گروه­های متمرکز شامل مدیران، معلمان، دانش­آموزان و دیگر ذینفعان مدارس و ادبیات، یک مدل مسیر آموزشی تهیه شده است که قابل استفاده توسط کشورهای اروپایی می­باشد و در عین حال،  بر اساس نیازهای خاص هر کشور متفاوت است. نتایج پژوهش فوق نشان می­دهد شایستگی­های آموزشی1 مورد نیاز شامل چشم انداز روشن آموزشی، نوآوری، دانش برنامه درسی و سرفصل دروس می­باشد. شایستگی­های مدیریتی2 مؤلفه­های مهارت در منابع انسانی، مشارکت دموکراتیک، توانایی ارزیابی، مسئولیت­پذیری، آگاهی از قوانین، مقررات و فرآیندهای قضایی، مهارت­های مدیریت مالی، توانایی تفویض، مهارت­های شبکه سازی را در برمی­گیرد و شایستگی رهبری3 مؤلفه­های تجربه، میدان دید، خود تحلیلی، قاطعیت، بی­طرفی، شایسته­سالاری، اخلاق، ثبات هوش هیجانی، صبر، بصیرت، قابلیت اطمینان، توانایی برای الهام­بخشیدن، جاذبه صداقت، کنجکاوی، مهارت­های تیم­سازی را شامل می­شود. این شایستگی­ها را می­توان به طور کلی به عنوان مهارت­های رهبری، مدیریتی و آموزشی دانست. اگرچه توانایی­های رهبری و مدیریت در نتایج به دست آمده حائز اهمیت بسیار بیشتری بودند، اما بر توانایی­های آموزشی نیز تأکید شده است.

وانزار (Wanzare, 2013) پژوهشی تحت عنوان "مهارت­ها و ویژگی­های راهبران آموزشی: تجربه­ای از کنیا" انجام داده است. یافته­های این پژوهش نشان می­دهد مهارت و ویژگی­های اصلی مطلوب برای راهبران آموزشی به قرار زیر است:

(الف) توانایی رهبری با مثال و نمونه

(ب) صداقت بالا

(ج) دانش در مورد تفویض وظایف و مسئولیت­ها.

(د) دانش در مورد روابط عمومی

(ه) مهارت­های نظارتی

(ج) صلاحیت در تدریس موضوعات.

علاوه بر این، در این پژوهش تأکید شده است که معلمان سرگروه، به عنوان راهبران آموزشی باید معلمان مجرب و باتجربه باشند.

تراکسلیز و همکاران  (Trakšelys & et al, 2016)پژوهشی با عنوان "صلاحیت راهبری تأثیرگذار بر بهبود مدارس" انجام داده­اند. در این پژوهش با استفاده از تحلیل نظری مفاهیم صلاحیت و توانایی کلی رؤسای مدارس به عنوان راهبران مورد بررسی قرار گرفته است. به عبارت دیگر، راهبران باید از توانایی­های کلیدی برخوردار باشند که شامل شایستگی­های خاصی مانند مدیریت فرایند آموزشی، یادگیری مداوم، شایستگی­های استراتژیک، عملیاتی، بین­فردی و شخصی است و هم­چنین ابعاد هوش هیجانی، تفکر انتقادی و صلاحیت تشخیصی را شامل می­شود که هر کدام از این شایستگی­ها از مهارت­های خاصی تشکیل شده است.

ماکاسا و همکاران  (Macasa & et al, 2019)پژوهشی تحت عنوان "عوامل تعیین­کننده شایستگی­های اصلی راهبران آموزشی مدیریت مدارس فیلیپین در خارج از کشور: راهنمایی برای افراد ذینفع و صاحبان مدرسه" را با هدف ارائه منبعی از ایده­های واقع­بینانه و مفید به صاحبان و ذینفعان درمورد اهمیت تعیین صلاحیت­های اصلی راهبران مدارس انجام داده­اند. در این پژوهش، دو مقوله استانداردهای کیفی اصلی4 و صفات و ویژگی­های ذاتی5، برای تعیین شایستگی­های اصلی6 مورد مطالعه قرار گرفته است. مؤلفه­های رهبری تغییر، رهبری افراد، نتایج محور، قضاوت درست و تصمیم­گیری سریع، ائتلاف در حرفه یا شغل استانداردهای کیفی اصلی (به خصوصیات و ویژگی­های خاصی که یک رهبر برای رسیدن به موفقیت سازمانی لازم است، اشاره دارد) را تشکیل می­دهند و مؤلفه­های ارتباط، اعتقاد راسخ، خونسردی، زبان (ارتباطی) مختصر و ساده و اعتبار ویژگی­های ذاتی (نقش بسیار مهمی در افزایش رضایت شغلی کارکنان، انگیزه کار و عملکرد شغلی دارند) را. در این پژوهش این دو مقوله تعیین کننده شایستگی­های اصلی که شامل مؤلفه­های دانش بازار، جهت­گیری استراتژیک، مدیریت تغییر و کار تیمی می­باشند. براساس یافته­های این پژوهش، از میان مؤلفه­های استانداردهای کیفی اصلی راهبری افراد و ائتلاف در حرفه و از میان مؤلفه­های ویژگی­های ذاتی خونسردی و زبان (ارتباطی) مختصر و ساده به عنوان عوامل تعیین­کننده شایستگی­های اصلی راهبران آموزشی مدیریت مدارس فیلیپین در خارج از کشور شناخته شدند. با بررسی پیشینه پژوهشی می­توان موارد زیر را مطرح کرد:

-       پژوهش­های انجام شده داخلی در مورد راهبران آموزشی بسیار مختصر و محدود می­باشند که احتمالاً جدید بودن این سمت سازمانی می­تواند یکی از علل مهم این امر باشد.

-       برای نقش راهبری در پژوهش­های مختلف اصطلاح­ها و مفاهیم متفاوتی نظیر ناظر، سرمعلم، رهبر و .... به کار رفته که در عین تفاوت در لغت، شباهت­های بسیاری از نظر عملکرد، شرح وظایف و فعالیت­هایشان دارند.

-       در پژوهش­های خارجی بیشتر به ارزیابی و یا نظر­سنجی درباره شایستگی­های مورد نیاز و یا تعیین­شده از قبل، پرداخته شده است.

-       در مطالعات خارجی پژوهش­های انجام شده در دوره ابتدایی بسیار اندک است و این پژوهش­ها نیز در صدد طراحی الگو برای صلاحیت حرفه­ای راهبران نبوده­اند.

با توجه به مطالب فوق پژوهش حاضر در نظر دارد تا به بررسی ابعاد و مؤلفه­های الگوی صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی متناسب با نظام آموزشی کشور بپردازد و ضمن شناسایی شایستگی­های مؤثر بر عملکرد راهبران، به اولویتبندي این شایستگی­ها پرداخته، مشخص کند که هریک از آن­ها در جریان فرایند ارزیابی عملکرد راهبران آموزشی به چه میزان بر دیگر شایستگی­ها اولویت دارند. بنابراین سوالات پژوهش اینگونه می­باشند:

1.       ابعاد و مؤلفه­های صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی کدام می­باشند؟

2.       میزان اهمیت و اولویت مؤلفه­های شناسایی شده از نظر خبرگان به چه صورت می­باشد؟

 

روش پژوهش

با توجه به اینکه هدف این پژوهش شناسایی و اولویت­بندی صلاحیت حرفه­اي راهبران آموزشی می­باشد، از حیث هدف پژوهش کاربردی  می­باشد. روش مورد استفاده از نظر نوع داده­ها روش تحقیق آمیخته اکتشافی می­باشد. در طرح­های تحقیق آمیخته اکتشافی پژوهشگر درصدد زمینه­یابی درباره موقعیت نامعین است. بدین منظور ابتدا به گردآوری داده­های کیفی می­پردازد و با استفاده از این شناسایی اولیه، امکان صورت­بندی فرضیه­هایی درباره بروز پدیده مورد مطالعه فراهم می­شود. در مرحله بعد، پژوهشگر می­تواند از طریق گردآوری داده­های کمی، فرضیه­ها را مورد آزمون قرار دهد. بدین ترتیب و در نهايت، هر دو تحليل كيفي و كمي يكجا مورد تفسير قرار مي­گيرند. در واقع، در طرح­های تحقیق متوالی- اکتشافی، به داده­های کیفی اهمیت بیشتری داده می­شود.(Creswell et al, 2003; Bazargan Harandi, 2007)

پژوهش حاضر به روش متوالی اکتشافی در دو مرحله انجام گرفته است که در شکل شماره 1 نشان داده شده است.

1.       تدوین الگوی صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی (بخش کیفی)

2.       اعتباریابی الگوی طراحی شده و اولویت­بندی و وزن­دهی مؤلفه­های صلاحیت حرفه­ای راهبران (بخش کمی)

img0 

شکل 1: فرآیند طراحی الگوی صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی در دوره ابتدایی

 

 

برای پاسخ به سؤال نخست، روش پژوهش اسنادی7 و تحلیل محتوای کیفی8 استفاده شده­ است. در واقع، در رويكردهـاي كيفـي، غالـب داده­هايي كـه پژوهشـگر از روش­هايي همچون مصاحبه يا مشاهده به دست مي­آورد، در نهايـت تبـديل بـه مـتن شـده و از طريق تحليل محتوا مورد بررسي و تحليل قـرار مـي­گيرنـد. موضـوعي كـه مـي­تـوان آن را بـه گونـه­اي روش در روش تعبيـر نمـود  (Momeni Rad & et al, 2017) در این پژوهش از تحلیل محتوا هم در روش اسنادی و هم­چنین برای تحلیل داده­های حاصل از مصاحبه­های نیمه ساختاریافته­ی انجام شده، استفاده شده است. زمانی که بنا باشد درباره اتفاق نظر یک جمع صاحب­نظر در یک موضوع خاص به بررسی پرداخته شود، از روش دلفی9 استفاده می­شود (Fadaie & Nakhoda, 2010) سه ویژگي شاخص تکنیک دلفي را ناشناس بودن اعضا برای یگدیگر، اخذ بازخورد و تکرار بیان مي­کند. در این پژوهش نیز به منظور پاسخگویی به سوال دوم پژوهش از نظرات 15 نفر از خبرگانی که در واقع کنشگران برنامه­های درسی می­باشند، با استفاده از پرسشنامه دلفی استفاده شده است و به هرسه ویژگی مورد نیاز این روش توجه شده است. در ادامه این پژوهش برای اواویت­بندی مؤلفه­های بدست­آمده و تأییدشده، از فرآیند تحلیل سلسله مراتبی10(AHP) استفاده شده است. اساس روش AHP بر مقايسات زوجي نهفته است. در اين روش تصميم­گيرنده با فراهم آوردن درخت سلسله­مراتب تصميم، كارخود را آغاز مي­نمايد. اين درخت، شاخص­ها و گزينه­هاي تصميم­گيري را نشان مي­دهد. سپس يكسري مقايسات زوجي انجام مي­گيرد. اين مقايسات وزن هر يك از مؤلفه­ها را مشخص مي­سازد. در نهايت منطق AHP به گونه­ای ماتريس­هاي حاصل از مقايسات زوجي را با يكديگر تلفيق مي­سازد كه تصميم بهينه حاصل آيد.(Ghodsipour, 2019)  هم­چنین براى تجزيه و تحليل اطلاعات در این بخش از نرم­افزارهاى Expert Choice  و20 SPSS استفاده شده است. 

روايي پژوهش در تحلیل کیفي عبارت است از میزان توافق و اجماع صاحبنظران درباره هر يك از عوامل و شاخص­هاي مرتبط با آن­ها. هر چه میزان توافق بیشتر باشد، اعتبار پژوهش نیز افزايش مي­يابد (& et al, 2012 Shafia). در این پژوهش توافق و اجماع کامل صاحبنظران درباره هر يك از ابعاد، مؤلفه­ها و شاخص­های الگو حاصل شده است و هم­چنین جهت ارزيابي اعتبار کیفیت يافته­ها و نتايج اين بخش (روايي) نیز از معیارهاي اعتبارسنجي کیفي هم­چون قابلیت اعتبار11، انتقال پذيري12 و تأيید پذيري13 استفاده شد. به منظور تعیین اعتبار درونی (قابلیت اعتبار) یافته­ها از تکنیک­های تثلیث14، کسب اطلاعات موازی، کنترل­های اعضا و خود بازبینی محقق استفاده شد. در تثلیث، از داده­هاي متنوع، مصاحبه شوندگان مختلف و روش­هاي متعدد جمع­آوري و تحلیل داده­ها بهره گرفته شد. برای انتخاب افراد مشارکت­کننده در مصاحبه از رویکرد نمونه­گیری هدفمند15 استفاده گردید. از سوی دیگر، معیار انتخاب تعداد مشارکت­کنندگان، اشباع نظری16 بود. به عبارتی انتخاب افراد تا زمانی ادامه پیدا نمود که اطلاعات جدیدی به اطلاعات قبلی اضافه نشود. به این ترتیب 9 نفر از افراد صاحب­نظر در حوزه های مدیریت آموزشی، رهبری آموزشی و برنامه درسی برای انجام مصاحبه انتخاب شدند. همچنین جهت پاسخ به سوال دوم پژوهش 15 نفر از کنشگران خبره برنامه درسی شامل مدیران، معلمان و راهبران آموزشی، به روش گلوله ­برفی17 انتخاب شدند. در تكنیك کسب اطلاعات دقیق موازي، تحلیل­ها و طبقه­بندي­ها به ديگر صاحبنظران در اين زمینه، جهت اظهار نظر ارائه گرديد و در تكنیك کنترل­هاي اعضا، يافته­ها به مصاحبه شوندگان ارائه گرديد تا از بازخوردهای آنان در مرحله گزارش نتايج و هم­چنین صحت نتايج حاصله، اطمینان حاصل شود. در تكنیك خود بازبیني محقق، فرايند و نتايج تحلیل به طورمستمر و مداوم توسط محقق بازنگري گرديد که حاصل همه اين اقدامات افزايش قابلیت اعتبار پژوهش را دربرداشت. برای تعیین اعتبار بیروني (قابلیت انتقال) يافته­ها، نیز از سه تكنیك حصول اشباع نظري، استفاده از رويه­هاي ويژه کدگذاري و تحلیل نمادها و نشانه­ها، توصیف غني داده­ها بهره گرفته شد، به اين ترتیب که محقق در مورد کلیه­ي نكاتي که ممكن است بر قابلیت انتقال اثر بگذارد و قابلیت تعمیم نتايج به ساير حوزه­ها و زمینه­ها را افزايش دهد، تأکید داشت. در اين زمینه جامع و مانع بودن طبقه­بندي و کدگذاري­هاي صحیح و بررسي و تحلیل عمیق داده­ها جهت افزايش قابلیت انتقال ضروري مي­نمود که توسط محقق انجام پذيرفت. جهت تعیین اعتبار سازه­اي (تأيیدپذيري) يافته­ها نیز سه تكنیك جمع­آوري داده از منابع متعدد، انعطاف پذيري چهارچوب تئوريك پیشنهاد شده و انعطاف روش در تحقیق حاضر مورد توجه قرار گرفته است. منابع داده­اي متنوع بوده و سه­سوسازي یا تثلیث به کار گرفته شده است. چهارچوب پیشنهادي بارها اصلاح و تغییر کرده است. هم­چنین برنامه مصاحبه­ها، بارها ارزيابي مجدد شده و محتوا و فرايندهاي آن مورد بازبیني قرار گرفته و در تفسیرها، پیشنهادها و يافته­ها، کاملاً منعطف عمل شده است.

نئونـدورف نیز برای سنجش پایایی روش­های متفاوتی چون روش هولستی، توافق درصدی، آلفای کریپندورف، کاپای کوهن و پای اسکات را معرفی می­کند. در این روش­ها کدگذاری­ها را می­توان به دو صورت تکرار کرد. یا کدگذاری توسط خود پژوهشگر و با فاصله زمانی معنادار انجام می­شود و یا اینکه از فرد متخصص دیگری خواسته می­شود که کدگذاری را انجام دهد و نهایتاً مقایسه نتایج این دو کدگذاری (Hasangholipour & et al, 2017). در این پژوهش، به منظور حصول اطمینان از وجود پایایی از روش کاپای کوهن استفاده گردید که مقدار ضریب کاپا برابر با 84/0 بدست آمد. حداقل مقدار قابل قبول ضریب کاپا، بیش از 6/0 است و مقدار بالاتر از 8/0 توافق ایده آل به حساب می­آید (Gwet, 2014).

 

یافته­های پژوهش

الف: پاسخ به سوال اول پژوهش

پاسخ به این سوال شامل دو بخش می­باشد. بخش اول مربوط به داده­های حاصل از مبانی نظری، پیشینه پژوهش و اسناد بالادستی می­باشد و بخش دوم داده­های حاصل از مصاحبه­های انجام شده با صاحبنظران و متخصصان می­باشد. در بخش اول جهت مشخص کردن مؤلفه­های صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی 40 منبع نهایی شده­اند. ابعاد و مؤلفه­های صلاحيت حرفه­اي راهبران آموزشی بدست آمده از پژوهش­ها و مبانی نظری و اسناد بالادستی (به ترتیب 180، 69، 33 مورد)، در 8 مقوله دانش، ویژگی­های شخصیتی، شایستگی­های اعتقادی و اخلاقی، مهارت­های ارتباطی و میان­ فردی، توانایی­های سازمانی و توسعه حرفه­ای خود و دیگران، برنامه­درسی و آموزشی، مدیریت و رهبری، نظارت و راهنمایی کدگذاری شده­اند که در جدول شماره 3 نشان داده شده است. در بخش دوم پاسخ به سوال نخست، با 9 نفر از افراد متخصص و صاحبنظر مصاحبه انجام شد. هدف از انجام مصاحبه بدست آوردن الگوی صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی بود که مطابق با نظام آموزشی کشور بوده و در واقع مکمل مؤلفه­های حاصل از یافته­های بخش اول باشد. بعد از کدگذاری و تحلیل کیفی مصاحبه­ها برای پاسخ به سوال نخست پژوهش، از مجموع 148 مؤلفه و مفهوم، 68 مورد به علت مشابهت و تکرار و ترکیب حذف شده و تعداد 80 مؤلفه در 10 مقوله ویژگی­های حرفه­ای، آموزش، ابتکار و خلاقیت، تعامل و ارتباط، نظارت آموزشی، برنامه درسی، ویژگی­های شخصیتی، حمایت و راهنمایی، موقعیت و فرهنگ، مدیریت و رهبری دسته­بندی گردیده­­اند. از مجموع یافته­های حاصل از تحلیل کیفی مبانی نظری، اسناد بالادستی، پیشینه 

پژوهشی و مصاحبه­های انجام شده با صاحب­نظران، شایستگی­های مورد نیاز راهبران آموزشی در قالب مضمون، مقوله و مفهوم احصا شد. به این ترتیب الگوی صلاحیت حرفه­ای راهبران با استفاده در 3 مضمون، 12 مقوله و 155 مفهوم تدوین و برای اعتباریابی آماده گردید.

 

 

 

 

 

شکل 2: الگوی نهایی صلاحیت حرفه ای راهبران آموزشی

 

ب: پاسخ به سؤال دوم پژوهش

 

   جهت پاسخگویی به این سؤال و به منظور رسیدن به اعتبار اجرایی یافته­های حاصل از پیشینه پژوهش، مبانی نظری و مصاحبه­ها که در پاسخ به سوال نخست پژوهش بدست آمدند، ابتدا از روش دلفی استفاده شد. در حقیقت، از طریق پرسشنامه دلفی نظرات 15 نفر از خبرگانی که در واقع کنشگران برنامه­های درسی (راهبران آموزشی، مدیران، معلمان) محسوب می­شدند، مورد بررسی قرار داده شد تا میزان اعتبار و اهمیت هریک از مؤلفه­ها مشخص شود. برای این منظور، به غربالگری مؤلفه­های حاصل از مرحله کیفی و کدگذاری­های انجام شده پرداخته شد تا با توجه به نظرات خبرگان پژوهش مورد تأیید قرار بگیرند و در صورت عدم تطابق، هر مؤلفه حذف یا مؤلفه­ای در صورت صلاحدید خبرگان اضافه گردد. این فرایند در سه مرحله انجام شد و در هر مرحله به جمع­آوری نظرهای خبرگان کنشگر برنامه­درسی و امتیازدهی آن­ها به مؤلفه­ها و سپس محاسبه میانگین نظرات و در ادامه بررسی توافق نظرات مراحل غربالگری مؤلفه­ها از طریق محاسبه ضریب هماهنگی کندال پرداخته شد. با توجه به اینکه میانگین نظرات به دست­آمده برای تمامی مؤلفه­ها در هر سه مرحله بیشتر از مقدار آستانه (7) بود، تمامی مؤلفه­ها به عنوان مؤلفه­های تأثیرگذاردر پژوهش انتخاب شدند و هیچ یک از آن­ها حذف نشدند. برای پایان راندهای تکنیک دلفی در این پژوهش، از ضریب هماهنگی کندال برای تصمیم‌گیری درباره توقف یا ادامه دورهای دلفی استفاده شد. مقدار آماره کندال محاسبه شده در مرحله اول نظرسنجی 238/. و در مرحله دوم آماره کندال 326/. بدست آمد. به عبارت دیگر، در این مراحل به ترتیب 24 و 33 درصد هماهنگی بین دیدگاه­ها وجود داشت که این مقدار کمتر از 5/. می­باشد، لذا نیاز بود تا مجدداً از خبرگان پژوهش در مورد مؤلفه­ها نظرسنجی شود (Schmidt, 1997). در نهایت در مرحله سوم مقدار آماره آزمون برابر 554/. بوده که این امر نشان از بالا بودن اعتبار آزمون بود. این نتایج در جدول شماره 1 آمده است.

جدول 1: امتیاز مؤلفه­های صلاحیت حرفه ای راهبران آموزشی در مرحله سوم

 

بنابراین با توجه به درصد توافق 55 درصد و نظر به اینکه این مقدار از 50 درصد بیشتر است و هم­چنین باتوجه به اینکه در دو راند متوالی روش دلفی هیچ یک از مؤلفه­های صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی در دوره ابتدایی، حذف یا اضافه نشده است، می­توان به نتایج حاصل از روش دلفی و پاسخ­های خبرگان پژوهش در مورد مؤلفه­های مورد نظر اکتفا نمود. جدول شماره 2 این نتایج را نشان می­دهد. 

مضمون

مقو­له             خبره

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

میانگین نظرات

شایستگی های پایه

ویژگی­های شخصیتی

8

9

8

8

8

8

9

8

8

9

8

8

9

8

9

8/333

مهارت­های ذهنی

8

8

8

8

8

8

8

8

8

8

7

7

8

8

8

7/867

شایستگی­های اعتقادی و اخلاقی

7

8

7

7

7

7

8

7

8

7

7

8

7

8

8

7/400

دانش

8

9

9

9

9

9

9

8

9

9

8

9

9

9

9

8/800

مهارت­های میان فردی و ارتباطی

9

9

9

9

8

9

8

8

8

8

9

8

9

9

9

8/600

شایستگی های تخصصی

مدیریت بهینه برنامه درسی

8

8

8

8

8

8

8

8

8

9

8

8

8

8

9

8/133

مدیریت بهینه فرایند یاددهی-یادگیری

9

9

8

8

9

8

8

8

8

8

8

9

9

8

9

8/400

نظارت و ارزیابی آموزشی

9

9

8

9

9

8

8

9

8

9

8

9

8

9

9

8/600

شایستگی های حرفه­ای

حمایت و رشد حرفه­ای معلمان

8

8

8

8

8

8

8

9

8

8

8

8

8

8

9

8/133

توانایی­های سازمانی و حرفه­ای

8

8

8

8

8

8

8

8

8

8

8

8

8

8

8

8/000

مدیریت و رهبری

9

9

8

9

9

9

9

9

9

9

8

9

8

9

9

8/800

شناخت موقعیت و فرهنگ

8

8

8

8

8

7

8

8

8

8

7

8

8

8

8

7/867

 

جدول 2: ضریب هماهنگی کندال مرحله سوم پرسشنامه

مضمون

مقوله

آماره آزمون کندال

Sig

شایستگی­های پایه

ویژگی­های شخصیتی

 

 

 

 

 

 

554/0

 

 

 

 

 

 

000/0

مهارت­های ذهنی

شایستگی­های اعتقادی و اخلاقی

دانش

مهارت­های میان فردی و ارتباطی

شایستگی­های تخصصی

مدیریت بهینه برنامه درسی

مدیریت بهینه فرایند یاددهی-یادگیری

نظارت و ارزیابی آموزشی

شایستگی­های حرفه­ای

حمایت و رشد حرفه­ای معلمان

توانایی­های سازمانی و حرفه­ای

مدیریت و رهبری

شناخت موقعیت و فرهنگ

 

تشکیل مدل سلسله­مراتبی برای اولویت­بندی و وزن­دهی به مؤلفه­ها

پس از طراحی الگوی صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی و شناسایی ابعاد، مؤلفه­ها و شاخص­های این الگو و اعتبارسنجی و تعیین اهمیت مؤلفه­های این الگو، نسبت به اولویت­بندی و وزن­دهی ابعاد و مؤلفه­های این الگو اقدام شد. این امر با استفاده از روش تحلیل سلسله مراتبی و انجام مقایسات زوجی انجام شد. به این ترتیب که در مرحله اول با استفاده از میانگین هندسی، نظرات خبرگان در قالب یک ماتریس ادغام گردید. در مرحله بعد به نرمال­سازی ماتریس ادغام شده حاصل از نظرسنجی خبرگان پرداخته ­شد و در نهایت اوزان مؤلفه­ها یا مضامین صلاحیت حرفه­ای از میانگین سطری امتیازات شاخص­ها محاسبه ­گردید. مدل سلسله مراتبی پژوهش در شکل شماره 3 نشان داده شده است.

 

 

 

اولویت­بندی مؤلفه­های صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی در دوره ابتدایی

مقایسات زوجی مربوط به سه مؤلفه اصلی، شایستگی­های پایه، شایستگی­های تخصصی و شایستگی­های حرفه­ای با بهره‌گیری از نظرات خبرگان پژوهش بر اساس طیف 1 تا 9، انجام گرفته و درجه اهمیت هر یک از این معیارها تعیین گردیده است. باتوجه به اینکه تعداد 15 نفر خبره به سوالات پرسشنامه پاسخ دادند، با استفاده از میانگین هندسی، نظرات خبرگان در قالب یک ماتریس ادغام می­گردد. ماتریس ادغام شده مقایسه زوجی معیارهای اصلی به صورت جدول شماره 3 می­باشد.

 

جدول 3 : ماتریس ادغام شده مقایسات زوجی مؤلفه های اصلی

 

شایستگی­های پایه

شایستگی­های تخصصی

شایستگی­های حرفه­ای

شایستگی­های پایه

00/1

74/0

57/0

شایستگی­های تخصصی

35/1

1/00

0/92

شایستگی­های حرفه­ای

1/74

1/08

1/00

 

در مرحله بعد به نرمال­سازی ماتریس ادغام شده حاصل از نظرسنجی خبرگان پرداخته می­شود. به این صورت که تمامی درایه­ها بر جمع ستونی ماتریس ادغام شده مقایسات زوجی تقسیم می­گردند.

جدول4: ماتریس نرمال شده

 

شایستگی­های پایه

شایستگی­های­تخصصی

شایستگی­های حرفه­ای

شایستگی­های پایه

0/24

0/26

0/23

شایستگی­های تخصصی

0/33

0/35

0/37

شایستگی­های حرفه­ای

0/43

0/38

0/40

 

در نهایت اوزان معیارها از میانگین سطری امتیازات شاخص­ها محاسبه می­گردد. وزن بدست آمده شایستگی­های پایه، شایستگی­های تخصصی و شایستگی­های حرفه­ای به ترتیب برابر است با 245/.، 351/. و 403/. .

بنابراین، اولويت مؤلفه­هاي اصلی صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی در دوره ابتدایی باتوجه به اوزان به دست­آمده به ترتیب شایستگی­های حرفه­ای (403/.)، شایستگی­های تخصصی(351/.) و شایستگی­های پایه (245/.) می­باشد. در مرحله بعد به محاسبه نرخ ناسازگاری پرداخته می­شود. برای این منظور، در مرحله اول ماتریس مقایسه‌ زوجی در بردار ویژه (اوزان معیارها) ضرب می­گردد. بردار جدیدی که به این طریق بدست می‌آید، بردار مجموع وزنی نامیده می‌شود.  مجموع وزنی شایستگی­های پایه، شایستگی­های تخصصی و شایستگی­های حرفه­ای به ترتیب برابر است با 737/. ،055/1 و 211/1.

در گام بعد، هر عنصر بردار مجموع وزنی بر عنصر متناظر در بردار ویژه تقسیم می­گردد، بردار حاصل، بردار سازگاری نامیده می‌شود. در این پژوهش نمرات سازگاری لاندا 1، 2 و 3 به ترتیب برابر است با 002/3، 003/3 و 004/3 . گام بعد، برآورد lmax می باشد. میانگین عناصر بردار سازگاری lmax را به دست می‌دهد. باتوجه به جدول فوق، مقدار lmax، 3 حاصل شده است. در مرحله بعد به محاسبه شاخص سازگاری18 پرداخته می­شود. اگر تعداد عناصر جدول مقایسه زوجی n باشد، شاخص سازگاری بصورت زیر تعریف می‌شود:

img0 

باتوجه به فرمول فوق، مقدار CI، 002/. به دست آمد. مرحله بعد، محاسبه شاخص تصادفی19 می­باشد. شاخص تصادفی بودن از جدول شماره 5 استخراج می­شود.

جدول 5: شاخص تصادفی بودن

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

N

1/58

1/57

1/55

1/53

1/51

1/48

1/44

¼

1/34

1/24

1/10

0/88

0/52

0

0

RI

 

باتوجه به اینکه مقدار N (تعداد مؤلفه­ها) در این بخش، 3 بوده است، بنابراین مقدار RI باتوجه به جدول فوق، 52/. می­باشد. در نهایت در گام آخر به محاسبه نرخ سازگاری20 پرداخته می­شود. نرخ سازگاری از تقسیم شاخص سازگاری بر شاخص تصادفی بدست می‌آید. اگر نرخ سازگاری ۱/۰ یا کمتر باشد مقایسه­ها سازگار است.

img0 

با توجه به فرمول فوق، نرخ سازگاري 003/. حاصل شد و باتوجه به اینکه کمتر از1/. می­باشد، بنابراین، نتایج مقایسات زوجی قابل قبول و مورد تأیید قرار می­گیرد. تمامی مراحل ذکر شده، برای محاسبه اوزان مقوله­ها و نرخ سازگاری آن­ها نیز انجام می­گردد.

 

اولویت­بندی مقوله­های شایستگی­های پایه

پس از بررسی و مقایسه اوزان سه مؤلفه اصلی شایستگی­های پایه، شایستگی­های تخصصی و شایستگی­های حرفه­ای، در این بخش به بررسی و مقایسه مؤلفه­های صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی بر مبنای هر یک از این سه مؤلفه پرداخته می­شود. جدول شماره 6 مقایسات زوجی مربوط به مؤلفه­های صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی بر مبنای شایستگی­های پایه را نشان می‌دهد که با بهره‌گیری از نظرات خبرگان پژوهش، درجه اهمیت و اولویت­های هر یک از این عوامل تعیین‌شده است.

 

جدول6: ماتریس ادغام شده مقایسات زوجی مقوله­های شایستگی­های پایه

 

ویژگی­های شخصیتی

مهارت­­های ذهنی

شایستگی­های اعتقادی و اخلاقی

دانش

مهارت­های میان فردی و ارتباطی

اوزان

نسبی

CR

ویژگی­های شخصیتی

1/000

2/837

1/021

1/271

0/603

0/225

0/016

مهارت­های ذهنی

0/353

1/000

0/467

0/919

0/513

0/115

شایستگی های اعتقادی و اخلاقی

0/980

2/143

1/000

1/585

0/959

0/237

دانش

0/787

1/088

0/631

1/000

0/495

0/145

مهارت­های میان فردی و ارتباطی

1/658

1/951

1/043

2/019

1/000

0/278

 

همانطور که در جدول فوق مشاهده می­شود، نرخ سازگاري برابر 016/. می­باشد و با توجه به اینکه کمتر از 1/. است، بنابراین، نتایج مقایسات زوجی قابل قبول و مورد تأیید قرار می­گیرد. اولويت زیرمؤلفه­های شایستگی­های پایه با توجه به اوزان به دست­آمده به ترتیب مهارت­های میان­فردی و ارتباطی (278/.)، شایستگی­های اعتقادی و اخلاقی (237/.)، ویژگی­های شخصیتی (225/.)، دانش(145/.) و مهارت­های ذهنی(115/.) می­باشد.

اولویت­بندی مقوله­های شایستگی­های تخصصی

در این بخش به مقایسه و اولویت­بندی زیرمؤلفه­های شایستگی­های تخصصی پرداخته می­شود. جدول شماره 7 مقایسات زوجی مربوط به زیرمؤلفه­های شایستگی­های تخصصی را نشان می‌دهد که با بهره‌گیری از نظرات خبرگان پژوهش درجه اهمیت هر یک از این عوامل تعیین شده­اند.

جدول7: ماتریس ادغام شده مقایسات زوجی مقوله­های شایستگی­های تخصصی

 

مدیریت بهینه برنامه درسی

مدیریت بهینه فرآیند یاددهی-یادگیری

نظارت و ارزیابی آموزشی

اوزان

نسبی

CR

مدیریت بهینه برنامه درسی

1/000

1/178

0/973

0/347

0/049

مدیریت بهینه فرایند یاددهی-یادگیری

0/849

1/000

1/871

0/385

نظارت و ارزیابی آموزشی

0/973

0/534

1/000

0/267

 

همانطور که در جدول فوق مشاهده می­شود، نرخ سازگاري برابر 049/. می­باشد و باتوجه به اینکه کمتر از 1/. است، بنابراین، نتایج مقایسات زوجی قابل قبول و مورد تأیید قرار می­گیرد. اولويت زیرمؤلفه­های شایستگی­های تخصصی باتوجه به اوزان به دست­آمده به ترتیب مدیریت بهینه فرایند یاددهی-یادگیری (385/.)، مدیریت بهینه برنامه­درسی (347/.) و نظارت و ارزیابی آموزشی (267/.) می­باشد. 

 

اولویت­بندی مقوله­های شایستگی­های حرفه­ای

در این بخش به مقایسه و اولویت­بندی زیرمؤلفه­های شایستگی­های حرفه­ای پرداخته می­شود. جدول شماره 8 مقایسات زوجی مربوط به زیرمؤلفه­های شایستگی­های حرفه­ای را نشان می‌دهد که با بهره‌گیری از نظرات خبرگان پژوهش، درجه اهمیت هر یک از این عوامل تعیین شده­اند.


 

جدول 8: ماتریس ادغام شده مقایسات زوجی مقوله­های شایستگی­های حرفه­ای

 

حمایت و رشد حرفه­ای معلمان

توانایی­های سازمانی و حرفه­ای

مدیریت و رهبری

موقعیت و فرهنگ

اوزان نسبی

CR

حمایت و رشد حرفه­ای معلمان

1/000

2/044

1/475

1/787

0/363

0/039

توانایی­های سازمانی و حرفه­ای

0/489

1/000

1/817

1/588

0/263

مدیریت و رهبری

0/678

0/550

1/000

1/576

0/212

موقعیت و فرهنگ

0/560

0/630

0/634

1/000

0/163

 

همانطور که در جدول فوق مشاهده می­شود، نرخ سازگاري برابر ./039 می­باشد و باتوجه به اینکه کمتر از./1  است، بنابراین، نتایج مقایسات زوجی قابل قبول و مورد تأیید قرار می­گیرد. اولويت زیرمؤلفه­های شایستگی­های حرفه­ای باتوجه به اوزان به دست­آمده به ترتیب حمایت و رشد حرفه­ای معلمان (363/.)، توانایی­های سازمانی و حرفه­ای (263/.)، مدیریت و رهبری (212/.) وشناخت موقعیت و فرهنگ (163/.) می­باشد.

 

محاسبه اوزان نهایی مقوله­ها

در این بخش به محاسبه اوزان نهایی زیرمؤلفه­ها باتوجه به وزن نسبی هر زیرمؤلفه (مقوله) و مؤلفه اصلی (مضمون) پرداخته خواهد شد. به این صورت که وزن مؤلفه­های اصلی به دست آمده، در اوزان نسبی زیرمؤلفه­های خود ضرب می­شود و وزن نهایی حاصل می­گردد. نتایج این محاسبات به صورت جدول شماره 9 می­باشد.

 

جدول 9: وزن­هاي مضامین و مقوله­ها به روش تحليل سلسله مراتبی

مؤلفه

وزن مؤلفه

زیرمؤلفه

وزن نسبی زیرمؤلفه

وزن نهایی

رتبه کلی زیرمؤلفه

شایستگی­های پایه

0/245

ویژگی­های شخصیتی

0/225

0/055

10

مهارت­های ذهنی

0/115

0/028

12

شایستگی­های اعتقادی و اخلاقی

0/237

0/058

9

دانش

0/145

0/036

11

مهارت های میان فردی و ارتباطی

0/278

0/068

7

شایستگی­های تخصصی

0/351

مدیریت بهینه برنامه درسی

0/347

0/122

3

مدیریت بهینه فرایند یاددهی-یادگیری

0/385

0/135

2

نظارت و ارزیابی آموزشی

0/267

0/094

5

شایستگی­های حرفه­ای

0/403

حمایت و رشد حرفه­ای معلمان

0/363

0/146

1

توانایی­های سازمانی و حرفه­ای

0/263

0/106

4

مدیریت و رهبری

0/212

0/085

6

شناخت موقعیت و فرهنگ

0/163

0/066

8

 

بحث و نتیجه­گیری

پژوهش­های صورت گرفته در كشور، استمرار و افـزايش تعداد كلاس­هاي چندپايه را بـه دليـل شـرايط سـخت محيطي، كمبود جمعيت دانـش آمـوزان، كمبـود نيـروي انساني و فضاهاي آموزشي، مهاجرت طبيعي يا اجباري، پراكندگي روستاها و نامناسـب بـودن راه­هاي ارتبـاطي اجتناب ناپذير مي­دانند(Azizi & Hossein Panahi, 2013) . این به معنای آن است که بزرگ شدن در مناطق روستایی غالباً به معنای محروم بودن یا دریافت آموزش­های غیراستاندارد است(Vazir & Meher, 2010) . از این رو، نیازمند توجه همه جانبه به این کلاس­ها می­باشد. در این راستا، احیای راهبران آموزشی را از بهترین و مؤثرترین اقدامات حوزه آموزش ابتدایی در راستای بهبود مدیریت و ارتقای سطح کیفیت آموزشی و پرورشی مدارس روستایی و عشایری می­باشد. اما نکته­ای که نباید از آن غفلت کرد این است که راهبر آموزشی بودن نیازمند شایستگی­هایی می باشد که با عملکرد موفقیت­آمیز آن­ها ارتباط مستقیم دارند. از این رو، الگوی شایستگی طراحی شده در این پژوهش مبناي شناخت وضـعيت مطلـوبي است كه راهبران آموزشی بايد به آن­ نايل شوند و فاصله آن­ها با وضعيت موجود، نياز آموزشي آن­ها محسوب مي­شود. 

در پاسخ به سوال اول پژوهش که تعیین ابعاد و مؤلفه­های صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی می­باشد، نتایج بدست آمده نشان می­دهد شایستگی­های مورد نیاز راهبران آموزشی در دوره ابتدایی را می­توان ذیل سه بعد اصلی شایستگی­های پایه، تخصصی و حرفه­ای با 12 مؤلفه و 155 شاخص قرار داد. شایستگی‌های پایه در واقع ارزش‌های مهمی هستند که لازمه شغل راهبری آموزشی می­باشد و اگر شخصی این لازمه‌های اولیه را نداشته باشد، شایستگی کافی برای انجام این شغل را ندارد. پنج مؤلفه یا مقوله ویژگی­های شخصیتی، مهارت­های ذهنی، شایستگی­های اعتقادی و اخلاقی، دانش و مهارت­های میان فردی و ارتباطی، شایستگی­های پایه را در این الگو تشکیل می­دهند. شایستگی­های تخصصی که براساس اجرای عملیات بخصوص هر شغل (با سطح بالایی از شایستگی) نوشته می‌شوند شامل سه مؤلفه مدیریت بهینه برنامه­درسی، مدیریت بهینه فرایند یاددهی-یادگیری و نظارت و ارزیابی آموزشی می­باشد. شایستگی­های حرفه­ای مجموعه­ای از مهارت­ها، خصوصیات و رفتارهای فردی است که مستلزم هدایت دیگران است و برای انجام مؤثر راهبری آموزشی در سازمان آموزش و پرورش ضروری می­باشد، شامل چهار مؤلفه حمایت و رشد حرفه­ای، توانایی­های سازمانی و حرفه­ای، مدیریت و رهبری و شناخت موقعیت و فرهنگ می­باشد.

 در پاسخ به سوال دوم پژوهش که تعیین میزان اهمیت و اولویت مؤلفه­های شناسایی شده از نظر خبرگان می­باشد، نتایج روش دلفی نشان می­دهد میانگین نظرات به دست آمده برای تمامی مؤلفه­ها در هر سه مرحله بیشتر از مقدار آستانه 7 می­باشد، لذا تمامی مؤلفه­ها به عنوان مؤلفه­های تأثیرگذار در پژوهش انتخاب شدند و هیچ یک از آن­ها حذف نشدند. در مرحله سوم مقدار آماره آزمون برابر 554/. بوده که این امر نشان از بالا بودن اعتبار آزمون بود. بنابراین با توجه به 55 درصد توافق میان نظرات خبرگان بر روی گویه­ها و هم­چنین باتوجه به اینکه در سه راند متوالی هیچ یک از مؤلفه­های صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی در دوره ابتدایی، حذف یا اضافه نشده است، می­توان به نتایج حاصل از روش دلفی و پاسخ­های خبرگان پژوهش در مورد مؤلفه­های مورد نظر اکتفا نمود.

باتوجه به اوزان به­دست ­آمده از فرایند تحلیل سلسله مراتبی، اولويت مؤلفه­هاي اصلی صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی در دوره ابتدایی به ترتیب شایستگی­های حرفه­ای (403/.)، شایستگی­های تخصصی (351/.) و شایستگی­های پایه (245/.) تعیین شدند. به نظر می­رسد این اولویت­بندی نشان می­دهد از نظر خبرگان شایستگی­های پایه جزء بدیهات این شغل می­باشد و آنچه یک راهبر آموزشی شایسته و با صلاحیت را از دیگران متمایز می­کند، شایستگی­های حرفه­ای می­باشد. در مرحله بعد به محاسبه نرخ ناسازگاری پرداخته شد. برای این منظور، ابتدا به محاسبه بردار مجموع وزنی، بردار سازگاری و سپس شاخص سازگاری و شاخص تصادفی بودن محاسبه شده که در نتیجه نرخ سازگاری به­دست می­آید. به عبارت دیگر، نرخ سازگاری از تقسیم شاخص سازگاری بر شاخص تصادفی بدست می‌آید. اگر نرخ سازگاری ۱/۰ یا کمتر باشد مقایسه ها سازگار هستند. برای سه مؤلفه اصلی (مضامین) نرخ سازگاري 003/. حاصل شد و باتوجه به اینکه کمتر از  ./1می­باشد، بنابراین، نتایج مقایسات زوجی قابل قبول و مورد تأیید قرار گرفت. ذکر این نکته ضروری است که تمامی مراحل ذکر شده، برای محاسبه اوزان زیرمعیارها (مقوله­ها) و نرخ ناسازگاری آن­ها نیز انجام گرفته است. در ادامه اولويت زیرمؤلفه­های شایستگی­های پایه محاسبه شدند که با توجه به اوزان به دست­آمده به ترتیب مهارت­های میان فردی و ارتباطی (278/.)، شایستگی­های اعتقادی و اخلاقی (237/.)، ویژگی­های شخصیتی (225/.)، دانش (145/.) و مهارت­های ذهنی (115/.) در اولویت اول تا پنجم می­باشند. مقایسات زوجی مربوط به زیرمؤلفه­های شایستگی­های تخصصی نشان می‌دهد اولویت آن­ها با توجه به اوزان به­دست آمده به ترتیب مدیریت بهینه فرایند یاددهی-یادگیری (385/.)، مدیریت بهینه برنامه­درسی(347/.) و نظارت و ارزیابی آموزشی (267/.)می باشد. هم­چنین اولويت زیر مؤلفه­های شایستگی­های حرفه­ای باتوجه به اوزان به دست آمده به ترتیب حمایت و رشد حرفه­ای معلمان (0.363)، توانایی­های سازمانی و حرفه­ای (263/.)، مدیریت و رهبری (212/.) و شناخت موقعیت و فرهنگ (163/.) می­باشد. در نهایت، به محاسبه اوزان نهایی زیرمؤلفه­ها باتوجه به وزن نسبی هر زیرمؤلفه (مقوله) و مؤلفه اصلی (مضمون) پرداخته شد. نتایج نشان داد مقوله­های حمایت و رشد حرفه­ای معلمان، مدیریت بهینه فرایند یاددهی-یادگیری، مدیریت بهینه برنامه درسی و توانایی­های سازمانی و حرفه­ای به ترتیب در اولویت اول تا چهارم قرار دارند. مأموریت و هدف اصلی نقش راهبران کمک به معلمان و به ویژه نومعلمان در جهت رشد و بالندگی حرفه­ای آنان و در نتیجه کیفیت بخشی به فرایند آموزش می­باشد. اولویت­های مشخص شده توسط خبرگان نیز در تایید و همسو با اهداف تعیین شده در طرح راهبری آموزشی می­باشد. نکته حائز اهمیت اینکه نقش نظارتی راهبران که به طور سنتی مورد تاکید و نقش غالب بوده است، دیگر اهمیت خود را از دست داده و نقش رهبری و مدیریتی و یا به عبارتی حمایتی راهبران مورد توجه قرار گرفته است.

از آنجا که­ این پژوهش برای پاسخ به سوال نخست و طراحی الگو از پیشینه­های پژوهشی اشاره شده در متن در کنار دیگر پژوهش­ها استفاده کرده است، بدیهی است که برخی از مؤلفه­های این الگو (در قالب مقوله یا مفهوم) همسو با این پژوهش­ها می­باشد. مهم­ترین دلایل تفاوت­های نتایج پژوهش حاضر با دیگر پژوهش­های انجام گرفته به ویژه پژوهش­­های خارج از کشور از یک­سو تفاوت فرهنگی کشورها، تفاوت جامعه و نمونه آماری، روش­های پژوهش، روش­­های آماری و ابزارهای اندازه­گیری برشمرد و از سوی دیگر اهداف و پرسش­های پژوهش می­باشد. به عنوان مثال، تنها در پژوهش آجوگا و همکاران (Ajuoga & et al, 2010) همانند این پژوهش به اولویت­بندی شایستگی­ها پرداخته شده است. در ضمن برخی از مؤلفه­ها و مفاهیم که در این الگو شناسایی شدند همانند شایستگی­های اعتقادی و یا شناخت موقعیت و فرهنگ در مدل­ها و پژوهش­های پیشین مورد توجه قرار نگرفته­اند.

براساس نتایج پژوهش حاضر پیشنهادهای زیر به منظور ارتقا و بهبود صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی ارائه می­گردد:

-       پیشنهاد اصلی این پژوهش به­کارگیری الگوی نهایی و تاییدشده صلاحیت حرفه­ای راهبران آموزشی در انتخاب و انتصاب، ارزیابی، ارتقا رتبه و ارائه پاداش و مزایای آنان می­باشد.

-       ارزیابی عملکرد افراد از ارکان مهم نظام شایستگی می­باشد. بنابراین با توجه به شاخص­ها یا همان مفاهیم الگوی طراحی شده، نظام آموزشی ضروری است معیارهای ارزیابی راهبران آموزشی را طراحی و اجرا کند.

-       از آنجا که اولویت اول، شایستگی­های حرفه­ای می­باشد، پیشنهاد می­شود به تمام مقوله­ها و مفاهیم این شایستگی در برنامه­های آموزشی توجه ویژه شود.

-       از آنجا که حمایت و رشد حرفه­ای معلمان، اولویت اول خبرگان می­باشد، پیشنهاد می­شود با اجرای برنامه­های آموزش ضمن خدمت این شایستگی در راهبران رشد و توسعه داده شود.

 

 

اصول اخلاقی پژوهش

پژوهشگران قبل از هر مصاحبه، با ذکر اهداف پژوهش و اطمینان بخشی نسبت به رعایت اصل محرمانه و ناشناس ماندن افراد، توانستند رضایت شفاهی را برای انجام مصاحبه­ها از مشارکت­کنندگان بگیرند.

 

حامی مالی

هزینه­های مطالعه حاضر توسط نویسندگان مقاله تامین شده است.

 

تعارض منافع

در پژوهش حاضر هیچ تعارض منافع وجود ندارد.


 

References

1)       Ajuoga. Milcah Aoko, Indoshi. Francis Chisikwa, Agak. John Odwar (2010). Perception of quality assurance and standards officers about their competence: Implications for training. Educational Research Vol. 1(4) pp. 112-117.

2)       Alijan nodehpashangi, M., Behrangi M., Abdollahi, B. & Zeinabadi, H. (2018). Components of Teaching/Learning Leadership Effectiveness in the Classroom Secondary Schools. quarterly journal of research in school and virtual learning. Volume 6, Issue 2, Pp65-80. [In Persian]

3)       Azizi, N.; Hossein Panahi, Kh. (2013). A Comparison of the Academic Achievement of the second-grade Students of Multi-Grade Classrooms with those of Single-grade Classrooms in their Skills in the Persian Language, Scientific- Research Bi-quarterly of Shahed University, 20 th year, NO. 3, p. 181. [In Persian]

4)       Bazargan Harandi, A. (2007). Mixed Method Research Design: A Preferable Approach in Management Studies. Management knowledge. Volume: 21, Number 4, Pp19 – 36. [In Persian]

5)       Bissett, Rachel L. (2009). An Assessment of the Research Chefs Association’s Core Competencies for Practicing Culinologists. A thesis presented to the faculty of the College of Health and Human Services of Ohio University.

6)       Campion, M. A., Fink, A. A., Ruggeberg, B. J., Carr, L., Phillips, G. M., & Odman, R. B. (2011). Doing competencies well: Best practices in competency modeling. Personnel Psychology, 64(1), 225-262.

7)       Chyung, S. Stepich, D. Cox, D. (2006). Building a Competency-Based Curriculum Architecture to Educate 21st-Century Business Practitioners, Journal of Education for Business, pp 307-314.

8)       Creswell, J. W; V. L. Plano Clark; M. L. Guttmann and E. E. Hanson (2003). Advanced Mixed Methods Research Design. In A. Tashakkori and C. Teddlie (Eds.), Handbook of Mixed Methods in Social and Behavioral Research (pp. 209–240). Thousand Oaks, CA: Sage.

9)       Delamare Le D. F., & Winterton, J. (2005). What Is Competence?. Human Resource Development International, Vol. 8, No. 1, 27 – 46.

10)       Fadaie, Gh. & Nakhoda, M. (2010). Developing Change Management Model for Iranian Academic Libraries: Delphi Study. Research on Information Science & Public Libraries, 16(3). Pp 145-16. [In Persian]

11)       Franzoni, S. & Gennari. F. (2012). School Leaders’ Competencies to Build Learning Communities. International Conference on Education and New Learning Technologies. https://www.researchgate.net/publication/274708688

12)       Ghodsipour, S. H. (2019). Analytical Hierarchy Process (AHP). Publisher: AmirKabir University of Technology. [In Persian]

13)       Hasangholipour, H., Amiry, M., & Pourezzat, A. A. (2017). Developing a Model for the Evaluation of Effective Retention Policy for Faculty Members in Higher Education. Public Administration, Volume 9, Number 3. pp. 489-516. [In Persian]

14)       Hasirchi, A., Soltani, M., Farahi Boozjani, B. (2011). Competency Model of Government's Managers in the Thinking of Leadership (Ayatollah Khamenei). Supervision & Inspection, 5(17), Pp 7-39. [In Persian]

15)       Jafari, S., Damghanian, H., & Abdsharifi, F. (2017). The Structural Relationship between the Role of Instructional Group and Teacher's Quality of Performance. Journal of Education and Learning Studies. Volume: 9, 2nd issue. Pp 37-58. [In Persian]

16)       Jafarlou, A. A. (2017). Future ahead and educational leader. Growth of primary education, 21st period, number 5. [In Persian]

17)       Kartini, D., Kristiawan, M., & Fitria, H. (2020). The Influence of Principal’s Leadership, Academic Supervision, and Professional Competence toward Teachers’ Performance. International Journal of Progressive Sciences and Technologies, 20(1), 156-164.

18)       Kiany, Gh. R., Mahdavi, B. & Ghafarsamar, R. (2013). Comparing the Fairness of High School English Exams in Iran. Language Related Research. Volume 4, Issue 1. Pp 181-202. [In Persian]

19)       Lee, Yonghak. (2006). An Investigation and Critique of Competencies Needed by Human Resource Development (Hrd) Master’s Degree Graduates in Korea. A Dissertation submitted to the Department of Educational Leadership and Policy Studies in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy.

20)       Macasa Jr. Gerardo P, Acosta. Imee C, Malagapo. Eduardo P. (2019). Determinants of Core Competencies of School Leaders Managing Philippine Schools Overseas: A Guide to Stakeholders and School Owners. Universal Journal of Educational Research 7(6): 1458-1468.

21)       Malaki, H., Salmani, B., Abbaspour, A., Hakimzadeh, R., Amir Tiemouri, M. H. (2018). A Model for Curriculum Leadership in the Primary Education of Iran. Journal of Curriculum Studies. Volume 13, Issue48 - Serial Number 48. Pp 5-38. [In Persian]

22)       Mansfield, R. S. (1996). Building competency models: Approaches for HR professionals. Human Resource Management, 35(1), 7–18.

23)       Mard, S. M., Zaynabadi, H. R., & Arasteh, H. R. (2017). Indicators of a Successful Educational Leader; Findings of a Phenomenological Study. Journal of School Administration. Fifth Period, Second Issue. Pp109-128. [In Persian]

24)       Ministry of Education of the Islamic Republic of Iran (2011). The Document of the Fundamental Transformation of Education. Higher Education Council. Tehran. [In Persian]

25)       Momeni Rad, A., Aliabadi, Kh. Fardanesh, H., & Mazini, N. (2013). Qualitative Content Analysis in Research Tradition: Nature, Stages and Validity of the Results. Educational Measurement Quarterly. Volume 4, Issue14 - Serial Number 14, Pp 187-222. [In Persian]

26)       Muijs, Daniel. Harris, Alma. (2003). Teacher leadership-improvement through empowerment? Educational management & administration.31(4): .448-437

27)       Naghizadeh Moghari, Z., Kazemi, N., Abbaspour, A. & Feiz, M. (2018). Explaining the Competence Indicators of Graduates of Medical Sciences from Perspectives of Qur'an and International Documents. Qur'an and Medicine Quarterly.Volume 4. Issue 1. Pp 29-37. [In Persian]

28)       Nneka G. N. (2009). Competencies Required by Primary School Supervisors: Basis for a Sustainable Universal Basic Education Programme. African Research Review Vol. 3 (4), Pp. 393-406.

29)       Pashiardis, P. Savvides, V. Lytra, E. & Angelidou, K. (2011). Successful School Leadership in Rural Contexts: The Case of Cyprus. Educational Management Administration & Leadership.39(5), 536-553.

30)       Rezāyat, Gh. H. & Sādeq Beygi, M. (2018). Developing a competency model for teachers of Iranian public high schools. Educational Innovations Quarterly, No. 65, 17th year. [In Persian]

31)       Salehi, M., & Karami, M. (2009). Competency-based management development: A new approach to educating and developing managers. Tehran: Ayge Publications. [In Persian]

32)       Shabani, H. (2016). Educational skills (teaching methods and techniques. Tehran: Samt Publications. [In Persian]

33)       Shafia, Mohammad Ali. Manian, Amir. Raisi Vanani, Iman (2012). Designing a fuzzy inference system to predict the success of the organization's resource planning strategy. IT management.

34)       Schmidt R.C. (1997). Managing Delphi surveys using nonparametric statistical techniques. Decision Sciences, 28(3), 763–774.

35)       Sun, Lind. Shi, Kan, (2008). The HR Competency Studies and the IPMA-HR Competency Training and Certification Program in China‖, full refereed paper.

36)       Trakšelys. Kęstutis, Melnikova. Julija, Martišauskienė. Dalia. (2016). Competence of the leadership influence school improvement. Andragogika, 1 (7).

37)       Vazir, N., & Meher, R. (2010). Mentoring in teacher education: Building nurturing contexts and teaching communities for rural primary school teachers in Sindh, Pakistan. Journal of Educational Research, 13(1), 123–143.

38)       Wanzare, Z. (2013). Skills and Attributes of Instructional Supervisors: Experience from Kenya. Educational Research and Reviews, v8 n24. P 2270-2280.

39)       Wiles, K. (2009). Educational Leadership and Management. Translated by Mohammad Ali Toosi. Tehran: baztab. [In Persian]

40)       Zorzi, R., Perrin, B., McGuire, M., Long, B. & Lee, L. (2002). Defining the benefits, outputs, and knowledge elements of program evaluation. Canadian Journal of Program Evaluation, 17(3), 143-150.

 

 

[1]  -Pedagogical

[2]  -Managerial

[3]  -Leadership

[4] - Core Qualifications

[5] - Emulating Attributes

[6] - Core Competencies

[7] - Documentary research

[8] - Qualitative Content Analysis

[9] - Delphi Method

[10] - Analytical Hierarchy Process

[11] - Credibility

[12] - Transferability

[13] - confirmability

[14]  -Triangulation

[15] . Purposive Sampling

[16] . Theoretical Saturation

[17] . Snowball sampling

[18] - consistency index (CI)

[19] - randomness index (RI)

[20] - consistency ratio (CR)


Related articles

The rights to this website are owned by the Raimag Press Management System.
Copyright © 2021-2024

Home| Login| About Us| Contact Us|
[فارسی] [العربية] [fa] [ar]