Provide a model for promoting pedagogical coordination and educational leadership for school improvement

Subject Areas : Education

Mahnaz Rahimi ¹ , Azizeh pashaie yousef kandi ² , Mohammad Hassani ³

1 - Department of Educational Sciences, Urmia University, Urmia, Iran
2 - Department of Educational Sciences, Urmia University, Urmia, Iran
3 - Department of Educational Sciences, Urmia University, Urmia, Iran

Received: 2022-04-10 Accepted : 2022-08-16 Published : 2024-02-20

Keywords: educational leadership, Pedagogical Coordination, Goals and joint work, participation in decision making, school improvement,

Abstract :

Introduction and goal: Improving the school increases the capacity of teachers and leaders and ultimately improves students' learning outcomes. The purpose of this study is to provide a model for promoting pedagogical coordination and educational leadership for school improvement.

Research methodology: In terms of purpose, the present research is applied and according to the method of collecting descriptive-correlational information based on structural equation modeling using the path analysis method. The statistical population of this research includes all the primary school teachers of the first district of Urmia city in the number of 1113 people, using the Karjesi and Morgan table, 290 people were selected as a statistical sample by cluster sampling method. The standardized distributed leadership questionnaire of Hulpia et al. (2009) consisting of 40 items was used to collect data. After confirming the formal and content validity of the research tool by a number of experts, five components, educational coordination, educational leadership, common goals, joint work and participation in decision-making were extracted through exploratory factor analysis and the reliability of the research tool was calculated using Cronbach's alpha method as 0.953. The relationship between the variables was tested through structural equation modeling with the path analysis method.

Findings: The results showed that educational leadership explains 20%, joint work 18%, common goals 41% and participation in decision making 21% of the variance of educational coordination.

Conclusion: In this study, the relationships between the variables of educational leadership, joint work, common goals and participation in decision-making are confirmed, which together create coordination in the school, which ultimately improves the school and increases students' learning.

Full-Text:



Journal of New Approaches in Educational Adminstration

ISSN (Print): 2008-6369- ISSN (Online): 2423-723X

Research Paper

 

Provide a model for promoting pedagogical coordination and educational leadership for school improvement

 

 

 

Received: Accepted: PP:   Use your device to scan and read the article online             DOI:       Keywords: Pedagogical Coordination, educational leadership, common goals, joint work, participation in decision making, school improvement.

Corresponding author:  Address:   Tell:  Email:

Abstract Introduction and goal: Improving the school increases the capacity of teachers and leaders and ultimately improves students' learning outcomes. The purpose of this study is to provide a model for promoting pedagogical coordination and educational leadership for school improvement. Research methodology: In terms of purpose, the present research is applied and according to the method of collecting descriptive-correlational information based on structural equation modeling using the path analysis method. The statistical population of this research includes all the primary school teachers of the first district of Urmia city in the number of 1113 people, using the Karjesi and Morgan table, 290 people were selected as a statistical sample by cluster sampling method. The standardized distributed leadership questionnaire of Hulpia et al. (2009) consisting of 40 items was used to collect data. After confirming the formal and content validity of the research tool by a number of experts, five components, educational coordination, educational leadership, common goals, joint work and participation in decision-making were extracted through exploratory factor analysis and the reliability of the research tool was calculated using Cronbach's alpha method as 0.953. The relationship between the variables was tested through structural equation modeling with the path analysis method. Findings: The results showed that educational leadership explains 20%, joint work 18%, common goals 41% and participation in decision making 21% of the variance of educational coordination. Conclusion: In this study, the relationships between the variables of educational leadership, joint work, common goals and participation in decision-making are confirmed, which together create coordination in the school, which ultimately improves the school and increases students' learning.

Citation:,  .; Provide a model for promoting pedagogical coordination and educational leadership for school improvement.

 

Extended Abstract

Introduction:

School Improvement is a systematic and sustained effort to make changes that more effectively fulfill educational goals and improve student outcomes, as well as continue to strengthen the school's capacity to make and maintain further progress. In fact, school improvement is an activity that a school does to increase the capacity of teachers and leaders (Woods and Brighthouse, 2013, p6) and ultimately to increase the learning outcomes of its students (Hallinger & Heck, 2011, p15). Improving school education requires closer attention to the methods used to achieve educational outcomes and goals. Educational organizations can continue to grow and improve their quality when their members are also grown and quality; Therefore, improving the quality of students' learning depends on the improvement and quality of teachers. Teachers are not only one of the variables that need to be changed in order to improve educational systems; They are also the most important factor in causing change (Safari, 2017, p270). The

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

improvement research is well supported (Hitt & Tucker, 2016, p531), because leadership, in general, includes characteristics that can lead to intentional influence on group members or be organized (Yukl

 

 

 

 

 

 

 

 

Extended Abstract

Introduction:

School Improvement is a systematic and sustained effort to make changes that more effectively fulfill educational goals and improve student outcomes, as well as continue to strengthen the school's capacity to make and maintain further progress. In fact, school improvement is an activity that a school does to increase the capacity of teachers and leaders (Woods and Brighthouse, 2013, p6) and ultimately to increase the learning outcomes of its students (Hallinger & Heck, 2011, p15). Improving school education requires closer attention to the methods used to achieve educational outcomes and

goals. Educational organizations can continue to grow and improve their quality when their members are also grown and quality; Therefore, improving the quality of students' learning depends on the improvement and quality of teachers. Teachers are not only one of the variables that need to be changed in order to improve educational systems; They are also the most important factor in causing change (Safari, 2017, p270). The improvement research is well supported (Hitt & Tucker, 2016, p531), because leadership, in general, includes characteristics that can lead to intentional influence on group members or be organized (Yukl, 2012, p66). The link between educational leadership and school professional structure will improve the quality of learning (Liu et al., 2016, p661). Accordingly, the relationships established between employees (both vertical and horizontal) are also important to achieve effective training coordination. Educational coordination encompasses organizational and curriculum aspects (Harris & Jones, 2017, p213; Leith wood, 2016, p179). Coordinated actions result from a shared work environment where learning goals and outcomes are clearly defined by the management team. In the same way, the continuous desire of teachers to develop their professions in pursuit of increasing the quality of teaching and learning processes is also important. All of the above lead to greater teacher involvement in school educational decision-making and significant improvements in teacher career development (Hallinger and Heck, 2010, p1; Harris, 2014; Hokka & Etelapelto, 2014, p39; Stevenson et al., 2016, p818; Wingrave and McMahon, 2015, p710). The types of management and leadership applied for this purpose have a direct impact on consolidating a strong and effective educational coordination throughout the school (Martinez & Romera, 2019).

Context:

Educational coordination is an effective factor in school improvement and in this study, the underlying factors of pedagogical coordination have been investigated.

Goal:

The goal of present study is to provide a model for improving coordination and educational leadership to improve the school.

 Method:

The present study is applied in terms of purpose and according to the method of collecting descriptive-correlational information based on structural equation modeling by path analysis. The statistical population of this study includes 1113 teachers working in public primary schools in district one of Urmia city, of which 916 are women and the rest are men. The statistical sample of the present study was identified based on Morgan table with 290 people. Due to the large population and its heterogeneity, cluster sampling method was used to select the sample. To collect data, Holpia et al.'s standard distributed leadership questionnaire. (Holpia et al., 2009) has been used, which includes 40 items on a five-point Likert scale from strongly agree to strongly disagree. After confirming the face and content validity of the research tool by a number of experts, it was extracted by five-component exploratory factor analysis, educational coordination, educational leadership, common goals, joint work and participation in decision making.

 Findings:

The results showed that educational leadership explains 20%, joint work 18%, common goals 41% and participation in decision making 21% of the variance of educational coordination.

Results:

the relationships between the variables of educational leadership, joint work, common goals and participation in decision-making are confirmed, which together create coordination in the school, which ultimately improves the school and increases students' learning.

 

 

 

دوماهنامه علمی پژوهشی – رهیافتی نو در مدیریت آموزشی

شاپا چاپی: 2008-6369- شاپا الکترونیکی: x2423-723

مقاله پژوهشی

ارائه یک مدل برای ارتقای هماهنگی و رهبری آموزشی جهت بهبود مدرسه

 

 

تاریخ دریافت: تاریخ پذیرش: شماره صفحات:    از دستگاه خود برای اسکن و خواندن مقاله به صورت آنلاین استفاده کنید              DOI:     واژه­های کلیدی: هماهنگی آموزشی، رهبری آموزشی، اهداف مشترک، کار مشترک، مشارکت در تصمیم­گیری، بهبود مدرسه.

چکیده مقدمه و هدف: بهبود مدرسه موجب افزایش ظرفیت معلمان و رهبران و در نهایت باعث بهبود نتایج یادگیری دانش­آموزان می­شود. هدف از این تحقیق ارائه یک مدل برای ارتقای هماهنگی و رهبری آموزشی جهت بهبود مدرسه می­باشد.  روش شناسی پژوهش: پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردي و با توجه به نحوه گردآوري اطلاعات از نوع توصیفی- همبستگی مبتنی بر مدل­یابی معادلات ساختاری به روش تحلیل مسیر می­باشد. جامعه آماری تحقیق حاضر شامل تمام معلمان مقطع ابتدایی ناحیه یک شهر ارومیه به تعداد 1113 نفر می­باشد که با استفاده از جدول کرجسی و مورگان تعداد 290 نفر به عنوان نمونه آماری با استفاده از روش نمونه­گیری خوشه­ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده­ها از پرسشنامه استاندارد رهبری توزیع شده هولپیا و همکاران (Hulpia et al., 2009) استفاده شد که شامل 40 گويه می­باشد. پس از تایید روایی صوری و محتوایی ابزار پژوهش توسط تعدادی از خبرگان، بوسیله تحلیل عاملی اکتشافی پنج مولفه­ی، هماهنگی آموزشی، رهبری آموزشی، اهداف مشترک، کار مشترک و مشارکت در تصمیم­گیری استخراج شد و پایایی ابزار پژوهش با استفاده از روش آلفای کرونباخ مقدار 953/0 محاسبه شد. ارتباط متغیرها از طریق مدل­یابی معادلات ساختاری با روش تحلیل مسیر مورد آزمون قرار گرفت. یافته­ها: نتایج نشان داد که رهبری آموزشی 20 درصد، کار مشترک 18 درصد، اهداف مشترک 41 درصد و مشارکت در تصمیم­گیری 21 درصد از واریانس هماهنگی آموزشی را تبیین می­کنند. بحث و نتیجه­گیری: با توجه به روابط بین متغیرهای رهبری آموزشی، کار مشترک، اهداف مشترک و مشارکت در تصمیم­گیری می­توان گفت که، مجموعه­ی این مولفه­ها باعث ایجاد هماهنگی در مدرسه می­شوند که در نهایت باعث بهبود مدرسه و افزایش یادگیری دانش­آموزان می­شود.

 

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

استناد:             ، 1400، ارائه مدلی برای ارتقای هماهنگی و رهبری آموزشی برای بهبود مدارس، دوماهنامه علمی- پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی.

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه 

بهبود مدرسه یک تلاش سیستماتیک و پایدار با هدف ایجاد تغییراتی جهت پیگیری موثر اهداف آموزشی و تقویت ظرفیت مدرسه برای پیشرفت­های بیشتر می­باشد. در واقع بهبود مدرسه فعالیتی است که یک مدرسه، برای افزایش ظرفیت معلمان و رهبران (Woods and Brighthouse, 2013, p6) و در نهایت برای افزایش نتایج یادگیری دانش­آموزان خود انجام می­دهد (Hallinger & Heck, 2011, p15). در این میان مدیران محوری­ترین عامل هدایت برنامه­های اصلاحات مدارس در نظام آموزشی هستند. اغلب پژوهشگران مدیران را به عنوان مهم­ترین، بنیادی­ترین و تعیین­کننده­ترین عامل تغییر و تحول در مدارس معرفی کرده‌اند. قاعدتاً ارتقاء کیفیت و ایجاد تحولات بنیادی در مدارس نه تنها به کیفیت و صلاحیت­های مدیریتی و تخصصی مدیران بستگی دارد؛ بلکه به میزان بسیار زیادی متاثر از رهبری آن­ها است. پژوهش‌های اثربخشی مدرسه عموماً حاکی از آنند که قابلیت­های مدیران در ایفای نقش­های موثر رهبری یکی از مولفه‌های اساسی موفقیت مدارس امروز است (Zeinabadi, 2010). اهمیت نقش رهبر مدرسه در تحقیقات بهبود مدرسه به خوبی مورد حمایت قرار می­گیرد (Hitt & Tucker, 2016, p531)، به دلیل اینکه رهبری، به طور کلی، شامل ویژگی­هایی است که می­تواند باعث نفوذ عمدی در افراد گروه یا سازمان شود (Yukl, 2012, p66). محققان طیف وسیعی از ویژگی‌های رهبری را شناسایی کرده‌اند و گاهی اوقات آن­ها را با سبک‌های مختلف رهبری (مانند تحول‌آفرین، مبادله‌ای و توزیعی) مرتبط می‌کنند. برخی از این ویژگی­ها عبارتند از پاسخگو، انعطاف­پذیر، همدل، مشتری مدار، مشارکتی، نوآور، متعهد، انعکاسی، جاه طلب (Griffiths et al., 2019, p38) ، نفوذ ایده­آل، انگیزه فکری، انگیزه و الهام بخش (Miranda, 2019, p609). پیوند بین رهبری آموزشی و ساختار حرفه ای مدرسه باعث بهبود کیفیت یادگیری خواهد شد (Liu et al., 2016, p661). لیت وود و همکاران (Leith wood et al., 2008, p2) روش­های روزمره مدیریتی را برای برآوردن انتظارات و چالش­های نوظهور و مداوم مدارس کافی نمی­دانند و معتقدند که بدون ایفای نقش­های رهبری، اثربخشی مدارس به کندی روی خواهد داد. وظیفه اساسی رهبری آموزشی در مدارس عبارت از بهتر ساختن وضع آموزش است. اگر کسی در مقام رهبری آموزشی نتواند در بهبود کیفیت آموزش موثر واقع شود؛ وجود او در این مقام قابل دفاع و توجیه نیست. آموختن کودکان از طریق تدریس موثر از سوی معلمان انجام می­گیرد؛ بنابراین رهبری آموزشی با نفوذ بر معلمان، تولید منابع، فراهم کردن محیط آموزشی مناسب و ایجاد انگیزش می‌تواند باعث آموزش اثربخش باشد (Wales, 2009). رهبری آموزشی موثر و کارآمد در هسته مرکزی پیشرفت مدارس به طور کامل پذیرفته شده و ثابت شده است که اعمال رهبری موثر باعث پیشرفت دانش آموزان می­شود و رهبری آموزشی قوی موجب کیفیت‌بخشی و تدریس موثر معلمان می­شود (Muijs & Harris, 2003, p437).

برای افزایش اثربخشی در مدرسه رهبری و قدرت می­تواند در میان روابط ساختار سازمانی توزیع شود؛ یعنی قدرت می­تواند به طور بالقوه به تمام اعضای سازمان نسبت داده شود و هر عضو سازمان می­تواند در شرایط خاص یک رهبر به حساب آید (Harris, 2009). مدارسی که در آن رهبری توزیع شده است؛ هم معلم و هم مدیر مدرسه جایگاه خود را دارند، اما این جایگاه تلطیف شده است؛ آنان می‌توانند با حفظ موقعیت خود در عین حال با افراد دیگر درون سازمان مشارکت و همکاری داشته باشند و قدرت اجرایی تصمیم­گیری را در بین خود به تناسب توانایی تقسیم کنند (Lashvay, 2003). بدین ترتیب وجود رهبری آموزشی با سبک رهبری توزیعی باعث می­شود که نقش مدیریت دستخوش تغییرات عمیق شود و از یک مدیر صرف سازمان تبدیل به یک پویاکننده فرآیندهای تغییر داخلی تبدیل شود (Hanuscin et al., 2014, p207). سبک رهبری توزیعی به یک مدل رایج از سبک رهبری مدرسه تبدیل شده است و تمرکز آن بر تقویت شیوه­های رهبری مشترک است که در نتیجه فرهنگ و عملکرد مدرسه را تقویت می­کند (Hickey et al., 2022). مأموریت اصلی رهبر ارائه پوشش و حمایت لازم است تا سایر اعضا رهبری را بر عهده بگیرند و از تداوم چنین فرآیندهایی اطمینان حاصل کنند (Paranosic & Riveros, 2017, p432). اگر مدیر چهره­های کلیدی مدرسه (معلمان) را توانمند سازد و آن­ها را به سمت هدایت فرآیندهای آموزشی سوق دهد، سود مضاعفی حاصل خواهد شد. از یک طرف کارکنان احساس مهم بودن و انگیزه برای قبول مسئولیت­های آموزشی می­کنند و از سوی دیگر، تمرکززدایی سازمانی مستلزم مشارکت بیشتر، تصمیم­گیری مشترک، تقویت اعتماد به مرکز آموزشی و روابط روان و مؤثر بین همه عوامل آموزشی است. این عوامل نشان دهنده پیشرفت مهمی در شروع فرآیندهای تغییر داخلی لازم برای هر مدرسه جهت دستیابی به بهبود مدرسه است (García-Martínez & Martín-Romera, 2019, p55). بر اساس تحقیقات انجام شده پیوند بین رهبری آموزشی مشترک و ساختار حرفه­ای مدرسه باعث بهبود کیفیت یادگیری خواهد شد (Boylan 2018, p86; Grootenboer 2018; Liu et al., 2016, p661). رهبران آموزشی که به سرپرستی و نظارت حمایتی و توسعه حرفه­ای معلمان تاکید می­کنند؛ بر انگیزه، رضایت شغلی، اعتماد به نفس، احساس امنیت، خلاقیت و ریسک پذیری معلمان تاثیر مثبتی داشته­اند. رهبر آموزشی موظف است که موجبات تشویق دیگران و بروز استعداد آنها را بوسیله بکارگیری عقاید و نظرات فراهم آورد به نحوی که کارکنان مدرسه تمام وقت خود را وقف آموزش و پرورش نمایند که البته این امر یکی از اساسی­ترین وظیفه­های مدیریت و رهبری آموزشی است. در نتیجه نقش رهبری آموزشی آنقدر مهم است که باعث می­شود تصمیم­گیری مشارکتی، فراهم آوردن امکانات برای رشد همه جانبه،کاهش تعارض و تنش ایجاد خلاقیت و نوآوری، و فرهنگ و جو سازمانی مطلوب ایجاد گردد (Nirumand & Masjidian Jazi, 2005). مدیر به عنوان رهبر، سایر اعضای مدرسه را توانمند می­کند و شرایط همکاری و زمینه تصمیم­گیری­های مشترک را در داخل سازمان ایجاد می­کند (Rigby, 2015, p374). 

همکاري، خمیر مایه اصلی رشد حرفه­اي معلمان و ارتقاء کیفیت مدرسه است و تمرکز اصلی آن بر روي معلمان است تا عملکرد آن­ها را در مدرسه افزایش دهد (Safari, 2017). زیرا اشتراک­گذاري اهداف، اشتراک در یادگیري دانش­آموزان و بهبود مدرسه و تمرکز بر بهبود شیوه­هاي آموزشی به عنوان برآیندهای همکاري اثربخش می­باشند و زمانی که معلمان با توجه به اهداف مشترک، احساس مالکیت مشترک و تعهد به بهبود روش­هاي آموزشی خود دارند؛ موفقیت دانش­آموزان افزایش می­یابد (Burton, 2015). هنگامی که معلمان به طور مشترک کار کرده و نتایج را با یکدیگر به اشتراک می­گذارند؛ تمایل به رشد حرفه‌ای خواهند داشت و بطور دائم فعالیت­های خود را بهبود می­بخشند (De Neve & Devos, 2017, p262). با اجرای این نوع آموزش همکاری میان معلمان، ارتباطات میان آن­ها رشد کرده و توسعه می‌یابد و اعتماد به وجود می­آید؛ ایده­های رایج و باورها به چالش کشیده شده و یا در یک محیط امن اعتبار می‌یابد. وقتی معلمان با یکدیگر ارتباط دارند یک احساس قوی اجتماعی بودن شروع به رشد کرده و فرهنگ مدرسه به جای فرهنگ فردی به فرهنگ جمعی تبدیل می­شود (Jong et al., 2019, p102). همچنین عضویت در یک تیم آموزشی و همکاری با دیگر معلمان فرصت­های تحقیقات آموزشی را افزایش می­دهد که به نوبه خود به ارائه پاسخ به عدم قطعیت­ها و مجهولات حرفه­ای کمک می­کند (Wahlstrom & Louis, 2008, p458). در واقع سازمان­های آموزشی­ زملنی می­توانند به رشد و ارتقای کیفیت خود ادامه دهند که، اعضا رشد یافته و با کیفیت باشند. بنابراین باید از دانش، مهارت، صلاحیت و تجربیات لازم و کافی در حرفه خویش در همه ابعاد برخوردار باشند و باعث رشد و پیشرفت دانش آموزان گردند. اعتلای کیفیت و ثمربخشی خدمات مدیران و معلمان برای بهبود یادگیری شاگردان، در گرو حرفه‌ای شدن آنان است. مدیر و معلم حرفه­ای کسی است که به شناخت علمی، مهارت­های عملی و اقدامات مناسب برای رشد و شکوفایی استعدادهای فطری دانش­آموزان مجهز است و سبب یادگیری بهتر آنان می­شود (Fathalipour& Ahangar, 2014). توانایی‌های سازمانی برگرفته از مدارسی که مدیریت در آن­ها استقلال را ارتقا می‌دهد و قدرت را به کارکنان منتقل می‌کند، راه را برای تغییر بیشتر به سمت تمرکززدایی باز می‌کند؛ این مدارس به کارکنان خود فرصت­هایی برای مشارکت فعال و مشارکت در فرآیندهای تصمیم گیری در مدرسه ارائه می­دهند .(Bjork and Blase, 2009, p195) به طور غیر مستقیم، تعیین اهداف روشن برای مدرسه و تشویق به پذیرفتن مسئولیت‌ها از سوی عوامل مختلف آموزشی، از تکرار کار جلوگیری می‌کند و استفاده مؤثرتر از منابع موجود در مدرسه را تضمین می‌کند (Seobi & Wood, 2016, p1). 

روابط ایجاد شده بین کارکنان (اعم از عمودی و افقی) برای دستیابی به هماهنگی آموزشی کارآمد نیز مهم است.  هماهنگی آموزشی جنبه­های سازمانی و برنامه درسی را در بر می­گیرد (Harris & Jones, 2017, p213; Leith wood, 2016, p179). اقدامات هماهنگ ناشی از وجود یک جو کاری مشترک است که در آن اهداف و نتایج آموزشی به وضوح توسط تیم مدیریتی تعریف شده است. در این راستا، شیوه­های تدریس با جهت­گیری همکاری ترویج می­شود. به همین معنا که، تمایل مستمر معلمان برای توسعه حرفه­ای خود در پیگیری افزایش کیفیت فرآیندهای تدریس و یادگیری بسیار مهم است. همه موارد فوق منجر به مشارکت بیشتر معلم در تصمیم گیری آموزشی مدرسه و بهبود قابل توجهی در توسعه حرفه­ای معلم می­شود (Hallinger and Heck, 2010, p1; Harris, 2014; Hokka & Etelapelto, 2014, p39; Stevenson et al., 2016, p818; Wingrave and McMahon, 2015, p710). با توجه به تاثیر جهانی شدن بر عملکرد مدارس، مدیران باید در فکر بهبود هر چه بیشتر مدارس باشند. در این راستا مطالعه حاضر با هدف آگاهی از چگونگی انجام هماهنگی آموزشی در مدارس ابتدایی بر اساس وجود شیوه­های رهبری توزیع شده جهت بهبود مدارس انجام شده­است. اهمیت پژوهش حاضر بدین سبب است که به عوامل مربوط به هماهنگی کارکنان مدرسه که سبب بهبود وضعیت عملکرد مدرسه می­شوند پرداخته است. تا کنون پژوهشی که ترکیب متغیرهای بیان شده را نشان دهد، انجام نشده ­است و این شکاف پژوهشی مهمی در حوزه­ی بهبود مدارس می­باشد. این پژوهش نیاز به درک بهتر عوامل مؤثر بر بهبود علمی و نیز چگونگی ترکیب این عوامل برای دستیابی به بهبود مدرسه را پیشنهاد می­کند و با در نظر گرفتن اجماع موجود در ادبیات درخصوص رهبری آموزشی، همکاری معلمان و ارائه یک مدل برای دستیابی به بهبود مدرسه، لازم است روشن شود که ترکیب این عوامل چگونه سبب بهبود مدرسه می­شوند. بنابراین این پژوهش به بررسی موارد زیر می­پردازد:

1-       ارائه یک مدل از هماهنگی آموزشی در مدارس.

2-       تجزیه و تحلیل روابط موجود بین رهبری آموزشی، اهداف و کار مشترک و مشارکت در تصمیم­گیری و بررسی تأثیر آن­ها بر هماهنگی آموزشی در مدرسه.

پیشینه پژوهش:

در خصوص پیشینه تجربی پژوهش، محققان منابع مرتبط با موضوع را در اغلب منابع قابل دسترس، مورد بررسی قرار داده و نتایج این بررسی تحت عنوان تحقیقات داخلی و خارجی بیان شده است. با توجه به اینکه تحقیقات معدودی در این زمینه انجام شده و در بیشتر تحقیقات به بررسی متغیر های این تحقیق به صورت جداگانه پرداخته شده است لذا محققین بر آن شدند در این بخش به تحقیقاتی که کم و بیش به موضوع مورد پژوهش این مقاله پرداخته اند، اشاره نمایند.

نتایج تحقیق یوسفی و همکاران (Yusefi et al., 2021) نشان داد که رهبری آموزشی و فرهنگ مدرسه می توانند به اثربخشی مدرسه کمک کنند، بنابراین مدیران باید به منظور دستیابی به اثربخشی و بهبود مدارس باید فرهنگ مدرسه را توسعه دهند. یافته­های صبوری و همکاران (Sabouri et al., 2019, p179) حاکی از وجود همبستگی معنادار بین همکاري بین معلمان و ارتقاي کیفیت فرآیند یاددهی و یادگیري است. عبداللهی و همکاران (Abdollahi et al, 2017, p88) در تحقیق خود نشان دادند که رهبری مدیر مدرسه در کیفیت و پشتیبانی برنامه های رشد حرفه ای تعیین کننده است و مدیر مدرسه معلمان را در ارزش های همکاری و ارتباط سهیم می­کند. همچنین نتایج تحقیقات پوررحیم و همکاران(Pourrahim et al., 2020, p76) نشان داد که، بین رهبری آموزشی و خودکارآمدی معلم با توسعه­ی حرفه­ای معلم رابطه­ی معناداری وجود دارد. جوادی و همکاران (Javadi et al., 2017, p476) در پژوهشی به این مهم دست یافتند که هماهنگی آموزشی خوب به ادغام گروه­های متعهد به کار مشترک کمک می­کند و در عین حال، توسعه حرفه­ای آن­ها را بهینه می­کند. مارتینز و رومرا ((Martinez & Romera, 2019 در پژوهشی نشان دادند که سبک مدیریت و رهبری اعمال شده به منظور تعهد به کار مشترک و توسعه حرفه ای معلمان  تأثیر مستقیمی بر تحکیم یک هماهنگی آموزشی قوی و کارآمد در سراسر مدرسه دارد. طبق یافته های بویلان (Boylan, 2018) رابطه تنگاتنگی بین شیوه‌های تدریس و یادگیری حرفه‌ای بیان شده و معلم به‌عنوان یک عنصر کلیدی در بهبود علمی می­باشد و رهبری توزیع ‌شده بهترین مسیر برای دستیابی به آن است.

روش شناسی پژوهش

پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردي و با توجه به نحوه گردآوري اطلاعات از نوع توصیفی- همبستگی مبتنی بر مدل­یابی معادلات ساختاری به روش تحلیل مسیر می­باشد. جامعه آماری این پژوهش شامل معلمان شاغل در مدارس ابتدایی دولتی ناحیه یک شهر ارومیه به تعداد 1113نفر می­باشد که 916 نفر آن­ها زن و بقیه مرد هستند. نمونه آماری تحقیق حاضر بر اساس جدول مورگان به تعداد 290 نفر مشخص شد. به علت گستردگی جامعه و ناهمگن بودن آن، برای انتخاب نمونه از روش نمونه­گیری خوشه­ای استفاده شد. براي جمع آوري داده­ها در این پژوهش از پرسشنامه­های استاندارد رهبری توزیع شده هولپیا و همکاران (Hulpia et al., 2009) استفاده شده که شامل 40 گويه است و روي يک مقياس پنج درجه­ای ليکرت از کاملا موافقم تا کاملا مخالفم رتبه بندي مي­شود. پس از تایید روایی صوری و محتوایی ابزار پژوهش توسط تعدادی از خبرگان، بوسیله تحلیل عاملی اکتشافی پنج مولفه­ی، هماهنگی آموزشی، رهبری آموزشی، اهداف مشترک، کار مشترک و مشارکت در تصمیم­گیری استخراج شد.

	اهداف مشترك	رهبري آموزشي	هماهنگي آموزشي	كار مشترك	مشاركت در تصميم گيري
q1		.754
q2		.725
q3		.727
q4		.771
q5		.669
q6		.615
q7	.487	.471
q8	.408	.429
q9	.618
q10	.573			.416
q11	.546	.446
q12	.464
q13			.433
q14			.466
q15		.429	.538
q16			.739
q17	.611		.492
q18	.608
q19			.519
q20	.491		.461
q21			.672
q22	.468		.575
q24	.582			.417
q25					.840
q26	.650
q27	.714
q28	.617
q29	.588
q30	.525		.473
q31			.489	.486
q33			.500
q34				.532
q35			.555	.554
q36				.740
q37				.683
q38				.748
q40	.400				.659

شکل1: نتایج تحلیل عاملی اکتشافی

به منظور بررسی روایی سازه ابزار پژوهش از تحلیل عاملی تائیدی به وسیله نرم افزارAmos استفاده شد که بارهای عاملی گویه­های ابزار پژوهش معنادار بودند و در شکل 2 نشان داده شده است.

 

شکل2: بارهای عاملی گویه­های ابزار تحقیق

برای ارزیابی پایایی ابزار پژوهش از روش آلفای کرونباخ استفاده شد و پایایی کلی ابزار مقدار 953/0 و پایایی هر کدام از مولفه­های استخراج شده نیز به صورت جداگانه محاسبه شد و در جدول 1 بیان شده است. در پژوهش حاضر روش­های آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار) بوسیله نرم افزار Spss 26 و آمار استنباطی شامل تحلیل عاملی تائیدی، روش تحلیل مسیر برای بررسی روابط بین متغیرها و ارائه مدل ساختاری، بوسیله نرم افزار Amos 24 انجام شد.

جدول 1: پایایی مولفه­های ابزار پژوهش

مولفه	تعداد گویه	ضریب پایایی
هماهنگی آموزشی	10	914/0
رهبری آموزشی	6	877/0
اهداف مشترک	14	939/0
کار مشترک	5	825/0
مشارکت در تصمیم­گیری	2	708/0

 

یافته ها

نتایج بررسی­ اطلاعات جمعیت شناختی آزمودنی­های پژوهش، از بین 290 معلم مورد مطالعه در جدول 2 آورده شده است و مشاهده می­شود که، از مجموع معلمان گروه نمونه، اکثر معلمان زن و دارای مدرک کارشناسی و سابقه خدمت 21 سال به بالا می­باشند.

جدول 2: ویژگی­های جمعيت شناختي آزمودنی­های پژوهش

شاخص آماری جنسیت	فراوانی	درصد
مرد	34	7/11
زن	256	3/88
شاخص آماری مدرک تحصیلی	فراوانی	درصد
کاردانی	11	8/3
کارشناسی	180	1/62
کارشناسی­ارشد	93	1/32
دکتری	6	1/2
شاخص آماری سابقه خدمت	فراوانی	درصد
5-1 سال	11	8/3
10-6 سال	24	3/8
15-11 سال	67	1/23
20-16 سال	83	6/28
21 سال به بالا	105	2/36
جمع کل	290	100

به منظور بررسی مدل اصلی تحقیق متناسب با چهارچوب مفهومی مورد نظر محقق از معادلات ساختاری از نرم افزار Amos 24 استفاده گردید و نیکویی برازش این مدل مورد سنجش قرار گرفت که در جدول 3 ذکر شده است. مقایسه مقادیر مطلوب و مقادیر مشاهده شده نشان می­دهد که مدل تحقیق از برازش خوبی برخوردار می­باشد.

جدول 3: شاخص­های برازش مدل

شاخص برازش	نام برازش	مقدار مطلوب	مقدار مشاهده شده	نوع برازش
X2/df	شاخص مجذور کای	3>	525/2	عالی
SRMR	میانگین مجذورات باقیمانده استاندارد	1/0>	000/0	عالی
RMR	ریشه میانگین مربعات باقی مانده	05/0<	068/0	عالی
RMSEA	ریشه میانگین مربعات خطای برآورد	08/0>	073/0	عالی
CFI	شاخص برازش تطبیقی	9/0<	998/0	عالی
NFI	شاخص نرم شده برازندگی	9/0<	997/0	عالی
NNFI	شاخص غیر نرم برازندگی	9/0<	998/0	عالی
AGFI	شاخص نیکویی برازش تعدیل شده	9/0<	988/0	عالی
TLI	شاخص برازش توکر- لوئیس	9/0<	966/0	عالی
IFI	شاخص برازندگی فزاینده	9/0<	998/0	عالی
GFI	شاخص نیکویی برازش	9/0<	996/0	عالی

 

مدل نهایی تحقیق:

قبل از پرداختن به آزمون مدل نظری پژوهش، بین متغیرهای مدل نظری باید همبستگی معنی دار وجود داشته باشد. لذا در جدول 4 ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش گزارش شده­اند، تا رابطه آنان مورد بررسی قرار گیرد. با توجه به این جدول متغیرهای مدل نظری رابطه معنی­دار با یکدیگر دارند.

تصمیم گیری مشارکتی	اهداف مشترک	کار مشترک	رهبری آموزشی	هماهنگی آموزشی	متغیر ها
				1	هماهنگی آموزشی
			1	**0.720	رهبری آموزشی
		1	**0.590	**0.720	کار مشترک
	1	**0.736	**0.721	**0.849	اهداف مشترک
1	**0.151	**0.157	*0.127	**0.170	تصمیم گیری مشارکتی

جدول 4 : ماتریس همبستگی پیرسون بین متغیرهای اصلی

 

    **=P≤0.01 *=P≤0.05

 

 

شکل 3: مدل نهایی تحقیق

 

جدول 5: نتایج حاصل از ارزیابی مدل ساختاری

فرضیه ها	ضریب مسیر (β)		عدد معناداری (t value)	سطح معناداری (p value)		نتیجه
رهبری آموزشی - هماهنگی آموزشی		20/0	82/4	000/0	تایید
کار مشترک - هماهنگی آموزشی		18/0	16/4	002/0	تایید
اهداف مشترک - هماهنگی آموزشی		41/0	38/11	000/0	تایید
مشارکت در تصمیم­گیری - هماهنگی آموزشی		21/0	98/4	000/0	تایید

مقدار ضرایب t هر یک از مسیرها با توجه به جدول 5 بیشتر از 96/1 (p<0/05) می­باشد، در نتیجه همه روابط تحقیق تایید می­شوند و می­توان گفت، رهبری آموزشی، اهداف و کارمشترک و مشارکت در تصمیم­گیری بر هماهنگی آموزشی در مدارس ابتدایی موثر هستند و  نتایج جدول نشان می­دهد که رهبری آموزشی 20 درصد، کار مشترک 18 درصد، اهداف مشترک 41 درصد و مشارکت در تصمیم­گیری 21 درصد از واریانس هماهنگی آموزشی را تبیین می­کنند.

بحث و نتیجه گیری

در پژوهش حاضر مدل توضیحی اراِئه شد که با متغیرهای کلیدی آن می­توان به هماهنگی آموزشی موثر در مدارس ابتدایی دست یافت. این مدل روابط بین متغیرهای رهبری آموزشی، کار مشترک، اهداف مشترک و مشارکت در تصمیم­گیری را نشان می­دهد که در مجموع باعث ایجاد هماهنگی در مدرسه می­شوند. این مدل اهمیت رهبری مدیر و محیا کردن شرایط سازمانی، به منظور ایجاد محیطی مشارکتی در بین معلمان و ارتقای این مشارکت برای دستیابی به یک هدف مشترک را تقویت می‌کند و کار مشترک به معنای با هم کار کردن اعضای مدرسه است که برای دستیابی به هماهنگی آموزشی مؤثر در مدارس ابتدایی سبب بهبود مدرسه ضروری است. در واقع هدف از این تحقیق ارائه یک مدل برای ارتقای هماهنگی و رهبری آموزشی جهت بهبود مدرسه می­باشد. یافته­های piyaman & De Nobile et al. (2017) ارتباط قوی بین رهبری مدیر و ایجاد فرهنگ علمی در مدرسه را نشان می­دهد و می‌توان آن را در گرایش به سمت پویایی کار مشترک، تعیین اهداف مشترک و مشارکت فعال در تصمیم‌گیری موثر دانست. چشم­انداز توزیع شده رهبری باید در مدارس نظام­مند شده و بر کارکنان آموزشی بعنوان عامل تغییر تأکید شود تا منجر به حذف سیستم­های آموزشی محافظه کار شود. نقش مرکزی را نیز باید به مدیر مدرسه داد که در پیکربندی مجدد الگوی فرآیندهای تغییر، منجر به بهبود آموزشی و توسعه نقش حرفه‌ای معلمان ­‌شود (Hang & Marsh, 2009). بهبود آموزش در مدرسه مستلزم توجه دقیق­تر به روش­های بکار گرفته ­شده برای دستیابی به بازدهی و اهداف آموزشی است (Boylan, 2018). سازمان­های آموزشی زمانی می­توانند به رشد و ارتقای کیفیت خود ادامه دهند که اعضای آن نیز رشد یافته و با کیفیت باشند؛ بنابراین بهبود کیفی یادگیری دانش آموزان وابسته به بهبود و کیفیت معلمان است. معلمان نه تنها یکی از متغیرهای نیازمند تغییر به منظور بهبود نظام­های آموزشی هستند؛ بلکه مهمترین عامل ایجادکننده تغییر نیز محسوب می­شوند (Safari, 2017, p270). (2003) Deventer Van &  Krugerدر تحقیق خود به بررسی مفهوم هماهنگی پرداخته­اند. هماهنگی فرآیندی است که از طریق آن مدیران مدرسه سعی می‌کنند افراد، وظایف، منابع و زمان‌بندی‌ها را به گونه‌ای به هم مرتبط کنند که مکمل یکدیگر باشند و از کل مدرسه در تحقق اهداف و نتایج مدرسه حمایت کنند (Deventer Van & Kruger, 2003, p123).

رهبری آموزشی بر کیفیت فرآیندهای آموزشی تأثیر می­گذارد، جنبه قابل توجهی از عملکرد حرفه­ای کارکنان بسته به نوع رهبری انجام شده توسط مدیر است و توزیع رهبری در سراسر سازمان سبب افزایش عملکرد حرفه­ای کارکنان و موفقیت در سازمان می­گردد (Anderson& Sun, 2017; Malloy& Leith wood, 2017). مدیریت از طریق توزیع یا تفویض اختیار رهبری مدیریت، سایر چهره­های کلیدی مدرسه را برای رسیدن به اهداف مشترک توانمند می­کند. هنگامی که کارکنان بر روی اهداف مشترک متمرکز می­شوند، برای اطمینان از دستیابی به آن­ها، با یکدیگر همکاری می­کنند؛ امر منجر به تعهد، تبادل شیوه­ها، همکاری و مشارکت اکثریت در غلبه بر چالش­ها ناشی می­شود (2019 Díaz-Delgado, & Garcia-Martinez). در واقع پیوند بین رهبری آموزشی مشترک و ساختار حرفه­ای مدرسه باعث بهبود کیفیت یادگیری دانش آموزان خواهد شد (Boylan 2018, p86; Grootenboer 2018; Liu et al., 2016, p661). همکاری میان معلمان فضای مناسبی برای رشد حرفه­ای معلمان با رویکرد مشارکتی ایجاد می­کند که موجبات بهبود یادگیری در ­دانش­آموزان را فراهم می­نماید (Abdollahi, Khabareh & Shirzadegan, 2017). یکی از کلیدهای موفقیت در دستیابی به فرهنگ قوی در مدرسه، مبتنی بر عوامل متعدد است که در میان آن­ها، رهبری مدرسه و ایجاد یک محیط مشارکتی میان معلمان بعنوان پیوندی بین فرهنگ مدرسه و بهبود مدرسه دانش آموز محور، برجسته است و سبب یادگیری بهتر دانش آموزان می­گردد (Lee& Louis, 2019). هماهنگی آموزشی جنبه­های سازمانی و درسی را در برمی­گیرد (Harris & Jones, 2017, p213; Leith wood, 2016, p179) و سبک رهبری مدیر تاثیر مستقیمی بر هماهنگی آموزشی کارآمد در مدرسه دارد (Martinez & Romera, 2019). هماهنگی در فعالیت­ها از همکاری مشترک بین اعضا و تدوین اهداف مشترک در مدرسه ایجاد و منجر به مشارکت بیشتر معلمان در تصمیم­گیری می­شود و در نهایت تمامی این اقدامات سبب بهبود مدرسه و افزایش یادگیری دانش اموزان می­گردد (Hokka & Etelapelto, 2014, p39). بهبود مدرسه به مفهوم ایجاد تغییرات جهت موفقیت در دستیابی به اهداف آموزشی است که نیاز به یک تلاش همه جانبه و پایدار از سوی اعضای مدرسه دارد. بهبود مدرسه افزایش ظرفیت مدیران و معلمان (Woods & Brighthouse, 2013, p6) جهت موفقیت مدرسه است که این موفقیت منجر به افزایش موفقیت دانش­آموزان و یادگیری بیشتر و بهتر آن­ها می­شود ( .(Hallinger & Heck, 2011 

پیشنهادهای كاربردي پژوهش

-       علی­رغم استنباطی مبنی بر خود مختار بودن و استقلال در شغل معلمی که تا حدی ناشی از ماهیت ساختار سازمانی در مدرسه می باشد؛ مدیران باید در جهت پرورش روحیه­ی همکاری بین معلمان اقدام نموده و فرهنگ همکاری توام با تعاملات دوستانه را میان معلمان رواج داده و آنان را به همکاری بیشتر در جهت بهبود مدرسه تشویق نمایند.

-       با توجه به اینکه مدیران در مدارس نقش محوری را بر عهده دارند؛ لذا لازم است توانایی­های سازمانی از قبیل هدف­گذاری، تحلیل و قضاوت، ارتباطات سازمانی و فرهنگ شناسی در آنان تقویت شود.

-       رهبری بر تصمیمات مدرسه، احساسات کارکنان و در نهایت بر بهبود مدرسه تأثیر می‌گذارد؛ بنابراین ویژگی­ها و سبک­های رهبری مشارکتی باید به مدیران مدارس آموزش داده شده و زمینه ارتقای مهارت­های رهبری برای آنان مهیا شود.

نتیجه گیری

در این مدل به اهمیت رهبری مدیر و ایجاد شرایط سازمانی به منظور فراهم کردن محیط مشارکتی در بین معلمان جهت ارتقاء همکاری برای دستیابی به یک هدف مشترک پرداخته شده است؛ انجام کار مشترک بوسیله کارکنان مدرسه برای دستیابی به این هدف مشترک سبب دستیابی به هماهنگی آموزشی مؤثر در مدارس ابتدایی شده و این هماهنگی در نهایت امکان بهبود مدرسه را فراهم می­کند.

ملاحظات اخلاقی

پیروی از اصول اخلاق پژوهش

در مطالعه حاضر فرم­های رضایت نامه آگاهانه توسط تمامی آزمودنی­ها تکمیل شد.

حامی مالی

هزینه­های مطالعه حاضر توسط نویسندگان مقاله تامین شد.

مشارکت نویسندگان

مقاله با مشارکت و همکاری همه نویسندگان طراحی، اجرا و نگارش شده است.

تعارض منافع

بنابر اظهار نویسندگان مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است.

 

References

1.       Abdollahi, B., Khabareh, K. & Shirzadegan, M. (2017). Exploratory analysis of the role of school principals in the formation and consolidation of professional development groups based on teacher cooperation. New Educational Thoughts, Volume 13, Number 3.

2.       Anderson, M. H., & Sun, P. Y. (2017). Reviewing leadership styles: Overlaps and the need for a new ‘full-range’ theory. International Journal of Management Reviews 19: 76–96.

3.       Bjork, Lars G., & Joseph Blase. (2009). The micropolitics of school district decentralization. Educational Assessment, Evaluation & Accountability, Volume 21, pp. 195–208.

4.       Boylan, M. (2018). Enabling adaptive system leadership: Teachers leading professional development. Educational Management Administration & Leadership, Volume 46, pp. 86–106.

5.       Burton, T. (2015). Exploring the Impact of Teacher Collaboration on Teacher Learning and Development. (Doctoral dissertation). Retrieved from http://scholarcommons.sc.edu/etd/3107.

6.       De Neve, D., & Devos, G. (2017). How do professional learning communities aid and hamper professional learning of beginning teachers related to differentiated instruction?
Teachers and Teaching, Volume 23, pp. 262-283.

7.       Deventer, V., & Kruger, A. G. (2003). An Educator’s Guide to School Management Skills. Pretoria: Van Schaik, pp. 201–19.

8.       Díaz-Delgado, M., & Garcia-Martinez, I. (2019). Standards for School Principals in Mexico and Spain: A Comparative Study. Educational Policy Analysis Archives 27.

9.       Fathalipour Ahangar, A. (2014). The Impact of Teachers' Professional Skills on the Academic Achievement of Primary School Students from the Perspective of Babol Teachers. The First National Conference on Sustainable Development in Educational Sciences and Psychology, Social and Cultural Studies. Tehran. https: // civilica.com / doc / 321095. [In Persian].

10.       García Martínez, I., & Martín Romera, A. (2019). Promoting the pedagogical coordination through the middle leadership in secondary education. A systematic review. Bordon Revista de Pedagogia, Volume 71, pp. 55–70.

11.       Griffiths, O., L. Roberts, and J. Price. (2019). Desirable Leadership Attributes are Preferentially Associated with Women: A Quantitative Study of Gender and Leadership Roles in the Australian Workforce. Australian Journal of Management, Volume 44 (1), pp. 32–49

12.       Grootenboer, P. (2018). The Practices of School Middle Leadership. Leading Professional Learning. Singapore: Springer.

13.       Hallinger, P., & Heck R. H. (2010). Collaborative leadership and school improvement: Understanding the impact on school capacity and student learning. School Leadership and Management, Volume 30, pp. 95–110.

14.       Hallinger, P., & R. H. Heck. (2011). Exploring the Journey of School Improvement: Classifying and Analyzing Patterns of Change in School Improvement Process and Learning Outcomes. School Effectiveness and School Improvement, Volume 22 (1), pp. 1–27.

15.       Hanuscin, D., Chen, Y., Rebello, C., Shina, S. & Muslu, N. (2014). The Affordances of Blogging as to Practice to Support Ninth-Grade Science Teachers' Identity Development as
Leaders. Journal of Teacher Education, Volume 65(3), pp. 207-222.

16.       Harris, A. (2009). Distributed leadership different perspectives. University of London:
I nstitute of Education.

17.       Harris, A., & Michelle J. (2017). Middle leaders’ matter: Reflections, recognition, and renaissance. School Leadership & Management, Volume 37, pp. 213–16.

18.       Harris, Alma. (2014). Distributed Leadership Matters: Perspectives, Practicalities, and Potential. Thousand Oaks: Corwin, ISBN 9781-41298118-7.

19.       Heng, M.A., & Marsh, C. (2009). Understanding middle leaders: A closer look at middle leadership in primary schools in Singapore. Educational Studies 35: 525–36.

20.       Hickey, N., Flaherty, A., & Mannix McNamara, P. (2022). Distributed Leadership: A Scoping Review Mapping Current Empirical Research. Societies, volum 12(15).

21.       Hitt, D. H., & P. D. Tucker. (2016). Systematic Review of key Leader Practices Found to Influence Student Achievement: a Unified Framework. Review of Educational Research, Volume 86 (2), pp. 531–569.

22.       Hokka, P., & Etelapelto, A. (2014). Seeking New Perspectives on the Development of Teacher Education: A Study of the Finnish Context. Journal of Teacher Education, Volume 65, pp. 39–52.

23.       Hulpia, H., Devos G., & Van Keer H. (2009). The Influence of Distributed Leadership on Teachers’ Organizational Commitment: A Multilevel Approach. The Journal of Educational Research, Volume 103, pp. 40–52.

24.       Javadi, V., Bush T., & Ashley Ng. (2017). Middle leadership in international schools: evidence from Malaysia. School Leadership & Management, Volume 37, pp. 476–99.

25.       Jong, L. Merinik, J., & Admiraal, W. (2019). School-based teacher collaboration: Different learning opportunities across various contexts. Teaching and Teacher Education, Volume 86, pp. 102-
925.

26.       Lashvay, L. (2003). Distributed leadership. Clearinghouse on educational policy management, 1-7. Retrieved January 26, 2006 from Research Roundup.

27.       Lee, M., & Louis, K. (2019) Mapping a strong school culture and linking it to sustainable school improvement. Teach. Teach. Educ, 81, 84–96.

28.       Leith wood, K. (2016). Department-head leadership for school improvement. Leadership and Policy in Schools, Volume 15, pp. 117–40.

29.       Leith wood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School leadership and management, Volume 28(1), pp. 27-42.

30.       Liu, S., Hallinger P., & Feng, D. (2016). Learning-centered leadership and teacher learning in China: does trust matter? Journal of Educational Administration, Volume 54, pp. 661–82.

31.       Liu, S., Hallinger P., & Feng, D. (2016). Learning-centered leadership and teacher learning in China: does trust matter? Journal of Educational Administration, Volume 54, pp. 661–82.

32.       Malloy, J., & Leith wood, K. (2017). Effects of Distributed Leadership on School Academic Press and Student Achievement. In How School Leaders Contribute to Student Success. Cham: Springer, pp. 69–91

33.       Miranda, S. R. (2019). Preferred Leadership Styles by Gender. Journal of Management Development, Volume 38 (7), pp. 604–615.

34.       Muijs, D., & Harris, A. (2003). Teacher leadership—Improvement through empowerment? An overview of the literature. Educational Management & Administration, Volume 31(4), pp. 437-448.

35.       Nirumand, P., & Masjidian Jazi, S. (2005). Educational Management. Tehran: Peik Marva Publications. [in Persian].

36.       Paranosic, N. y., & Riveros, A. (2017). The metaphorical department head: using metaphors as analytic tools to investigate the role of department head. International. journal of
leadership in education, Volume 20(4), pp. 432-450.

37.       Piyaman, P., Hallinger, P., & Viseshsiri, P. )2017(. Addressing the achievement gap: Exploring principal leadership and teacher professional learning in urban and rural primary schools in Thailand. Journal of Educational Administration 55: 717–34.

38.       Pourrahim, M., Zahed Babalan, A., & Moeini Kia, M. (2020). The relationship between educational leadership and teacher self-efficacy with professional development of elementary teachers in District 2 of Ardabil. Scientific Journal of Applied Educational Leadership, Volume 1(3), pp. 76- 65

39.       Rigby, J. (2015). Principals' sensemaking and enactment of teacher evaluation. Journal of Educational Administration, Volume 53(3), pp. 374-392.

40.       Sabouri, F., Abdollahi, B., & Safari, A. (2019). Cooperation between school teachers and improving the quality of the teaching-learning process. school management. volume 7(3).

41.       Safari, A, Abdollahi, B, Naveh Ebrahim, A., & Zeinabadi, H. R. (2017). Investigating Barriers to Teachers' Professional Development in Schools: A Mixed Research, School Management, Volume 5 (1), pp. 49-23. [in Persian]

42.       Safari, A. (2017). Designing a model for teachers, collaborative professional development in Tehran city education, Doctoral Thesis, Kharazmi University. [in Persian]

43.       Seobi, Boitshepo A., & Lesley Wood. (2016). Improving the instructional leadership of heads of department in under-resourced schools: A collaborative action-learning approach. South African Journal of Education, Volume 36, pp. 1–14.

44.       Stevenson, Michael, Hedberg John. G., O’Sullivan Kerry-Ann., & Howe Cathie. (2016). Leading learning: the role of school leaders in supporting continuous professional development. Professional Development in Education, Volume
42, pp. 818–35.

45.       Wahlstrom, Kyla L., & Louis K. (2008). How teachers experience principal leadership: The roles of professional community, trust, efficacy, and shared responsibility. Educational Administration Quarterly, Volume 44, pp. 458–95.

46.       Wales, K. (2009). Educational management and leadership (translated by Mohammad Ali Tusi). Tehran: Baztab.

47.       Wingrave, Mary, & Margery McMahon. (2015). Professionalization through academicization: Valuing and developing the industry in Scotland early years. Professional Development in Education, Volume 42, pp. 710–31.

48.       Woods, D., & T. Brighthouse. (2013). The A to Z of School Improvement. London: Bloomsbury Education.

49.       Yousefi, A., Zahid Bablan, A., Moini Kia, M. (2021). The Relationship between Principals' Instructional Leadership and School Effectiveness with the Mediating Role of School Culture in Ardabil Province's Secondary Schools. New Approaches in Educational Administrations.12(2). Pp. 96-72. [in Persian].

50.       Yukl, G. (2012). Efective Leadership Behavior: What we Know and What Questions Need More Attention. Academy of Management Perspectives, Volume 26, pp. 66–85.

51.       Zeinabadi, H. (2010). Investigating the role of transformational leadership style on academic achievement of Tehran students. PhD thesis, Faculty of Educational Sciences: Tarbiat Moallem University. [in Persian].

 

 

---