Compiling Indicators of Problem-Based Approach in Quality Evaluation of Governmental Management curriculum and its implementation in Islamic Azad University
Subject Areas : Public Policy In AdministrationROSTAM GHAREHDAGHI 1 , tahmasab kavosi 2
1 - عضو هیت علمی- مدیر گروه
2 - گروه مدیریت، واحد میانه، دانشگاه آزاد اسلامی، میانه، ایران
Keywords: criteria, indicator, Governmental Management discipline, Keywords: quality evaluation, Curriculum, problem-based approach,
Abstract :
AbstractBackground: This study is introduced important indicators of problem-based curriculum. Objective: The aim of current exploratory mixed method study was to compile indicators of problem-based curriculum on the bases of Klein's model (1991) and evaluating quality of curriculum of Governmental Management discipline based on compiled indicators. Methods: Firstly in qualitative phase, through interviewing experts, 36 indicators were compiled. In quantitative phase, using compiled indicators, a questionnaire were administrated and completed by 92 participants including lecturers in Governmental Management. Findings: Application of compiled indicators in curriculum evaluation of Governmental Management discipline revealed that the purpose, content, teaching- learning strategies, materials and resources, learning activities, evaluation, grouping, educational time and needed educational space in that discipline are unfavorable. Conclusion: In order to motivating attentions to the problem-based curriculums, further evaluation studies should be done in other disciplines and backgrounds. Keywords: quality evaluation, curriculum, problem-based approach, criteria, indicator, Governmental Management discipline, Azad Universitiy.
_||_
تدوين نشانگان رویکرد حل مسئله برای ارزشيابي برنامه درسي رشته مدیریت دولتی و اجرای آن در دانشگاه آزاد اسلامی
چکيده
پژوهش آميخته اکتشافي حاضر با هدف تدوين نشانگان برنامه درسي مبتني بر حل مسئله بر اساس الگوي کلاين (1991) برای ارزشيابي کيفيت برنامه درسي رشته مديريت دولتی بر اساس نشانگان تدوين شده انجام شده است. ابتدا در مرحله کيفي، از طريق مصاحبه با خبرگان، 36 نشانگر براي عناصر نه گانه الگوي کلاين (1991) تأیید شد. سپس در مرحله کمي، با استفاده نشانگان تدوين شده، پرسشنامه اي تهيه و توسط 92 تن از استادان رشته مديريت دولتی تکميل شد. اين مطالعه نشانگان مهم برنامه درسي مبتني بر حل مسئله را معرفي کرده است. کاربست مجموعه تدوين شده در ارزشيابي برنامه درسي رشته مديريت دولتی حاکي از آنست که اهداف، محتوا، راهبردهاي ياددهي ـ يادگيري، مواد و منابع، فعاليت هاي يادگيري، ارزشيابي، گروه بندي، زمان آموزشي و فضاي آموزشي مورد نياز در اين رشته نامطلوب هستند. به منظور ايجاد انگيزه و توجه به برنامه هاي درسي مبتني بر حل مسئله، مطالعات ارزشيابي بيشتري در ساير رشته ها و زمينه ها بايد انجام شود.
کليد واژه گان: ارزشيابي کيفيت، برنامه درسي، رويکرد حل مسئله، عنصر، نشانگر، رشته مديريت دولتی
مقدمه
رويکرد حل مسئله در حوزه ي برنامه درسي در نيمه اول قرن بيستم مطرح شده و ريشه در آراي ديوئي و تعليم و تربيت پيشرفت گرا1 دارد. در اين رويکرد هدف غايي برنامه درسي رشد تفکر و قضاوت يادگيرنده است. در اين رويکرد، درک معني در يادگيري، مشارکت در يادگيري ها، تقويت مهارت هاي تفکر انتقادي، فهم مطالب، و تصميم گيري مورد تأکيد است. تجارب يادگيرنده که شامل گرايش ها، خواست ها و علائق و نيازهاي وي مي باشد، نقطه شروعي براي عبور از گذرگاه رشد است. در اين رويکرد از تجارب فعلي فرگیر، به عنوان مراحل ابتدايي فرايند رشد، به سوي تجارب سازمان يافته علمي، به عنوان مراحل انتهايي فرايند رشد، پل زده مي شود (مهرمحمدي، 1374؛ سلسبيلي، 1385). برخي از مهم ترين بنياد هاي نظري برنامه درسي مبتني بر حل مسئله عبارتند از «انگيزه و رغبت دروني در يادگيري»؛ «معناداري و پايداري دانش کسب شده»؛ «تربيت عقلاني ناشي از تفکر و قضاوت صحيح»؛ «دستيابي به اهداف گوناگون يادگيري»؛ «تسريع جريان رشد عقلاني در اثر برهم خوردن تعادل برقرار شده ميان فرد و محيط»؛ «انتقال يادگيري و کاربرد آموخته ها در موقعيت تازه»؛ «تقويت نگرش علمي و رشد ژرف انديشي در اثر کار مطالعاتي دقيق بر روي مسئله واقعي»؛ «تأثير در خودراهبر شدن يادگيرندگان و در نتيجه حرکت در بستر يادگيري مداوم» و «کسب تسلط بيشتر در مهارت هاي فرايندي» (جويس، ويل، و شاورز2، 1992، ترجمه بهرنگی، 1376؛ مهرمحمدي، 1374؛ احمدي،1380).
پژوهش هاي گذشته، ارزشمندي مؤلفه هاي برنامه درسي مبتني بر رويکرد حل مسئله را مورد تأييد قرار داده و هر کدام از منظري خاص پيامدهاي اين رويکرد مهم را خاطر نشان کرده اند. بر طبق يافته هاي برخي از آنها (نظير: تيواري، لاي، سو، و يوئن3، 2006؛ وود4 2004؛ باوم برگر5، 2005؛ اوزترک، موزلو و ديکل6، 2008؛ آنيون7، 2012؛ آلسيو8، 2012؛ سولمون9، 1987) برنامه درسي مبتني بر رويکرد حل مسئله، درگيري شناختي در دانشجويان ايجاد مي کند و اين امر براي آنان لذت بخش تر از روش سنتي برنامه هاي درسي است. در اين رويکرد دانشجويان با استفاده از شيوه مباحثه، فعالانه در فعاليت هاي آموزشي شرکت مي کنند، و از طريق طرح مسائل و نظرات و نيز ذکر تجربيات زندگي واقعي به عنوان محرکي براي تسهيل، بهبود و تعالي فرآيند يادگيري، مسئوليت يادگيري خود را به عهده مي گيرند. از پيامدهاي ديگر اين رويکرد، توسعه مشارکت گروهي است که موجب مي‌شود مهارت تفكر انتقادي دانشجويان ارتقاء يابد (آنيون، 2012؛ كارابنيك و كولينز10، 1996؛ اوزترک و همکاران، 2008). در اين رويکرد، معلم به عنوان تسهيل کننده مشارکت گروهي و همه يادگيرندگان هسته اي از دانش اشتراکي را ايجاد مي کنند. استاد و دانشجويان با هم در امر مهم جستجو، فهم و خلق دانش، مشارکت کامل دارند (كارابنيك و كولينز، 1996؛ باوم برگر، 2005؛ آنيون، 2012). علاوه بر اين، مؤلفه روش آموزشي مبتني بر حل مسئله در برنامه هاي درسي، کوششي در جهت تقويت تفکر نقادانه دانشجويان و عملکرد بهتر آنان در سطوح شناختي سطح بالا در مقايسه با شيوه هاي سنتي است (مگنوسن، ايشيدا و ايتانو11، 2000؛ يانگبلود و بيتز12، 2001؛ وارل و پروفتو مکگراس13، 2007؛ آلن، دانم، و برن هارت14، 2011؛ کنگ، شين، ژو، ماو، و گائو15، 2014؛ گيجبلز، دوچي، وندن بوسچه، و سجرس16، 2005؛ اوزترک و همکاران، 2008).
آلن و همکاران (2011)، اشميت، روگنز، و يئو17 (2011)، و اديگر18 (1991) معتقدند که «علاقه» نيروي محرکه در يادگيري مبتني برحل مسئله است و فراگيران به مطالعه منظم تشويق مي شوند. يادگيري به صورت خودراهبر است و در اين خصوص بر اين باورند که فرصت هاي يادگيري هدف دار و رغبت انگيز، يک بايد اساسي در برنامه هاي درسي است. آلسيو (2012) در نتيجه گيري از مطالعه خود بيان مي کند که تجربه يادگيري در برنامه درسي مبتني بر حل مسئله در مقطع کارشناسي، مي تواند براي آماده سازي دانشجويان براي موفقيت در کارشناسي ارشد و فرصتهاي شغلي که در آن موقعيت حل مشکل صورت مي گيرد، کمک کننده باشد. در حمايت از تمام پيامدهاي ذکر شده، کنگ و همکاران (2014) در يک مطالعه مروري نظام مند و فراتحليل، به اين نتيجه رسيدند که رويکرد حل مسئله در برنامه درسي، به عنوان رويکرد يادگيري مؤثر، دانشجويان را به عنوان يادگيرندگان خودآموز تشويق مي کند؛ و به توسعه مهارت هاي مهم تفکر، رهبري، کار گروهي کمک مي کند. به زعم آنان نيز شواهدي وجود دارد که برنامه درسي مبتني بر حل مسئله براي بهبود تفکر انتقادي دانشجويان به آنها کمک مي کند.
بررسي کيفيت برنامه درسي رشته هاي دانشگاهي، از جايگاه ويژه اي برخوردار است؛ اينکه کيفيت تربيت نيروي انساني مورد نياز کشور چگونه باشد تا به بهره وري و کيفيت در سازمان هاي آموزشي و در نتيجه بهبود آموزش در سطوح مختلف تحصيلي بيانجامد، به کيفيت برنامه درسي وابسته است. در اين راستا جبران ضعف هاي موجود در برنامه هاي درسي دانشگاهي بسيار سخت است. ضعف هاي چون توجه ناچيز به روش هاي عملي، مشارکتي، فعال، كار گروهي، عدم برقراري تعامل پژوهشي ميان دانشجويان و آموزش ندادن مديريت و برنامه ريزي پژوهش، روش نامناسب ارزشيابي توانمندي هاي پژوهشي دانشجويان، تأکيد بسيار کم بر تمرين عملي روش شناسي و کم بودن اساتيد متخصص در اين حوزه، استفاده بيش از حد از روش سخنراني، انگيزه و اعتماد به نفس کم و نگرش منفي دانشجويان به روش شناسي، توجه ناچيز به نيازهاي پژوهشي دانشجويان در آينده، و ... بر ضرورت نگاه موشکافانه و اصلاح گرايانه براي داشتن برنامه درسي مبتني بر حل مسئله در رشته هاي دانشگاهي افزوده است و اين ضرورت در دانشگاه هاي کشور و بويژه در رشته هاي علوم انسانی و همچنین رشته مدیریت دولتی بيشتر احساس مي شود. اين گرايش از رشته مدیریت اولین بار در سال 1333 تحت عنوان علوم اداری در موسسه علوم اداری زیر نظر دانشکده حقوق دانشگاه تهران با همکاری دانشگاه کالیفرنیای جنوبی برگزار شد. در حال حاضر این رشته در اکثر دانشگاه های کشور تحت عنوان مدیریت دولتی و با گرایش های مختلف در سطوح کارشناسی، کارشناسی ارشد، و دکتری تدریس می شود (امامی، ذوالفقار زاده، و خصاف مفرد، 1391). هدف رشته مدیریت دولتی، تربیت مدیران شایسته‌ای است که بتوانند وظایف پنجگانه محوله را به نحو احسن در سازمان‌ها و تشکیلات دولتی کشور انجام دهند. این وظایف عبارتند از: 1ـ برنامه‌ریزی و اجرای آن. 2ـ سازمان‌دهی یا تقسیم وظایف بین کارکنان یک سازمان به نحوی که با تقسیم کار بتواند مهارت پرسنل خود را در پرداختن به کارهای جزئی افزایش دهد. 3ـ عملیات امور استخدامی یا کارگزینی کارکنان جدید. 4ـ هدایت و راهبری. 5 ـ نظارت و کنترل. با توجه به جايگاه حساس اين رشته در کشور ضروري است که رويکرد حل مسأله در تمامي عناصر برنامه درسي اين رشته مورد توجه قرار گيرد. اما سؤال اساسي که در اين خصوص مطرح است اينست که عناصر برنامه درسي کدامند؟
واکر19 (2003) به نقل از فتحي واجارگاه (1388) تعريفي از برنامه درسي ارائه مي دهد که در آن، عملاً تنها به سه عنصر يعني هدف ها، محتوا و سازمان دهي محتواي يادگيري اشاره شده است. به همين ترتيب، تايلر (1949) به نقل از فتحي واجارگاه (1388) چهار عنصر هدف، محتوا، روش و ارزشيابي را پيشنهاد مي کند؛ و تابا20 (1962) به نقل از فتحي واجارگاه (1388) عناصر چهار گانه تايلر را به هفت عنصر نياز ها، هدف ها، محتوا، سازماندهي محتوا، تجربيات يادگيري، سازماندهي تجربيات يادگيري و ارزشيابي گسترش مي دهد. با وجود اين، براي درک بهتر کيفيت برنامه هاي درسي، شايسته است فهرستي جامع تري از مؤلفه هاي برنامه درسي را مورد توجه قرار دهيم. شايد معروفترين برداشت ارائه شده از عناصر برنامه درسي، الگوي طبقه بندي کلاين (1991) به نقل از فتحي واجارگاه (1388) باشد که در قالب 9 عنصر به تشريح برنامه ريزي درسي پرداخته است. او نه عنصر اهداف، محتوا، فعاليت‌هاي يادگيري، روش‌هاي تدريس، مواد و منابع يادگيري، ارزشيابي، زمان، فضا و گروه بندي را به عنوان عناصر تشکيل دهنده برنامه درسي معرفي مي‌كند.
با توجه به اين عناصر و عليرغم اهميت آنها در برنامه هاي درسي، تاکنون نشانگرهاي هر عنصر آنهم با توجه به رويکرد حل مسئله تدوين نشده است. اين شکاف دانشي در رشته هاي علوم انسانی و همچنین رشته مدیریت دولتی بيشتر نمايان است. بر اين اساس اولين مسئله پژوهش شناسايي و تدوين نشانگان21 برنامه درسي مبتني بر حل مسئله براي رشته مديريت دولتی است. در نظام دانشگاهي کشور به رغم اهميتي که در گفتار و نوشتار به رويکرد حل مسئله داده مي شود، در کاربرد آن محدوديت وجود دارد و با اين مسئله روبرو هستيم که دانشجو اغلب به خواندن و دريافت مطالب کتاب درسي و پس دادن آن ها در موقعيت امتحان مي پردازد. بر اين اساس بازنگري در برنامه هاي درسي اولويتي غير قابل اجتناب است و اين امر مستلزم ارزشيابي برنامه هاي درسي است. با عنايت به ضرورت ارزشيابي برنامه هاي درسي آموزش عالي، و به لحاظ اهميتي که پيشتر در خصوص رشته مديريت دولتی ذکر شد، بهسازي و نيز توسعه اين رشته، مستلزم ارزشيابي کيفيت در برنامه درسي است. بنابر اين ضرورت پژوهش حاضر در اينست که از دیدگاه اساتيد و مدرسان، برنامه درسي رشته مدیریت دولتی به لحاظ بهره مندي از رويکرد حل مسئله چه کيفيتي دارد؟ بر همین مبنا تحقیق حاضر به دنبال تدوين نشانگان برنامه درسي مبتني بر حل مسئله بر اساس الگوي کلاين (1991) و ارزشيابي کيفيت برنامه درسي رشته مديريت دولتی بر اساس نشانگان مذکور است.
در جهت تحقق هدف ياد شده، سه سوال اساسی مورد توجه قرار گرفته است.
1. نشانگان عناصر برنامه درسي مبتني بر حل مسئله بر اساس الگوي کلاين (1991) کدامند؟
2. کيفيت نشانگان تدوين شده در رشته مديريت دولتی چگونه است و به لحاظ کيفيت چگونه رتبه بندي مي شوند؟
3. هر يک از عناصر نه گانه الگوي برنامه درسي کلاين (1991) در رشته مديريت دولتی به لحاظ کيفيت بهره مندي از رويکرد حل مسئله، چگونه مرتب مي شود؟
روش پژوهش
با توجه به مزايايي که پژوهش آميخته22 دارد و همچنين ماهيت اکتشافي پژوهش حاضر، رويکرد آميخته اکتشافي براي کاربرد در پژوهش حاضر مناسب تشخيص داده شد. در ادبيات مربوط به روش شناسي پژوهش، روش آميخته اکتشافي به عنوان روشي توصيف مي کند که بر اساس آن پژوهشگر با کاربست رويکرد کيفي، داده هاي کيفي خود را گردآوري مي کند و پس از آن با استفاده از داده هاي فراهم شده در بخش کيفي، بخش کمي پژوهش را انجام مي دهد. به بيان ديگر بخش کيفي پيش بايست بخش کمي است و بدون آن انجام بخش کمي ممکن نخواهد بود(کرسول23، 2007). در اين پژوهش نيز ابتدا داده هاي کيفي گردآوري شده است و بر اساس آنها پرسشنامه تهيه شده و داده هاي کمي گردآوري شده است. همچنين بيان شده است که طرح ترکيبي اکتشافي زماني به کار مي‌رود که پديده مورد نظر قبلا" مورد مطالعه قرار نگرفته است و يا اينکه از زاويه جديدي مورد مطالعه و بررسي قرار مي‌گيرد (مک میلان24، 2001). در اين پژوهش نيز گرچه بحث ارزیابی کیفیت برنامه درسی قبلاً انجام گرفته است، اما از اين منظر که به طور تفصیلی در مورد ابعاد و نشانگان برنامه درسي مبتني بر حل مسئله و کاربست رويکرد حل مسئله در ارزشيابي کيفيت برنامه هاي درسي در آموزش عالي ایران، بویژه در مورد رشته مديريت دولتی پژوهش جامعي انجام نشده است، کاربست اين روش قابل توجيه است.
بخش کيفي اين پژوهش مبتني بر رويکرد«نظريه برخاسته از داده»25 انجام شده است. اين روش، روشي استقرايي و اکتشافي است که به پژوهشگر امکان مي دهد تا بجاي اتکا به نظريه ها و گزاره هاي موجود خود به تدوين نظريه و گزاره مبادرت ورزد. هر نظريه و گزاره اي که بر اساس اين روش تدوين مي شود بر زمينه اي مستند از داده هاي واقعي بنيان نهاده شده است. نکته قابل تأمل در مورد اين روش که در ادبيات مرتبط بيان شده است اينست که رويکرد نظريه برخاسته از داده روشي است براي کسب شناخت پيرامون موضوع يا موضوعاتي که قبلا در مورد آنها پژوهش جامعي انجام نشده و دانش موجود در آن موضوع محدود است (گلاسر26، 1992). اين نکته منطبق با پژوهش حاضر است. در اين پژوهش نيز در بخش کيفي از دل داده هاي واقعي گزاره های (نشانگان و ابعاد) رویکرد حل مسئله در برنامه درسی شکل می گيرد. بخش کمي پژوهش نيز به روش توصيفي ـ پيمايشي، برنامه درسي رشته مديريت دولتی بر اساس نشانگان تدوين شده در بخش کيفي، ارزشيابي شد.
خبرگان و متخصصان رشته مديريت دولتی جامعه مورد مطالعه در بخش کيفي پژوهش را تشکيل داده است. در اين بخش ابتدا با استفاده از روش نمونه‌گيري «هدفمند»27 ابتدا از جامعه مذکور متخصصاني انتخاب شدند که بيشترين و بهترين اطلاعات را داشتند. سپس با استفاده از روش نمونه‌گيري «گلوله‌برفي»28 نمونه مورد بررسي تکميل شد. اين نمونه گيري تا مرز اشباع29 اطلاعاتي ادامه يافت تا در مجموع 16 خبره و متخصص مديريت دولتی مورد بررسي قرار گرفتند. همچنین در بخش کمي، کليه اساتيد و مدرسان رشته مديريت دولتی در دانشگاه های آزاد منطقه 13، به تعداد 120 نفر، جامعه آماري را تشکيل داده‌اند. نمونه آماری تحقیق براساس جدول کرجسی و مورگان با توجه به سطح اطمینان 95 درصد و دقت برآورد (05/0= d) و واریانس (25/0) 92 نفر تعیین شد. برای انتخاب هر مورد نیز از روش تصادفی ساده استفاده شد.
در اين پژوهش در بخش کيفي از مصاحبه «نيمه هدايت شده» استفاده شد. در بررسي روايي مصاحبهها از «روايي محتوايي» استفاده شد. بدين ترتيب که سؤالات مصاحبه پس از بررسي و تأييد خبرگان براي اجراي نهايي آماده گردید. اما ابزار مورد استفاده در بخش کمي يک پرسشنامهي 36 گويهاي محقق ساخته در مقياس 5 درجه‌اي ليکرت است (پیوست شماره ا). در تامين روايي پرسشنامه نيز روايي محتوايي مورد توجه قرار گرفت. در بررسي پايايي پرسشنامه (مطابق با محاسبات پیوست شماره 2) ضريب آلفاي کرونباخ براي عنصر هدف، 864/0، محتوا، 888/0، راهبرد هاي ياددهي ـ يادگيري، 818/0، مواد و منابع، 846/0، فعاليت هاي يادگيري فراگيران، 812/0، روش هاي ارزشيابي، 723/0، گروه بندي فرگيران، 784/0، زمان، 776/0، و فضا، 847/0 محاسبه شد. در بخش کيفي و در پاسخ به سؤال اول پژوهش با استفاده از روش تحليل محتوا دادههاي حاصل از مصاحبهها، کدگذاري و تحليل شده اند. روال کار در کدگذاري به این ترتیب بود که ابتدا از مصاحبه ها یادداشت برداری صورت گرفت و سپس بر اساس تشابهات و با کد بندی اولیه و متمرکز، کدهای به موارد مشابه اختصاص یافت و در نهایت تبدیل به مولفه ها و نشانگان تشکیل دهنده عناصر برنامه درسی مورد هدف در این پژوهش شده اند. اما در بخش کمي و در پاسخ به سؤال دوم و سوم پژوهش، با استفاده از نرم افزار PASW Statistic 18، از روش هاي آماري توصيفي و استنباطي (آزمون خي‌دو و فريدمن) استفاده شده است. براي قضاوت در مورد کيفيت هر يک از نشانگان و عناصر از طيف قضاوت سه بخشي استفاده شده است. براي هر نشانگر و عنصر، ميانگين بين 33/2 تا 1 در سطح نامطلوب (با امتياز 1)، بين 66/3 تا 34/2 در سطح نسبتاً مطلوب (با امتياز 2) و بين 5 تا 66/3 در سطح مطلوب (با امتياز 3) ارزشيابي شده است.
يافته ها
براي پاسخ به سؤال اول پژوهش همانگونه که ذکر شد ابتدا 50 نشانگر براي عناصر نه گانه الگوي کلاين (1991) شناسايي شد. اين نشانگان مجدداً مورد تحليل قرار گرفت و در نهايت پس از تلفيق يا حذف موارد تکراري 36 نشانگر در قالب 9 عنصر برنامه درسي نهايي و طبقه‌بندي شد (جداول 1 تا 9) اين نشانگرها (جداول 1 تا 9) و عناصر (جدول 10) در بخش کمي پژوهش ارزشيابي شده اند که سؤالات دوم و سوم پژوهش به آن پرداخته اند.
در پاسخ به سوال دوم پژوهش، با استفاده از آزمون خي دو معني داري نظرات اساتيد مديريت آموزشي در باره هريک از نشانگان تدوين شده به لحاظ معني داري مورد آزمون قرار گرفت و در نهايت با استفاده از آزمون فريدمن نشانگان در هر عنصر رتبه بندي شدند و معناداري اين اولويت بندي با استفاده از آزمون خي‌دو بررسي شد (جداول 1 تا 9).
جدول 1: کيفيت عنصر اهداف و نشانگان آن در برنامه درسي رشته مديريت دولتی / آزمون معناداري و رتبه‌بندي آنها در بخش کمي | |||||||||||
نشانگان عنصر اهداف به ترتيب رتبه | سطوح پاسخ | χ2 (df=4) | رتبه ميانگين | χ2 (df=3) | کيفيت | ||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | نامطلوب | نسبتاً مطلوب | مطلوب | ||||
فراواني مشاهده شده | |||||||||||
1) ميزان تناسب اهداف برنامه درسي با نيازها و مسائل محيط واقعي؛ | 20 | 43 | 23 | 6 | 0 | ð30.35 | 2.85 | ð31.57 | 2.16 |
|
|
2) ميزان تحقق اهداف نگرشي: افزايش اشتياق و کنجکاوي براي پژوهش و تفکر، تقويت مسئوليت پذيري، رعايت حقوق ديگران، ارزش گذاري به کار ديگران و در نظر گرفتن عدالت در بحث و گفتگو. | 21 | 60 | 5 | 6 | 0 | ð86.35 | 2.61 | 1.96 |
|
| |
3) ميزان تحقق اهداف شناختي: ادراک صحيح مطلب، مقايسه نظريات، درک ارتباط ميان مطالب، درک فرايند ها و فراورده هاي ناشي از کوشش خلاق فردي، استنتاج، استدلال و ارزيابي؛ | 31 | 52 | 8 | 1 | 0 | ð70.17 | 2.32 | 1.77 |
|
| |
4) ميزان تحقق اهداف مهارتي: رشد و توسعه مهارت هاي فرايندي چون مشاهده دقيق، گردآوري و سازمان دهي داده ها، تعيين متغير ها، بررسي فرضيه ها، تبيين کردن، و استنباط کردن؛ پژوهش و ژرف انديشي، توسعه مهارت هاي عملي (ساخت ابزار و نحوه استفاده از آن)؛ و همچنين رشد توانايي تحليل انتقادي (تفکر و استدلال به طور مستقل فراهم مي شود)؛ | 32 | 54 | 6 | 0 | 0 | ð37.65 | 2.22 | 1.72 |
|
| |
کيفيت کلي عنصر اهداف | 1.90 |
|
| ||||||||
| P<0.01ð | ||||||||||
همان گونه که در جدول 1 ملاحظه مي شود، يافته هاي مربوط به ارزشيابي نشانگان عنصر اهداف نشان مي دهد که اساتيد ميزان کيفيت هر يک از نشانگان مذکور را در برنامه درسي رشته مديريت دولتی به طور معناداري متوسط به پايين ارزشيابي کرده‌اند (0.01< P). همچنين اين نشانگان به ترتيب کيفيت بطور معناداري مرتب شده اند (31.57 = χ2 ، 3 = df، 0.01< P)؛ و بر اين اساس اهميت اين نشانگان در نظر اساتيد متفاوت است؛ به طوري که در اين رتبه بندي نشانگر«ميزان تناسب اهداف برنامه درسي با نيازها و مسائل محيط واقعي» رتبه نخست و نشانگر «ميزان تحقق اهداف مهارتي» رتبه چهارم (آخر) کسب کرده اند. همه نشانگان نامطلوب ارزشيابي شده اند؛ و با توجه به اينکه کيفيت کلي عنصر اهداف نامطلوب ارزشيابي شده است؛ اين يافته مبين وجود ضعف در برنامه درسي رشته مديريت دولتی به لحاظ بهره مندي از «اهداف مبتني بر حل مسئله» مي باشد.
جدول 2: کيفيت عنصر محتوا و نشانگان آن در برنامه درسي رشته مديريت دولتی / آزمون معناداري و رتبه‌بندي آنها در بخش کمي | |||||||||||
نشانگان عنصر محتوا به ترتيب رتبه | سطوح پاسخ | χ2 (df=4) | رتبه ميانگين | χ2 (df=3) | کيفيت | ||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | نامطلوب | نسبتاً مطلوب | مطلوب | ||||
فراواني مشاهده شده | |||||||||||
1) ميزان انعطاف پذيري محتواي واحد هاي درسي متناسب با نيازها و مسائل مربوط به موقعيت هاي جديد محيط واقعي؛ | 27 | 51 | 8 | 6 | 0 | ð57.13 | 2.81 | ð34.96 | 1.92 |
|
|
2) ميزان ارايه موضوع ها و مسائل کاوشگرانه و کنجکاوانه؛ | 34 | 53 | 5 | 0 | 0 | ð38.11 | 2.42 | 1.63 |
|
| |
3) ميزان انعطاف پذيري محتواي واحد هاي درسي متناسب با نيازها و علايق افراد؛ | 35 | 52 | 5 | 0 | 0 | ð36.94 | 2.39 | 1.67 |
|
| |
4) ميزان تناسب حقايق و مفاهيم ملحوظ در محتواي دروس با مهارت هاي چون: برنامه ريزي و انجام پروژه، و تصميم گيري، حل مسئله باز، پژوهش و ژرف انديشي، تفکر انتقادي. | 35 | 53 | 4 | 0 | 0 | ð40.06 | 2.38 | 1.66 |
|
| |
کيفيت کلي عنصر محتوا | 1.72 |
|
| ||||||||
| P<0.01ð | ||||||||||
يافته هاي مربوط به ارزشيابي 2 نشانگر عنصر محتوا (جدول 2) نشان مي دهد که اساتيد ميزان کيفيت هر يک از نشانگان مذکور را در برنامه درسي رشته مديريت دولتی به طور معناداري متوسط به پايين ارزشيابي کرده‌اند (0.01< P). همچنين اين نشانگان به ترتيب کيفيت مرتب شده اند و اين رتبه بندي به لحاظ آماري معنادار است (34.96 = χ2 ، 3 = df، 0.01< P). در اين رتبه بندي نشانگر «ميزان انعطاف پذيري محتواي واحد هاي درسي متناسب با نيازها و مسائل مربوط به موقعيت هاي جديد محيط واقعي» رتبه نخست و نشانگر «ميزان تناسب حقايق و مفاهيم ملحوظ در محتواي دروس با مهارت هاي چون: برنامه ريزي و انجام پروژه، و تصميم گيري، حل مسئله باز، پژوهش و ژرف انديشي، تفکر انتقادي» رتبه چهارم (آخر) را در ميان نشانگان کسب کرده اند. همه نشانگان و عنصر محتوا نامطلوب ارزشيابي شده اند. اين يافته مبين وجود ضعف در برنامه درسي رشته مديريت دولتی به لحاظ بهره مندي از «محتواي مبتني بر حل مسئله» مي باشد.
جدول 3: کيفيت عنصر راهبرد هاي ياد دهي- يادگيري و نشانگان آن در برنامه درسي رشته مديريت دولتی / آزمون معناداري و رتبه‌بندي آنها در بخش کمي | |||||||||||||
نشانگان عنصر راهبرد هاي ياد دهي- يادگيري به ترتيب رتبه | سطوح پاسخ | χ2 (df=4) | رتبه ميانگين | χ2 (df=3) | کيفيت | ||||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | نامطلوب | نسبتاً مطلوب | مطلوب | ||||||
فراواني مشاهده شده | |||||||||||||
1) ميزان استفاده از روش هاي تدريس بحث گروهي، يادگيري کاوشگري و يادگيري مشارکتي؛ | 23 | 58 | 10 | 1 | 0 | ð81.65 | 2.88 | ð43.03 | 1.88 |
|
| ||
2) ميزان تمايل و فعاليت استاد در راهنمايي و تسهيل کنندگي ساخت دانش توسط دانشجو؛ | 35 | 53 | 4 | 0 | 0 | ð40.06 | 2.49 | 1.66 |
|
| |||
3) ميزان اهميت آموزش مهارت هاي مورد نياز حل مسئله به دانشجويان؛ | 42 | 48 | 2 | 0 | 0 | ð40.78 | 2.36 | 1.56 |
|
| |||
4) ميزان اهميت و ارزش طرح مسئله از طرف دانشجو. | 46 | 44 | 2 | 0 | 0 | ð40.26 | 2.27 | 1.52 |
|
| |||
کيفيت کلي عنصر راهبرد هاي ياد دهي- يادگيري | 1.66 |
|
| ||||||||||
| P<0.01ð | ||||||||||||
بر اساس اطلاعات جدول 3، اساتيد ميزان کيفيت هر يک از نشانگان عنصر راهبرد هاي ياد دهي ـ يادگيري را در برنامه درسي رشته مديريت دولتي به طور معناداري متوسط به پايين ارزشيابي کرده‌اند (0.01< P). همچنين اين نشانگان به ترتيب کيفيت بطور معناداري رتبه بندي شده اند (43.03 = χ2 ، 3 = df، 0.01< P). در اين رتبه بندي نشانگر «ميزان استفاده از روش هاي تدريس بحث گروهي، يادگيري کاوشگري و يادگيري مشارکتي» رتبه نخست و نشانگر «ميزان اهميت و ارزش طرح مسئله از طرف دانشجو» رتبه چهارم (آخر) را کسب کرده اند. همه نشانگان نامطلوب ارزشيابي شده اند. با توجه به اينکه کيفيت کلي عنصر نيز نامطلوب ارزشيابي شده است؛ اين يافته نيز مبين وجود ضعف در برنامه درسي رشته مديريت دولتي به لحاظ بهره مندي از «راهبرد هاي ياد دهي ـ يادگيري مبتني بر حل مسئله» مي باشد.
جدول 4: کيفيت عنصر مواد و منابع و نشانگان آن در برنامه درسي رشته مديريت دولتی / آزمون معناداري و رتبه‌بندي آنها در بخش کمي | ||||||||||||
نشانگان عنصر مواد و منابع به ترتيب رتبه | سطوح پاسخ | χ2 (df=4) | رتبه ميانگين | χ2 (df=3) | کيفيت | |||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | نامطلوب | نسبتاً مطلوب | مطلوب | |||||
فراواني مشاهده شده | ||||||||||||
1) ميزان دسترسي به وسايل نمايشي (ديداري- شنيداري)، نرم افزار ها؛ | 31 | 47 | 14 | 0 | 0 | ð17.76 | 2.87 | ð31.03 | 1.82 |
|
| |
2) امکان دسترسي به منابع علمي جديد؛ | 51 | 31 | 10 | 0 | 0 | ð41.30 | 2.42 | 1.55 |
|
| ||
3) ميزان دسترسي به مجموعه کاملي از رايانه ي شخصي براي کارهاي جستجو گري و پژوهشي؛ | 51 | 31 | 10 | 0 | 0 | ð27.41 | 2.41 | 1.55 |
|
| ||
4) امکان دسترسي به مواد و منابع پژوهشي گوناگون در تدريس؛ | 54 | 34 | 4 | 0 | 0 | ð41.30 | 2.30 | 1.46 |
|
| ||
کيفيت کلي عنصر مواد و منابع | 1.59 |
|
| |||||||||
| P<0.01ð | |||||||||||
همان گونه که در جدول 4 ملاحظه مي شود، يافته هاي مربوط به ارزشيابي نشانگان (4 نشانگر) عنصر مواد و منابع نشان مي دهد که اساتيد ميزان کيفيت هر يک از نشانگان مذکور را در برنامه درسي رشته مديريت دولتي به طور معناداري متوسط به پايين ارزشيابي کرده‌اند (0.01< P) و آنها به لحاظ کيفيت بطور معناداري مرتب شده اند (31.03 = χ2 ، 3 = df، 0.01< P). در اين رتبه بندي نشانگر «ميزان دسترسي به وسايل نمايشي (ديداري- شنيداري)، نرم افزار ها» رتبه نخست و نشانگر « امکان دسترسي به مواد و منابع پژوهشي گوناگون در تدريس» رتبه چهارم (آخر) را در ميان نشانگان کسب کرده اند. همه نشانگان و متعاقباً عنصر مربوطه نامطلوب ارزشيابي شده اند. اين يافته مبين وجود ضعف در برنامه درسي رشته مديريت دولتي به لحاظ بهره مندي از «مواد و منابع مبتني بر حل مسئله» مي باشد.
جدول 5: کيفيت عنصر فعاليت هاي يادگيري و نشانگان آن در برنامه درسي رشته مديريت دولتی / آزمون معناداري و رتبه‌بندي آنها در بخش کمي | |||||||||||
نشانگان عنصر فعاليت هاي يادگيري به ترتيب رتبه | سطوح پاسخ | χ2 (df=4) | رتبه ميانگين | χ2 (df=3) | کيفيت | ||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | نامطلوب | نسبتاً مطلوب | مطلوب | ||||
فراواني مشاهده شده | |||||||||||
1) ميزان علاقه مندي دانشجويان به روش آينده پردازي، و افسانه علمي براي توسعه مسائل فرضيه اي؛ | 23 | 63 | 5 | 1 | 0 | ð104.70 | 4.63 | ð31.62 | 1.83 |
|
|
2) ميزان تعامل و فعاليت درک اطلاعات و مفاهمه بين يادگيرندگان؛ | 33 | 50 | 9 | 0 | 0 | ð27.67 | 4.32 | 1.74 |
|
| |
3) ميزان به کارگيري مهارت هاي پژوهش براي کشف، شناخت و حل مسائل مرتبط با رشته تحصيلي (از قبيل طرح و بيان مسئله، تصميم گيري، برنامه ريزي و تدوين راه حل، تدوين فرضيه و استفاده از شواهد براي آزمون آن، نقد و بررسي تدابير و راهبردها براي تغيير، نويسندگي و گزارش نويسي) در بين دانشجويان؛ | 39 | 43 | 10 | 0 | 0 | ð21.15 | 4.13 | 1.68 |
|
| |
4) ميزان فعاليت يادگيرندگان در حل مسئله گروهي، و سهيم شدن در نقش ها؛ | 36 | 55 | 1 | 0 | 0 | ð48.94 | 3.98 | 1.62 |
|
| |
5) ميزان کوشش هاي ساخت و سازي مبتني بر حل مسئله در بين دانشجويان؛ | 45 | 43 | 4 | 0 | 0 | ð34.85 | 3.80 | 1.55 |
|
| |
6) ميزان اهميت برنامه ريزي جهت مطالعه يک مسئله، ميان دانشجويان؛ | 46 | 41 | 5 | 0 | 0 | ð32.63 | 3.67 | 1.55 |
|
| |
7) ميزان درگير شدن دانشجويان با مسائل کنجکاوانه، و مسائل ناشي از احساس مشکل. | 55 | 32 | 5 | 0 | 0 | ð40.85 | 3.47 | 1.46 |
|
| |
کيفيت کلي عنصر فعاليت هاي يادگيري | 1.633 |
|
| ||||||||
| P<0.01ð | ||||||||||
همان گونه که در جدول 5 ملاحظه مي شود، يافته هاي مربوط به ارزشيابي 7 نشانگر عنصر فعاليت هاي يادگيري نشان مي دهد که اساتيد ميزان کيفيت هر يک از نشانگان مذکور را در برنامه درسي رشته مديريت دولتي به طور معناداري متوسط به پايين ارزشيابي کرده اند(0.01< P). همچنين اين نشانگان به ترتيب کيفيت بطور معناداري مرتب شده اند (31.62 = χ2 ، 6 = df، 0.01< P). در این رتبه بندی نشانگر «ميزان علاقه مندي دانشجويان به روش آينده پردازي، و افسانه علمي براي توسعه مسائل فرضيه اي» رتبه نخست و نشانگر «ميزان درگير شدن دانشجويان با مسائل کنجکاوانه، و مسائل ناشي از احساس مشکل» رتبه هفتم (آخر) را در ميان نشانگان کسب کرده اند. اين عنصر و نشانگان آن نيز نامطلوب ارزشيابي شده اند. اين يافته نيز همانند يافته هاي جداول 1 تا 4، مبين وجود ضعف در برنامه درسي رشته مديريت دولتي به لحاظ بهره مندي از «فعاليت هاي يادگيري مبتني بر حل مسئله» مي باشد.
جدول 6: کيفيت عنصر ارزشيابي و نشانگان آن در برنامه درسي رشته مديريت دولتی / آزمون معناداري و رتبه‌بندي آنها در بخش کمي |
نشانگان عنصر ارزشيابي به ترتيب رتبه | سطوح پاسخ | χ2 (df=4) | رتبه ميانگين | χ2 (df=3) | کيفيت | ||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | نامطلوب | نسبتاً مطلوب | مطلوب | ||||
فراواني مشاهده شده | |||||||||||
1) ميزان استفاده از برگه "کارنما" و برگه "موقعيت" در روند تکويني ارزشيابي کارهاي دانشجويان؛ | 31 | 52 | 8 | 1 | 0 | ð70.17 | 3.31 | ð16.98 | 1.77 |
|
|
2) ميزان توجه به ارزشيابي مهارت هاي تفکر سطح بالا (از قبيل مهارت هاي سازمان دادن و خلاصه کردن، قياس کردن) در فرايند حل مسئله؛ | 31 | 53 | 7 | 1 | 0 | ð74.09 | 3.27 | 1.76 |
|
| |
3) ميزان توجه به تلفيق مهارت هاي کسب شده دانشجويان در برخورد با موقعيت هاي تازه در ارزش يابي ها؛ | 44 | 44 | 3 | 1 | 0 | ð76.78 | 2.89 | 1.58 |
|
| |
4) ميزان به کارگيري آزمون هاي با مفاهيم غير مانوس براي حل مسائل غير معمول و ناشناس در بررسي موفقيت دانشجويان؛ | 48 | 41 | 3 | 0 | 0 | ð38.24 | 2.80 | 1.51 |
|
| |
5) ميزان توجه به فرايندها در بررسي و ارزشيابي پيشرفت دانشجويان. | 47 | 44 | 1 | 0 | 0 | ð43.20 | 2.73 | 1.50 |
|
| |
کيفيت کلي عنصر ارزشيابي | 1.62 |
|
| ||||||||
| P<0.01ð | ||||||||||
همان گونه که در جدول 6 ملاحظه مي شود، يافته هاي مربوط به ارزشيابي نشانگان عنصر ارزشيابي نشان مي دهد که اساتيد ميزان کيفيت هر يک از نشانگان مذکور را در برنامه درسي رشته مديريت دولتي به طور معناداري متوسط به پايين ارزشيابي کرده‌اند (0.01< P). همچنين اين نشانگان به ترتيب کيفيت بطور معناداري رتبه بندي شده اند (16.98 = χ2 ، 4 = df، 0.01< P). نشانگر «ميزان استفاده از برگه کارنما و برگه موقعيت در روند تکويني ارزشيابي کارهاي دانشجويان» رتبه نخست و نشانگر «ميزان توجه به فرايندها در بررسي و ارزشيابي پيشرفت دانشجويان» رتبه پنجم (آخر) را کسب کرده اند. همه نشانگان و عنصر مربوطه نامطلوب ارزشيابي شده اند که نشانگر وجود ضعف در برنامه درسي رشته مديريت دولتي به لحاظ بهره مندي از «ارزشيابي مبتني بر حل مسئله» مي باشد.
جدول 7: کيفيت عنصر گروه بندي و نشانگان آن در برنامه درسي رشته مديريت دولتی / آزمون معناداري و رتبه‌بندي آنها در بخش کمي | |||||||||||
نشانگان عنصر گروه بندي به ترتيب رتبه | سطوح پاسخ | χ2 (df=4) | رتبه ميانگين | χ2 (df=3) | کيفيت | ||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | نامطلوب | نسبتاً مطلوب | مطلوب | ||||
فراواني مشاهده شده | |||||||||||
1) ميزان تشکيل گروه هاي پژوهش؛ | 28 | 56 | 7 | 1 | 0 | ð80.61 | 2.17 | ðð7.27 | 1.79 |
|
|
2) تأکيد بر تعامل هاي بين دانشجويان (براي مثال در گروه هاي هم ياري سه نفره در حل مسئله باز)؛ | 44 | 38 | 9 | 1 | 0 | ð58.52 | 1.97 | 1.64 |
|
| |
3) ميزان مشارکت گروهي (استاد و دانشجويان با هم) در امر جستجو، فهم و خلق کردن. | 48 | 39 | 5 | 0 | 0 | ð33.54 | 1.86 | 1.53 |
|
| |
کيفيت کلي عنصر گروه بندي | 1.57 |
|
| ||||||||
| P<0.01ð P<0.05ðð | ||||||||||
يافته هاي مربوط به ارزشيابي نشانگان عنصر گروه بندي (جدول 7) حاکي از آنست که اساتيد ميزان کيفيت هر يک از نشانگان را در برنامه درسي رشته مديريت دولتي به طور معناداري متوسط به پايين ارزشيابي کرده‌اند (0.01< P). همچنين اين نشانگان به ترتيب کيفيت بطور معناداري مرتب شده اند (7.27 = χ2 ، 2 = df، 0.05< P). در اين رتبه بندي نشانگر «ميزان تشکيل گروه هاي پژوهش» رتبه نخست و نشانگر «ميزان مشارکت گروهي (استاد و دانشجويان با هم) در امر جستجو، فهم و خلق کردن» رتبه سوم (آخر) را کسب کرده اند. همه نشانگان نامطلوب ارزشيابي شده اند. با توجه به اينکه کيفيت کلي عنصر گروه بندي نيز نامطلوب ارزشيابي شده است؛ اين يافته نيز مبين وجود ضعف در برنامه درسي رشته مديريت دولتي به لحاظ بهره مندي از «گروه بندي مبتني بر حل مسئله» مي باشد.
جدول 8: کيفيت عنصر زمان آموزشي و نشانگان آن در برنامه درسي رشته مديريت دولتی / آزمون معناداري و رتبه‌بندي آنها در بخش کمي |
نشانگان عنصر زمان آموزشي به ترتيب رتبه | سطوح پاسخ | χ2 (df=4) | رتبه ميانگين | χ2 (df=3) | کيفيت | |||||||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | نامطلوب | نسبتاً مطلوب | مطلوب | |||||||||
فراواني مشاهده شده | ||||||||||||||||
1) ميزان تناسب زمان با فعاليت هاي يادگيري حل مسئله؛ | 43 | 45 | 4 | 0 | 0 | ð34.85 | 1.61 | ð7.14 | 1.58 |
|
| |||||
2) ميزان استمرار در فعاليت هاي يادگيري و جستجوگري دانشجو (در زمان هاي که در دانشگاه حضور ندارد). | 64 | 22 | 6 | 0 | 0 | ð58.52 | 1.39 | 1.37 |
|
| ||||||
کيفيت کلي عنصر زمان آموزشي | 1.48 |
|
| |||||||||||||
| P<0.01ð | |||||||||||||||
همان گونه که در جدول 8 ملاحظه مي شود، يافته هاي ارزشيابي نشانگان عنصر زمان آموزشي نشان مي دهد که اساتيد ميزان کيفيت هر يک از نشانگان مذکور را در برنامه درسي رشته مديريت دولتي به طور معناداري متوسط به پايين ارزشيابي کرده‌اند (0.01< P). همچنين اين نشانگان به ترتيب کيفيت بطور معناداري مرتب شده اند ( 7.14 = χ2 ، 1 = df، 0.01< P). نشانگر «ميزان تناسب زمان با فعاليت هاي يادگيري حل مسئله» و «ميزان استمرار در فعاليت هاي يادگيري و جستجوگري دانشجو» به ترتيب رتبه نخست و دوم را کسب کردند. هر دو نشانگر و متعاقب آن عنصر زمان آموزشي نامطلوب ارزشيابي شده است که مبين ضعف قابل تأمل ديگر در برنامه درسي رشته مديريت دولتي مي باشد.
جدول 9: کيفيت عنصر فضاي آموزشي و نشانگان تحت پوشش آن در برنامه درسي رشته مديريت دولتی / آزمون معناداري و رتبه‌بندي آنها در بخش کمي | |||||||||||
نشانگان عنصر فضاي آموزشي به ترتيب رتبه | سطوح پاسخ | χ2 (df=4) | رتبه ميانگين | χ2 (df=3) | کيفيت | ||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | نامطلوب | نسبتاً مطلوب | مطلوب | ||||
فراواني مشاهده شده | |||||||||||
1) ميزان تناسب فضاي کلاس درس براي کارهاي تيمي؛ | 29 | 53 | 10 | 0 | 0 | ð30.28 | 2.23 | ð11.61 | 1.60 |
|
|
2) ميزان بهره مندي از فضاي يادگيري مجازي (اينترنت) براي فعاليت جستجو گري و پژوهشي؛ | 45 | 45 | 2 | 0 | 0 | ð40.20 | 1.90 | 1.53 |
|
| |
3) ميزان بهره مندي و استفاده از فضاي کتابخانه غني و بخش هاي مختلف مرکز منابع يادگيري (براي فعاليت جستجو گري و پژوهشي). | 48 | 41 | 3 | 0 | 0 | ð38.24 | 1.84 | 1.51 |
|
| |
کيفيت کلي عنصر فضاي آموزشي | 1.55 |
|
| ||||||||
| P<0.01ð | ||||||||||
همان گونه که در جدول 9 ملاحظه مي شود، يافته هاي مربوط به ارزشيابي نشانگان آخرين عنصر يعني عنصر فضاي آموزشي نشان مي دهد که اساتيد ميزان کيفيت هر يک از نشانگان مذکور را در برنامه درسي رشته مديريت دولتي به طور معناداري متوسط به پايين ارزشيابي کرده‌اند (0.01< P). همچنين اين نشانگان به ترتيب کيفيت بطور معناداري مرتب شده اند (11.61 = χ2 ، 2 = df، 0.01< P). در اين رتبه بندي نشانگر «ميزان تناسب فضاي کلاس درس براي کارهاي تيمي» رتبه نخست و نشانگر «ميزان بهره مندي و استفاده از فضاي کتابخانه غني و بخش هاي مختلف مرکز منابع يادگيري» رتبه سوم (آخر) را کسب کرده اند. در اين ارزشيابي نيز تمام نشانگان و عنصر مربوطه نامطلوب ارزشيابي شده است که اين يافته نيز حکايت از ضعف برنامه درسي رشته مديريت دولتی در عنصر فضاي آموزشي دارد.
اما در پاسخ به سوال سوم پژوهش با استفاده از آزمون فريدمن، عناصر نه گانه الگوي برنامه درسي کلاين در رشته مديريت دولتی به لحاظ کيفيت بهره مندي از رويکرد حل مسئله، مرتب گرديدند (جدول 10).
جدول 10: رتبه بندي کيفيت عناصر نه گانه الگوي برنامه درسي کلاين در رشته مديريت دولتی به لحاظ بهره مندي از رويکرد حل مسئله | |||||
عناصر نه گانه الگوي کلاين به ترتيب رتبه | رتبه ميانگين | χ2 (df=8) | کيفيت | ||
نامطلوب | نسبتاً مطلوب | مطلوب | |||
1) هدف | 6.88 | ð67.85 | 1.90 |
|
|
2) محتوا | 5.35 | 1.72 |
|
| |
3) راهبرد هاي ياددهي - يادگيري | 5.05 | 1.66 |
|
| |
4) فضاي آموزش | 4.95 | 1.55 |
|
| |
5) گروه بندي | 4.92 | 1.57 |
|
| |
6) فعاليت هاي يادگيري | 4.77 | 1.63 |
|
| |
7) ارزشيابي | 4.74 | 1.62 |
|
| |
8) مواد و منابع آموزشي | 4.24 | 1.59 |
|
| |
9) زمان آموزش | 4.09 | 1.48 |
|
| |
کيفيت کلي عناصر به لحاظ بهره مندي از رويکرد حل مسئله | 1.64 |
|
| ||
P<0.01ð | |||||
همان گونه که در جدول 10 ملاحظه مي شود، عناصر نه گانه الگوي برنامه درسي کلاين در رشته مديريت دولتی به لحاظ کيفيت بهره مندي از رويکرد حل مسئله به ترتيب کيفيت رتبه بندي شده اند و اين رتبه بندي به لحاظ آماري معنادار بوده است ( 67.85 = χ2 ، 8 = df، 0.01< P). هر چند که کليه عناصر کيفيت نامطلوبي دارند، اما کيفيت اين عناصر در نظر اساتيد متفاوت بوده است. در اين رتبه بندي عناصر هدف، محتوا، راهبرد هاي ياددهي ـ يادگيري، فضاي آموزش، گروه بندي، فعاليت هاي يادگيري، ارزشيابي، مواد و منابع آموزشي، و زمان آموزش، به ترتيب رتبه اول تا نهم را کسب کرده اند.
بحث و نتیجه گیری
در پاسخ به سؤال اول پژوهش بطور کلي 36 نشانگر حل مسئله براي عناصر نه گانه الگوي کلاين (1991) تدوين شد. به دليل آنکه اين يافته پيشينه مرتبط ندارد، بنابراين کمتر قابل مواجهه و مقايسه است. شايد بتوان گفت که اين يافته در نوع خود نوين است و مجموغه مفيدي را براي ارزشيابي ساير رشته ها معرفي کرده است.
يافته هاي پژوهش در پاسخ به سؤال دوم پژوهش حاکي از وجود محدوديت در برنامه درسي رشته مديريت دولتی به لحاظ کيفيت بهره مندي از رويکرد حل مسئله مي باشد، و ميزان برخورداري يک برنامه درسي دانشگاهي از نشانگان رويکرد حل مسئله را ناکافي نشان مي دهد. در بعد اهداف مبتني بر حل مسئله، تمامی نشانگان آن شامل اهداف نگرشي، اهداف شناختي، و اهداف مهارتي به ترتيب ميزان تحقق، نامطلوب ارزشيابي شده اند. همچنين يافته ها در بعد محتواي برنامه درسي مبتني بر حل مسئله حاکي از نامطلوب بودن همه نشانگان (به ترتيب شامل ميزان انعطاف پذيري محتواي واحد هاي درسي متناسب با نيازها و مسائل مربوط به موقعيت هاي جديد محيط واقعي؛ ميزان ارايه موضوع ها و مسائل کاوشگرانه و کنجکاوانه؛ ميزان انعطاف پذيري محتواي واحد هاي درسي متناسب با نيازها و علايق افراد؛ ميزان تناسب حقايق و مفاهيم ملحوظ در محتواي دروس با مهارت هاي چون: برنامه ريزي و انجام پروژه، و تصميم گيري، حل مسئله باز، پژوهش و ژرف انديشي، و تفکر انتقادي) مي باشد. با توجه به اينکه کيفيت کلي ابعاد فوق نامطلوب ارزشيابي شده است، نياز به بازانديشي و تجديد نظر در اهداف و محتواي برنامه درسي رشته مديريت دولتي و تقويت آن ها به لحاظ بهره مندي از رويکرد حل مسئله ضرورت پيدا مي کند؛ چرا که طبق يافته هاي پژوهش گيج بلز و همکاران (2005) دانشجوياني که در برنامه درسي به شيوه حل مسئله آموزش ببينند در سطوح شناختي سطح بالا عملکرد بهتري خواهند داشت. همچنين طبق يافته هاي پژوهش اوزترک و همکاران (2008) مهارت هاي چون تصميم گيري، تفکر نقادانه، تفکر خلاق و ارتباط بين فردي و به کارگيري دانش تئوري فرا گرفته در موقعيت هاي واقعي، بهبود خواهد يافت. بعلاوه نتايج برخي پژوهش ها (تيواري و همکاران، 2006 و آن يون، 2012) حاکي از آنست که از رهگذار برنامه درسي مبتني بر حل مسئله، تجارب لذت بخشي براي تشويق دانشجويان به فکر کردن فراهم مي شود.
در خصوص راهبرد هاي ياد دهي ـ يادگيري مبتني بر حل مسئله نيز يافته ها حاکي از وجود ضعف در برنامه درسي رشته مديريت دولتي است؛ چنان که تمامي نشانگان آن (به ترتيب شامل ميزان استفاده از روش هاي تدريس بحث گروهي، يادگيري کاوشگري و يادگيري مشارکتي؛ ميزان تمايل و فعاليت استاد در راهنمايي و تسهيل کنندگي ساخت دانش توسط دانشجو؛ ميزان اهميت آموزش مهارت هاي مورد نياز حل مسئله به دانشجويان؛ و ميزان اهميت و ارزش طرح مسئله از طرف دانشجو) نامطلوب ارزشيابي شده اند. اين مسئله نمايان گر سلطه روش هاي آموزش سنتي (مدرس محور) در برنامه درسي دانشگاه مي تواند باشد که در آن فراگيرنده فرصت کافي تفکر (به عنوان امر ضروري در يادگيري) را پيدا نمي کند. بنابر نتايج پژوهش ها (يانگ بلود و بيتز، 2001؛ وارل و پروفتو مکگراس، 2007؛ آلن و همکاران، 2011؛ و کنگ و همکاران، 2014) روش هاي آموزشي مبتني بر حل مسئله در برنامه هاي درسي، کوشش در جهت تقويت تفکر نقادانه دانشجويان در مقايسه با شيوه هاي سنتي است.
در بعد مواد و منابع نيز يافته ها حاکي از نامطلوب بودن ميزان دسترسي به وسايل نمايشي (ديداري ـ شنيداري)، نرم افزارها؛ امکان دسترسي به منابع علمي جديد؛ ميزان دسترسي به مجموعه کاملي از رايانه ي شخصي براي کارهاي جستجو گري و پژوهشي؛ امکان دسترسي به مواد و منابع پژوهشي گوناگون در تدريس مي باشد. اين يافته به وضوح کمبودهاي اجرايي برنامه درسي مبتني بر حل مسئله را در دانشگاه نمايان مي سازد. بنابر اين ضرورت دارد که در تامين منابع و ابزارهايي که به پربارسازي محيط يادگيري تعاملي و مبتني بر حل مسئله مي انجامند، تلاش شود.
يافته هاي مربوط به بعد فعاليت هاي يادگيري مبتني بر حل مسئله حاکي از نامطلوب بودن همه نشانگان (به ترتيب شامل ميزان علاقه مندي دانشجويان به روش آينده پردازي، و افسانه علمي براي توسعه مسائل فرضيه اي؛ ميزان تعامل و فعاليت درک اطلاعات و مفاهمه بين يادگيرندگان؛ ميزان به کارگيري مهارت هاي پژوهش براي کشف، شناخت و حل مسائل مرتبط با رشته تحصيلي از قبيل: طرح و بيان مسئله، تصميم گيري، برنامه ريزي و تدوين راه حل، تدوين فرضيه و استفاده از شواهد براي آزمون آن، نقد و بررسي تدابير و راهبردها براي تغيير، نويسندگي و گزارش نويسي؛ ميزان فعاليت يادگيرندگان در حل مسئله گروهي، و سهيم شدن در نقش ها؛ ميزان کوشش هاي ساخت و سازي مبتني بر حل مسئله در بين دانشجويان؛ ميزان اهميت برنامه ريزي جهت مطالعه يک مسئله، ميان دانشجويان؛ ميزان درگير شدن دانشجويان با مسائل کنجکاوانه، و مسائل ناشي از احساس مشکل) دارد. با توجه به اينکه کيفيت کلي اين بعد نامطلوب ارزشيابي شده است، عدم توانمندي دانشجويان در کاربرد اطلاعات علمي در شرايط واقعي را بازگو مي کند. در اين وضعيت دانشجويان اغلب مطالبي را که فرا مي گيرند، پس از مدتي به فراموشي مي سپارند. اما در برنامه درسي مبتني بر حل مسئله همان گونه که نتايج پژوهش باوم برگر (2005)، تيواري و همکاران (2006)، اوزترک و همکاران (2008)، آن يون (2012)، و آلسيو (2012) مويد آن است، دانشجويان با استفاده از شيوه مباحثه، فعالانه در فعاليت هاي آموزشي شرکت مي کنند، و از طريق طرح مسائل و نظرات و نيز ذکر تجربيات زندگي واقعي به عنوان محرکي براي تسهيل، بهبود و تعالي فرآيند يادگيري، مسئوليت يادگيري خود را به عهده مي گيرند.
در مورد ارزشيابي مبتني بر حل مسئله نيز يافته ها حاکي از وجود ضعف برنامه درسي رشته مديريت دولتی در اين بعد است؛ به طوري که تمامي نشانگان آن (به ترتيب شامل ميزان استفاده از برگه کارنما و برگه موقعيت در روند تکويني ارزشيابي کارهاي دانشجويان؛ توجه به ارزشيابي مهارت هاي تفکر سطح بالا در فرايند حل مسئله از قبيل: مهارت هاي سازمان دادن و خلاصه کردن، و قياس کردن ؛ ميزان توجه به تلفيق مهارت هاي کسب شده دانشجويان در برخورد با موقعيت هاي تازه در ارزش يابي ها؛ ميزان به کارگيري آزمون هاي با مفاهيم غير مانوس براي حل مسائل غير معمول و ناشناس در بررسي موفقيت دانشجويان؛ ميزان توجه به فرايندها در بررسي و ارزشيابي پيشرفت دانشجويان) نامطلوب ارزشيابي شده اند. با اتکا به اين يافته، در اين بعد نيز تعامل بين استاد و دانشجو به گونه سنتي در حال جريان است؛ در صورتي که در برنامه درسي مبتني بر حل مسئله، ارزشيابي از پيشرفت يادگيري نيازمند برقراري نوعي از تعامل بين استاد و دانشجو است که در آن فرصتي براي دانشجويان فراهم شود تا دانش جديد خود را در عمل بيازمايند. در اين زمينه، درگيري دانشجو در حل مسئله مبتني بر تفکر سطح بالا و تکاليف واقع گرايانه مورد توجه است؛ همچنين توجه به فرايندها در ارزشيابي پيشرفت دانشجويان و آزمون آنان در حالتي فرايند مدار مدنظر برنامه درسي حل مسئله است؛ تلفيق مهارت هاي کسب شده دانشجويان در برخورد با موقعيت هاي تازه در ارزش يابي ها، که در کلاس به صورت تکويني به عمل مي آيد، مورد توجه برنامه درسي مبتني بر حل مسئله است (سولمون، 1987؛ اشميت و همکاران، 2011؛ آلسيو، 2012؛ و کنگ و همکاران، 2014).
در بعد گروه بندي مبتني بر حل مسئله يافته ها حاکي از نامطلوب بودن نشانگان تحت پوشش آن (به ترتيب شامل ميزان تشکيل گروه هاي پژوهش ؛ تأکيد بر تعامل هاي بين دانشجويان؛ ميزان مشارکت گروهي در امر جستجو، فهم و خلق کردن) دارد. بر اساس اين يافته، پر واضح است که در اين زمينه نيز نظام آموزش دانشگاهي در موضع ضعف قرار دارد. همان گونه که در مباحث پيشين آمده است نظام مشاركت در برنامه درسي مبتني بر حل مسئله بر تعامل هاي بين يادگيرندگان و ايجاد اتصال بين جزاير دانش در يادگيرندگان تأکيد دارد. عمدتا گروه هاي هم ياري در حل مسئله باز مورد توجه است. معلم و استاد به عنوان تسهيل کننده مشارکت گروهي و همه يادگيرندگان يک هسته دانش اشتراکي را شکل مي بخشند. استاد و دانشجويان با هم در امر مهم جستجو، فهم و خلق مشارکت کامل دارند. اين بحث به طور ويژه در نتايج پژوهش كارابنيك و كولينز (1996)، باوم برگر (2005)، و آن يون (2012) مورد توجه قرار گرفته است.
در خصوص زمان آموزشي مبتني بر حل مسئله يافته ها حاکي از نامطلوب بودن ميزان تناسب زمان با فعاليت هاي يادگيري حل مسئله؛ ميزان استمرار در فعاليت هاي يادگيري و جستجوگري دانشجو (در زمان هاي که در دانشگاه حضور ندارد)مي باشد. نکته مهم و قابل بحثي که در اين يافته به طور تلويحي مطرح مي شود اين است که دانشجو فعاليت يادگيري خود را به طور سنتي به زمان هاي که در کلاس درس است متمرکز مي کند، و امکان استمرار فعاليت را از خود سلب مي کند. اين بدان معناست که براي بر طرف کردن اين ضعف مي توان با برخورداري از فرايند پژوهشي در رويکرد حل مسئله، خود راهبر شدن دانشجويان، و امکان حرکت در بستر يادگيري مداوم را فراهم نمود (جويس و همکاران، 1992، ترجمه بهرنگی،1376؛ مهرمحمدي، 1374؛ احمدي،1380؛ اشميت و همکاران، 2011؛ آنيون، 2012؛ و آلسيو، 2012).
در بعد فضاي آموزشي مبتني بر حل مسئله نيز يافته ها حاکي از نامطلوب بودن نشانگان تحت پوشش آن (به ترتيب شامل ميزان تناسب فضاي کلاس درس براي کارهاي تيمي؛ ميزان بهره مندي از فضاي يادگيري مجازي (اينترنت) براي فعاليت جستجو گري و پژوهشي ميزان بهره مندي و استفاده از فضاي کتابخانه غني و بخش هاي مختلف مرکز منابع يادگيري) دارد. آنچه اين يافته به طور تلويحي به آن اشاره دارد محدود شدن فعاليت هاي يادگيري دانشجويان به كلاس درس است. همان طور که پيش از اين در خصوص رويکرد مبتني بر حل مسئله ذکر شد، محيط يادگيري بايد امکان دسترسي به مواد و منابع گوناگون را فراهم سازد؛ بنابر اين براي تحقق اين امر در برنامه درسي، علاوه بر تامين فضاي کافي براي کارهاي تيمي در کلاس، بايد دانشجو براي کارهاي جستجوگري و پژوهشي خود ضمن استفاده از فضاي کتابخانه غني و بخش هاي مختلف مرکز منابع يادگيري، از فضاي يادگيري مجازي (اينترنت) نيز به نحو شايسته و بدون هيچ کم و کاستي بهره مند شود.
در نهایت در پاسخ به سوال سوم پژوهش مشخص شد که عناصر نه گانه الگوي برنامه درسي کلاين در رشته مديريت دولتي، به لحاظ کيفيت بهره مندي از رويکرد حل مسئله به ترتيب کيفيت بطور معناداري مرتب شده اند. عنصر «هدف» رتبه نخست و سایر عناصر شامل محتوا، راهبرد هاي ياددهي ـ يادگيري، فضاي آموزش، گروه بندي، فعاليت هاي يادگيري، ارزشيابي، مواد و منابع آموزشي، به ترتیب رتبه های بعدی و عنصر «زمان آموزش» رتبه نهم(آخر) را به خود اختصاص داده اند.
در مجموع در ارتباط با سوال های این پژوهش که عناصر نه گانه الگوي برنامه درسي کلاين (1991) را در رشته مديريت دولتی به لحاظ کيفيت بهره مندي از رويکرد حل مسئله مورد هدف قرار داده بودند؛ نتايج حاکي از آن است که هدف، محتوا، راهبرد هاي ياددهي- يادگيري، مواد و منابع، فعاليت هاي يادگيري، ارزشيابي، گروه بندي، زمان آموزش و فضاي آموزشي به لحاظ بهره مندي از رويکرد حل مسئله در اين رشته نامطلوب هستند. با عنايت به اين نتايج، مي طلبد که تلاش و همت لازم براي اصلاح و تغيير برنامه هاي درسي در موسسات آموزش عالي به نحو شايسته صورت گيرد. ذکر اين نکته ضروري است که این تحقیق در حوزه رشته مدیریت دولتی اجرا گردید؛ به همین دلیل و با عنایت به تنوع رشته های دانشگاهی، عناصر و نشانگان تدوين شده را به عنوان نسخه کامل و مداوم نمی توان تلقي نمود و لازم است به طور مستمر به بررسي و تجديد آن ها پرداخته شود. بر مبنای محدودیت یاد شده، ضرورت دارد پژوهش هاي ديگري در ساير رشته ها و زمينه ها صورت گيرد و عنايت بيشتري به جايگاه رويکرد حل مسئله در برنامه هاي درسي دانشگاهي گردد. به اين ترتيب مي توان تصويري از نقاط قوت و ضعف سایر برنامه هاي درسي در دانشگاه ها به لحاظ برخورداري از نشانگان حل مسئله فراهم نمود.
تقدیر و تشکر:این طرح پژوهشی با حمایت وپشتیبانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد میانه وازبودجه پژوهشی واحد می باشد که به این وسیله از کلیه عوامل مربوط تشکر می گردد
مراجع
Ahmadi, Gh. (1380). The use of problem-solving in science education. Quarterly Journal of Education. 17(1), 11-46. [Persian]
Alessio, H. (2012). Student perceptions about and performance in problem-based learning. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 4(1), 23-34.
Allen, D. E., Donham, R. S., & Bernhardt, S. A. (2011). Problem‐based learning. New Directions for Teaching and Learning, 128, 21-29.
Baumberger-Henry, M. (2005). Cooperative learning and case study: does the combination improve students’ perception of problem-solving and decision making skills? Nurse Education Today, 25(3), 238-246.
Glaser, B. (1992). Basics of grounded theory analysis. Mill Valley, CA: Sociology Press.
Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry and research design, choosing among five approaches, 2nd edition, California: Sage publication.
Ediger, M. (1991). Interest, Social Studies, and the Emerging Adolescent. ERIC, ED 365601.
Emami, S. M, Zulfikarzadeh, M. M, & Khsaf Mofrad, h. (1391). Interdisciplinary Education of Public Administration in Iran: Curriculum Planning Requirements. Interdisciplinary Studies in Humanities, 4 (4), 107-144.
Fathivajargah, k. (1388). Principles and concepts of the curriculum. Tehran: Bal. [Persian]
Gijbels, D., Dochy, F., Van den Bossche, P., & Segers, M. (2005). Effects of problem-based learning: A meta-analysis from the angle of assessment. Review of educational research, 75(1), 27-61.
Joyce, b., Weil, M., & Showers, b. (1992). Models of teaching. Mohammadreza Behrangi (Translator). Centre for Translation and Publication (1376). [Persian]
Karabenick, S. A., & Collins-Eaglin, J. (1997). Relation of perceived instructional goals and incentives to college students’ use of learning strategies. Journal of Experimental Education, 65(4), 331-341.
Kong, L. N., Qin, B., Zhou, Y. Q., Mou, S. Y., & Gao, H. M. (2014). The effectiveness of problem-based learning on development of nursing students’ critical thinking: A systematic review and meta-analysis. International Journal of Nursing Studies, 51(3), 458-469.
Magnussen, L., Ishida, D., & Itano, J. (2000). The impact of the use of inquiry-based learning as a teaching methodology on the development of critical thinking. Journal of Nursing Education, 39(8), 360-364.
McMillan, J. H., & Schumacher, S. (2001). Research in education: A conceptual introduction, 5th edition. New York: Adison Wesley Longman, Inc.
Mehrmohammadi, M. (1374). Why should we push the curriculum toward the Problem- centered? Quarterly Journal of Education. 43 / 44, 9-28. [Persian]
Onyon, C. (2012). Problem‐based learning: a review of the educational and psychological theory. The Clinical Teacher, 9(1), 22-26.
Ozturk, C., Muslu, G. K., & Dicle, A. (2008). A comparison of problem-based and traditional education on nursing students’ critical thinking dispositions. Nurse Education Today, 28(5), 627-632.
Salsabeeli, N., (1385). Application of problem-based approach in designing and developing of middle school social studies curriculum. Curriculum Studies. 1(3), 67-104. [Persian]
Schmidt, H. G., Rotgans, J. I., & Yew, E. H. (2011). The process of problem‐based learning: what works and why. Medical Education, 45(8), 792-806.
Solomon, W. (1987). Improving Students' Thinking Skills through Elementary Social Studies Instruction. Journal of Elementary School, 87 (5), 557-69.
Tiwari, A., Lai, P., So, M., & Yuen, K. (2006). A comparison of the effects of problem‐based learning and lecturing on the development of students' critical thinking. Medical Education, 40(6), 547-554.
Wood, E. J., (2004). Problem-based learning: Exploiting knowledge of how people learn to promote effective learning. BEE Journal 3(1):3-5
Worrell, J. A., & Profetto-McGrath, J. (2007). Critical thinking as an outcome of context-based learning among post RN students: A literature review. Nurse Education Today, 27(5), 420-426.
Youngblood, N., & Beitz, J. M. (2001). Developing critical thinking with active learning strategies. Nurse Educator, 26(1), 39-42.
Zainabadi, h., & Hemati, M. (1392). Criteria, indicators and Judgment Criteria for evaluating the quality of departments in the Institute of Applied Science of Iranian Red Crescent. Quarterly Journal of Help and Rescue. 5 (1), 19-30. [Persian]
Compiling Indicators of Problem-Based Approach in Quality Evaluation of Governmental Management curriculum and its implementation in Islamic Azad University
Abstract
The aim of current exploratory mixed method study was to compile indicators of problem-based curriculum on the bases of Klein's model (1991) and evaluating quality of curriculum of Governmental Management discipline based on compiled indicators. Firstly in qualitative phase, through interviewing experts, 36 indicators were compiled. In quantitative phase, using compiled indicators, a questionnaire were administrated and completed by 92 participants including lecturers in Governmental Management. This study is introduced important indicators of problem-based curriculum. Application of compiled indicators in curriculum evaluation of Governmental Management discipline revealed that the purpose, content, teaching- learning strategies, materials and resources, learning activities, evaluation, grouping, educational time and needed educational space in that discipline are unfavorable. In order to motivating attentions to the problem-based curriculums, further evaluation studies should be done in other disciplines and backgrounds.
Keywords: quality evaluation, curriculum, problem-based approach, criteria, indicator, Governmental Management discipline.
[1] . Progressivism
[2] . Joyce, Weil & Showers
[3] . Tiwari, Lai, So & Yuen
[4] . Wood
[5] . Baumberger
[6] . Ozturk, Muslu & Dicle
[7] . Onyon
[8] . Alessio
[9] . Solmon
[10] . Karabenick & Collins
[11] . Magnussen, Ishida & Itano
[12] . Youngblood & Beitz
[13] . Worrell & Profetto-McGrath
[14] . Allen, Donham & Bernhardt
[15] . Kong, Qin, Zhou, Mou & Gao
[16] . Gijbels, Dochy, Vanden Bossche & Segers
[17] . Schmidt, Rotgans & Yew
[18] . Ediger
[19] . Decker Walker
[20] . Hilda Taba
[21] * . نشانگان، مشخصه ها و يا جنبه هاي روشن، قابل اندازه گيري، کمي و کيفي در هر عنصر مي باشند (زين آبادي و همتي، 1392).
[22] . Mixed research
[23] . Creswell
[24] . McMillan
[25] . Grounded theory
[26] . Glaser
[27] . Purposeful sampling
[28] . Snow-ball sampling
[29] . Saturation