The relationship between Cheating Behavior and Cognitive-Emotional Trust: Mediating Role of Academic Motivation and Attitude Towards Cheating among students

Subject Areas : Psychology

Marjan Ghorbani Fard ¹ , Mojgan Sepahmansour ² , Afsaneh Ghanbaripanah ³

1 - Affiliation: Ph.D. candidate. Educational Psychology, Islamic Azad University, Central Tehran Branch, Tehran, Iran
2 - Islamic Azad University
3 - ازاد تهران مرکز

Received: 2022-12-11 Accepted : 2023-04-08 Published : 2023-09-23

Keywords: Academic motivation, Cognitive-Emotional Trust, Cheating Behavior, Attitude Towards Cheating,

Abstract :

Background: It is a widely acknowledged fact that the future lies in the hands of the next generation whose success is mainly dependent on education. The purpose of the present study was to investigate the mediating role of academic motivation and attitude towards cheating in relationships of cognitive-emotional trust with cheating behavior in students.Methods: The structural equation modeling correlation was the method used in this research. The statistical population of this study consisted of 384 students selected from all male second-high schools in 4 districts of Tehran in the academic year 2018-2019. The sample size was chosen using the cluster random sampling method. To collect data, Cognitive -Emotional Trust Scale, the cheating Behavior Questionnaire, The Academic Motivation Questionnaire, Academic Motivation Questionnaire, and the Attitude Towards Cheating Questionnaire were used. For data analysis, used Pearson’s correlation with SPSS 22 and structural equation modeling using AMOS 18 software were used. Mediation relationships of the final model were also tested using bootstrap (α = 0.05).Results: The results show that the fit indices of the research model include the chi-square index (χ2=9.28), relative chi-square (df2=2.32), goodness-of-fit index (GFI=0.991), the comparative fit index (CFI = 0.973), and the root mean square error of approximation (RMSEA = 0.05) indicate the goodness fit of the modified model.Conclusion: Since the findings of this study showed that the intermediary role of academic motivation and attitudes to cheat can affect the relationship between fraud and cognitive-confidence behavior

Full-Text:



رابطه بین رفتار تقلب و اعتماد شناختی-عاطفی: نقش واسطه­ای انگیزش تحصیلی و نگرش به تقلب در بین دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه شهر تهران

خلاصه

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه گر انگیزش تحصیلی و نگرش به تقلب در روابط اعتماد شناختی-عاطفی با رفتار تقلب در دانش آموزان بود. طرح پژوهش حاضر همبستگی  بود که با روش مدل سازی معادلات ساختاری مورد استفاده قرار گرفت. جمعیت آماری این مطالعه شامل 400 دانش آموز بود که از کلیه مدارس پسرانه دوم راهنمایی در 4 منطقه تهران در سال تحصیلی 1397-98 انتخاب شدند. حجم نمونه با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه انتخاب شد. برای جمع آوری داده ها، پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر(1981)، پرسشنامه رفتار تقلب فعلی و همکاران (1393)، و پرسشنامه اعتماد شناختی-عاطفی یانگ و موسهدلر (2010) استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها، از همبستگی پیرسون با SPSS 22 و مدل سازی معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزار AMOS 18 استفاده شد. روابط میانجیگری مدل نهایی نیز با استفاده از بوت استرپ (05/0 = α) مورد آزمون قرار گرفت. نتایج نشان داد که همبستگی­های دو متغیری در سطح 01/0>P معنی‌دار است. علاوه بر این نتیجه بوت استراپ برای اثر غیر مستقیم انگیزش تحصیلی 6، 48/0 به دست آمد که نشان  می­دهد اثر غیر مستقیم معنی­دار بوده است. همچنین نتیجه بوت استراپ برای اثر غیر مستقیم نگرش به تقلب  7، 45/0 به دست آمد که معنی­دار بوده است. از آنجا که یافته های این پژوهش نشان داد که علاوه بر  اینکه رابطه متغیرها به صورت همبستگی­های دو متغیری معنی‌دار بوده است، نقش واسطه­گر انگیزش تحصیلی و نگرش به تقلب می­تواند بر رابطه رفتار تقلب و اعتماد شناختی-عاطفی تاثیر بگذارد، بنابراین، پیشنهاد می شود که مدارس دوره های آموزشی مناسبی برای ارتقای استدلال های اخلاقی دانش­آموزان برگزار کنند تا آن­ها رفتار تقلب را بخاطر غیراخلاقی بودن و همچنین غیرقانونی بودن انجام ندهند و نه بخاطر ترس از تنبیه شدن. 

 

کلید واژها: رفتار تقلب،  اعتماد شناختی-عاطفی، انگیزش تحصیلی، نگرش به تقلب، دانش آموزان پسر 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

The relationship between Cheating Behavior and Cognitive-Emotional Trust: Mediating Role of Academic Motivation and Attitude Towards Cheating among students

Abstract

This study aimed to investigate the mediating role of academic motivation and attitude towards cheating in the relationship between cognitive-emotional trust and cheating behavior in students. The design of the current research was a correlation, which was used with the method of structural equation modeling. The statistical population of this study included 400 students who were selected from all boys' secondary schools in 4 districts of Tehran in the academic year 2017-2018. The sample size was selected using a cluster random sampling method. To collect data, Harter's Academic Motivation Questionnaire (1981), Current Cheating Behavior Questionnaire et al.(1393), and cognitive-emotional trust questionnaire Yang, & Mossholder, 2010) were used. For data analysis, Pearson's correlation was used with SPSS 22 and structural equation modeling using AMOS 18 software. Mediation relationships of the final model were also tested using bootstrap (α = 0.05). The results showed that the correlations of the two variables are significant at the P<0.01 level. In addition, the bootstrap result for the indirect effect of academic motivation was 0.48, which shows that the indirect effect was significant. Also, the bootstrap result for the indirect effect of attitude toward fraud was 0.45, which was significant. Because the findings of this research showed that besides the fact that the relationship between the variables was significant as a two-variable correlation, the mediating role of academic motivation and attitude towards cheating can affect the relationship between cheating behavior and cognitive-emotional trust. Therefore, schools conduct training courses to improve students' moral reasoning so that they do not commit cheating behavior because it is unethical and illegal, and not because of the fear of being punished.

Keywords:   Cognitive-Emotional Trust, Cheating Behavior, Attitude Towards Cheating, Academic Motivation

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

تقلب در محیط­های آموزشی تبدیل به نگرانی اصلی و مشکل شایع و هشدار دهنده در محیط­های آموزشی گشته است.( آندرمن و کوئنکا¹، 2017; گالانت، بنکین و داناهو²،2015). تقلب عبارت است از استفاده عمدی یا تلاش برای استفاده از مواد³، اطلاعات یا مطالعه­ی غیرمجاز⁴ در هر کار علمی که برای گرفتن نمره یا امتیاز ارائه می­شود؛ بنابراین چنین رفتارهایی شامل استفاده از یادداشت­های پنهانی یا کپی کردن از کار دیگران در طی برگزاری یک امتحان یا همکاری غیرمجاز⁵ در امتحان، کوئیز، تکالیف خارج از کلاس، یا پروژه و...، بدون اجازه می‌باشد (کلنرود و روزندر⁶، 2009؛ وونگ⁷ و همکاران، 2017؛ ما⁸ و همکاران، 2013). اصطلاح تقلب در وظایف درسی، طیف وسیعی از رفتارها از مستندسازی­ و بازخوانی­های⁹ درهم ریخته تا فریب­کاری عمدی و آشکار را در بر می­گیرد ( مارسدن، 2008؛ آنه و کلین¹⁰، 2013). براون – رایت (2013)  پژوهشی با عنوان بررسی ارتباط بین ناهماهنگی مدرسه – خانه و تقلب تحصیلی در میان دانش آموزان انجام دادند. نتایج نشان داد که ناهماهنگی بین خانه و مدرسه پیش­بینی کننده انگیزش و تقلب تحصیلی هستند. علاوه براین انگیزش ارتباط بین ناهماهنگی خانه-مدرسه و تقلب تحصیلی را میانجی می کند.

 

 طبق نظر ویلکینسون (2009) تقلب يكي از شكل­هاي بدرفتاري است كه به يكي از بزر­گ­ترين نگراني­هاي مؤسسه هاي آموزشي تبديل شده است. نتایج آماری پژوهش­های متعددی نیز می­تواند ضرورت توجه به تقلب را در محیط آموزشی بیش از پیش مشخص سازد که از آن جمله می­توان به  پژوهش مک­کیب و باورز ¹¹ (2009) اشاره نمود که نشان داده است 70 درصد دانش آموزان حداقل یک بار تقلب کرده­اند. بررسی 64 پژوهش در بین زمینه­های عمومی بروز تقلب در بین دانشجویان دانشگاه­های کشورهای آمریکا و کانادا نشان داد که به طور متوسط 43.1 درصد دانش آموزان به انجام تقلب در آزمون­ها و با روشی خاص اقرار کردند.  مککیب (2016) در قالب یک مطالعه طولی شامل داده­های مربوط به 134709 دانش آموز روی افق زمانی از سال 2002 تا 2013 نشان داد که به طور متوسط 37.3 درصد دانش آموزان از طریق دریافت کمک­ غیر رسمی برای انجام تکالیف خود دست به تقلب زده­اند.اگر چه در مورد میزان شیوع تقلب نمی­توان درصد مشخصی را تعیین کرد. پژوهش­های متعدد در کشورهای مختلف نشان داده اند تقلب خاص یک دوره تحصیلی، یک دانشگاه و یک کشور نبوده و در تمامی دنیا دیده می شود. از سوی دیگر نرخ تقلب در سی سال گذشته به طور منظم در حال افزایش بوده است. تقلب عبارت است از استفاده عمدی یا تلاش برای استفاده از مواد¹²، اطلاعات یا مطالعه­ی غیرمجاز¹³ در هر کار علمی که برای گرفتن نمره یا امتیاز ارائه می­شود؛ بنابراین چنین رفتارهایی شامل استفاده از یادداشت­های پنهانی یا کپی کردن از کار دیگران در طی برگزاری یک امتحان یا همکاری غیرمجاز¹⁴ در امتحان، کوئیز، تکالیف خارج از کلاس، یا پروژه و...، بدون اجازه می‌باشد (وونگ¹⁵ و همکاران، 2017؛ ما¹⁶ و همکاران، 2013).

مطابق با دیدگاه­های نظری و پژوهش­های انجام شده انگیزش نقش مهمی در نتایج شناختی، رفتاری و عاطفی دانش­آموزان دارد. بر این اساس در دهه­‌های اخير، دغدغه پژوهشگران شناخت و فهم انگیزش در حوزه آموزش و نقش آن در  برونداد­هاي تحصيلي بوده است (آپلباوم¹⁷، 2016). انگیزش تحصیلی هنگامی اتفاق می­افتد که فرد در تکلیف یا رفتار خاصی به جهت لذت و خشنودی حاصل از آن درگیر شود زیرا آن تکلیف بصورت بهینه چالش برانگیز است (آرنون، رینولدز و مارشال¹⁸، 2009).  انگیزش تحصیلی به طور خودانگیخته از نیازهای روانشناختی، کنجکاوی و تلاش­های فطری برای رشد، حاصل می­شود (ریو9،2004). پژوهش­هایی که بررسی رابطه انگیزش تحصیلی و تقلب تحصیلی پرداخته­اند، نشان دادند که انگیزش تحصیلی بر رفتار تقلب دانش­آموزان تأثیر دارد (آندرمن و کوئنکا، 2017؛ اوروسز¹⁹ و همکاران، 2016؛ پارک²⁰ و همکاران، 2013؛ براون – رایت²¹ و همکاران، 2013؛ اوروسز و همکاران، 2013). این پژوهشگران دریافتند دانش­آموزانی که از انگیزش درونی برای  یادگیری تکالیف تحصیلی برخوردارند گرایش کمتری به تقلب تحصیلی دارند. یکی از مباحث مهم و رایج در حوزه روانشناسی اجتماعی، نگرش، چگونگی شکل­گیری آن و رابطه نگرش با رفتار است. بخش مهمی از ادبیات نگرش بر این فرض مبتنی است که نگرش­ها تعیین­کننده رفتارها هستند. نگرش به تقلب به داشتن دیدگاه خوب/ بد، خوشایند/ ناخوشایند، عاقلانه/ نابخردانه، مفید/ بی­فایده و سودبخش/ غیرسودبخش در رابطه با تقلب اشاره دارد (چودزیکا-چوپالا²² و همکاران، 2013).  پژوهش­های انجام شده نشان داده­اند که نگرش به تقلب با رفتار تقلب ارتباط دارد (ریتینگر، 2017؛ آلت²³، 2015؛ کول²⁴، 2014؛ بهرامی و همکاران، 1394؛ فراست و همکاران، 1395). مطابق با این پژوهش­ها دانش­آموزان با نگرش مثبت و سهل­گیرانه نسبت به تقلب در مقایسه با دانش­آموزانی که نگرش منفی و سخت­گیرانه نسبت به تقلب داشتند، رفتار تقلب بیشتری داشته­اند.

تقلب کردن اثرات منفی بسیاری بر جامعه ای که در آن صورت می­گیرد می­گذارد اثراتی مانند کاهش اعتماد اجتماعی، افزایش فساد، ناکار آمدی و... در محیط آموزشی نیز اثرات منفی مانند اختلال در نظم، عدم یادگیری مناسب و با کیفیت، بی عدالتی، فراگیری و از بین رفتن قبح و زشتی عمل و ... اما مشخصاً آنچه اهمیت دارد این است که تقلب در گذشته می­تواند پیش­بینی­کننده قوی برای تقلب در آینده باشد. بنابراین، چنانچه دانش­آموزان که در آینده مدیران، معلمان، پزشکان و مسئولان خواهند بود به اعمال اخلاقی در مدرسه متعهد نباشند مشکلات عدیده­ای پیش خواهد آمد. بر اساس تأثیر تقلب بر کیفیت نظام تحصیلی، این امر می تواند بر دانش و توانایی­های دانش­آموزان مؤثر باشد، زیرا این امر تنها وابسته به کیفیت و کمیت تحصیلات می باشد. افرادی که آزمون ها و تکالیف خود را با فریب کاری و تقلب انجام داده­اند مطمئناً به اندازه افرادی که تقلب نکرده­اند مهارت و دانش کافی ندارد و از طرف دیگر تخلف در امتحانات و در محیط آموزشی می­تواند زمینه ای برای تخلفات کاری باشد، در نتیجه بررسی عوامل مؤثر بر رفتار تقلب از ضرورت بسیاری برخوردار خواهد بود. بنابراین ضروری و مهم است که به بررسی عوامل تأثیرگذار بر رفتار تقلب، به عنوان پیش­بینی­کننده­ای برای تخلف درآینده، در بین دانش­آموزان پرداخته شود.

از سوی دیگر، نهادها آموزشی به عنوان نهادهایی که خدماتی را برای عامه­ی ­مردم و فارغ­التحصیلان­شان تولید می­کنند به گونه جدایی­ناپذیری با جوامع­شان درهم آمیخته شده­اند. به همین علت سوءرفتار علمی نباید به عنوان یک شکل بی اهمیت از رفتار انحرافی دیده شوند، چرا که سوءرفتار علمی پتانسیل ایجاد پی­آمدهای جدی را برای افراد و نهادها دارند. در سطح فردی، مشارکت در سوءرفتارعلمی یادگیری دانش­آموزان را به خطر می اندازد که در آن ممکن است دانش­شان برای نقش­های حرفه­ای آینده، یا مطالعه­ای که در پیشِ رو دارند، ناقص باشد. در سطح نهادی، سوء­رفتار تساوی حقوق و کارآمدی ارزیابی آموزشی را تهدید می­کند و به اعتبار نهادهای آموزشی آسیب می­رساند. علاوه براین، سیستم­های آموزشی همه ساله هزینه­های هنگفتی را برای جلوگیری از رفتارهای متقلبانه می­پردازند و این رفتارها نگرانی­های جدی­ای را در جهت تولید علم و کیفیت آموزشی برای مدیران به­ وجود آورده­است. در سال­های اخیر سیاست­گذاری در جهت مبارزه با رفتارهای متقلبانه در اولویت نهادهای آموزشی قرار گرفته است و پیدا کردن راه حلی برای ممانعت از این رفتارها یک مشکل بزرگ برای آنان است. بنابراین شناسایی عوامل مؤثر بر رفتار تقلب از اهمیت و ضرورت بسیاری برخوردار است. امید است که پژوهش حاضر بتواند در جهت شناخت عوامل تأثیرگذار بر تقلب علمی گام کوچکی را برای پرکردن خلا پژوهشی در این حوزه پژوهشی برداشته و نتایج حاصل از آن جهت راه­کارهایی برای جلوگیری از تقلب علمی مثمرثمر واقع شوند. در سال­های اخیر سیاست­گذاری در جهت مبارزه با رفتارهای متقلبانه در اولویت نهادهای آموزشی قرار گرفته است و پیدا کردن راه حلی برای ممانعت از این رفتارها یک مشکل بزرگ برای آنان است. بنابراین شناسایی عوامل مؤثر بر رفتار تقلب از اهمیت و ضرورت بسیاری برخوردار است. امید است که پژوهش حاضر بتواند در جهت شناخت عوامل تأثیرگذار بر تقلب علمی گام کوچکی را برای پرکردن خلا پژوهشی در این حوزه پژوهشی برداشته و نتایج حاصل از آن جهت راه­کارهایی برای جلوگیری از تقلب علمی مثمرثمر واقع شوند.

 

 

 

 

 

روش تحقیق

طرح پژوهش حاضر همبستگی  بود که با روش مدل سازی معادلات ساختاری مورد استفاده قرار گرفت. جمعیت آماری مطالعه حاضر شامل کلیه دانش آموزان پسر در دوره دوم دبیرستان در شهر تهران ، ایران بود. طبق اعلام سازمان آموزش و پرورش شهر تهران ، 100000 دانش آموز پسر در دوره دوم ابتدایی در سال تحصیلی 2018- 2019 ثبت شده اند. با استفاده از فرمول کوکران ، اندازه نمونه 384 تخمین زده شد. با احتمال کاهش ، اندازه نمونه به 400 افزایش یافته است. برای انتخاب تصادفی یک مدرسه از نمونه گیری خوشه استفاده شد. با مراجعه به جدول ذکر شده ، این روش به گونه ای انجام شد که شهر به 4 منطقه تقسیم شد: شمال ، جنوب ، شرق و غرب ، و یک روش کاملاً تصادفی انتخاب شد و لیستی از دبیرستان ها برای پسران بود تهیه شده. سپس ، هر منطقه به 10 منطقه و هر منطقه به 5 مدرسه تقسیم شد و دو کلاس از هر مدرسه برای دیدار با 400 نفر انتخاب شد. پس از انتخاب پنج مدرسه از هر منطقه ، آنها به طور تصادفی به این مدارس ارجاع شدند و از مقامات ذیربط در مورد تحقیق و ویژگی های نوجوانان که باید به عنوان سوژه در نظر گرفته شوند ، مصاحبه شدند. در مرحله آخر ، از هر کلاس ، 8 دانش آموز (پسر) از زمینه های تجربی ، ریاضیات و علوم انسانی در کلاس های دهم ، یازدهم و دوازدهم به طور تصادفی انتخاب شدند. پس از انتخاب سوژه ها در مرحله بعدی ، از آنها خواسته شد تا با توجه به نظر شخصی خود به پرسشنامه ها پاسخ دهند. با توجه به تعداد زیادی پرسشنامه ، دانش آموزان پس از دو روز پرسشنامه های تکمیل شده را به دفتر مدرسه تحویل دادند و محقق آنها را در بازدید بعدی دریافت کرد. ملاحظات اخلاقی در این مطالعه ، از جمله رضایت آگاهانه دانش آموزان برای تکمیل پرسشنامه ها ، حفظ محرمانه بودن و محرمانه بودن شخصیت ها و اطلاعات نمونه در اجرای این مطالعه کاملاً مشاهده شد. معیارهای ورود به مطالعه عبارتند از: تحصیل در سال دوم دبیرستان ، همکاری و رضایت آگاهانه برای شرکت در تحقیقات و داشتن سلامت روان کامل بر اساس یک پرونده مشاوره. معیارهای خروج شامل عدم تمایل به همکاری و وجود پرسشنامه های تحریف شده و ناقص است. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها ، از شاخص آمار توصیفی از جمله (جدول توزیع فرکانس ، میانگین انحراف استاندارد و کشیدگی کمی) استفاده شد. لازم به ذکر است که فرایند تجزیه و تحلیل آمار توصیفی توسط نرم افزار آماری SPSS-22 انجام شده است.

پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر: برای اندازه گیری انگیزش تحصیلی از پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر(1981) استفاده شد،  پرسشنامه دو خرده مقیاس انگیزش درونی و انگیزش بیرونی را مورد سنجش قرار می دهد. پرسشنامه مذکور  شامل 33 سوال بسته- پاسخ شامل بر اساس طیف پنج درجه ای لیکرت مي‌باشد. 17 سوال مربوط به انگیزش درونی و 16 سوال مربوط به انگیزش بیرونی است. انگیزش درونی: نیروهای درونی برای یادگیری و پیشرفت در فرد را می سنجد و انگیزش بیرونی: دلایل و عوامل بیرونی و محیطی برای یادگیری و پیشرفت فرد را مورد ارزیابی قرار  می دهد.پرسشنامه در ایران توسط ظهیری و رجبی (1388)  اعتبایابی شده است، در پژوهش مذکور پایایی پرسشنامه بر اساس ضریب آلفای کرونباخ 92/0 گزارش شده است.

پرسشنامه نگرش به تقلب: برای اندازه گیری نگرش به تقلب از پرسشنامه نگرش به تقلب فعلی و همکاران (1393) استفاده شد، پرسشنامه مذکور شامل 11 سوال بر اساس طیف پنج درجه ای لیکرت مي‌باشد. از سوال 6 تا 11 نمره گذاری به صورت برعکس می شود. پرسشنامه در ایران توسط فعلی و همکاران (1393) اعتبایابی شده است، در پژوهش مذکور پایایی پرسشنامه بر اساس ضریب آلفای کرونباخ 89/0 گزارش شده است.

 پرسشنامه اعتماد شناختی و عاطفی: برای اندازه گیری اعتماد شناختی و عاطفی از پرسشنامه اعتماد شناختی و عاطفی یانگ و موسهدلر (2010) استفاده شد، پرسشنامه دو خرده اعتماد شناختی و اعتماد عاطفی را مورد سنجش قرار می دهد.خرده مقیاس اعتماد شناختی از سوال 1 تا 5 است و خرده مقیاس اعتماد عاطفی از سوال 6 تا 10 است. پرسشنامه مذکور شامل 10 سوال بر اساس طیف پنج درجه ای لیکرت مي‌باشد. پرسشنامه در ایران توسط محمد زاده و همکاران (1392) اعتبایابی شده است، در پژوهش مذکور پایایی پرسشنامه بر اساس ضریب آلفای کرونباخ 93/0 گزارش شده است.

پرسشنامه رفتار تقلب: این پرسشنامه مربوط به نیوستد و همکاران(1996) است و 21 سوال دارد و دارای دو خرده مقیاس می باشد. 1- خرده مقیاس تقلب در انجام تکالیف درسی 2- خرده مقیاس تقلب در امتحان. نمره گذاری در این پرسشنامه به صورت لیکرت 5 درجه ای می باشد به عامل اول 10 سوال و به عامل دوم 11 سوال تعلق می گیرد. این دو عامل در تحلیل عامل اکتشافی پژوهش حاضر به دست آمده. روایی و پایایی به دست آمده بر اساس ضریب الفای کرونباخ0.89 گزارش شده است.

 

یافته ها

جدول 1 یافته­های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش حاضر برای نمونه­ی دانش آموزان

مقیاس­ها               شاخص­های توصیفی	حداقل نمره	حداکثر نمره	میانگین	انحراف استاندارد
رفتار تقلب	12	60	74/31	28/3
اعتماد شناختی عاطفی	10	28	05/38	17/4
انگیزش تحصیلی	33	151	25/117	46/8
نگرش به تقلب	15	73	17/39	08/4

 

همان­گونه که در جدول1، مشاهده می­گردد میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش در دانش­آموزان به ترتیب در رفتار تقلب برابر 74/31 و 28/3، اعتماد شناختی عاطفی برابر 05/38 و 17/4، انگیزش تحصیلی برابر 25/117 و 46/8 و نگرش به تقلب برابر 17/39 و 08/4  به دست آمده است. 

 

جدول 2. ماتریس همبستگی بین  متغیرهای پژوهش 

ردیف	متغیرهای پژوهش	1	2	3	4
1	رفتار تقلب	-	**567/0-	**423/0-	**471/0
2	اعتماد شناختی عاطفی	-	-	**517/0	**492/0-
3	انگیزش تحصیلی	-	-	-	**538/0-
4	نگرش به تقلب	-	-	-	-

  **   01/0>P

 

یا توجه نتایج جدول 2 مشاهده می­شود کلیه­ی ضرایب همبستگی به دست آمده بین متغیرهای پژوهش، در سطح 01/0>P  معنی­دار هستند.

جدول 3.  مقایسه شاخص­های برازندگی مدل پژوهش

شاخص های برازندگی	2χ	df	χ2/df	GFI	AGFI	IFI	TLI	CFI	NFI	RMSEA
مدل پژوهش	28/9	4	32/2	991/0	938/0	984/0	967/0	973/0	965/0	05/0

نتایج مندرج در جدول 3 نشان می­دهند که شاخص­های برازندگی مدل پژوهش شامل شاخص مجذور خي (28/9=2χ)، مجذور خي نسبی (32/2= /df2χ)، شاخص نيكويي برازش (991/0GFI=)، شاخص نيكويي برازش انطباقي (938/0AGFI =)، شاخص برازش مقايسه­اي (973/0CFI =)، شاخص برازندگی افزایش (984/0IFI =)، شاخص برازندگی توکر-لویس(967/0TLI =) و جذر میانگین مجذورات خطای تقریب (05/0RMSEA=) حاکی از برازش عالی مدل اصلاح شده است. بنابراین مدل اصلاح شده یا نهایی از برازندگی مطلوبی برخوردار است. 

جدول 4. الگوی ساختاری: مسیرها و ضرایب استاندارد مربوط به اثرات مستقیم بین متغیرهای پژوهش در مدل پژوهش 

مسیر	β	P
اعتماد شناختی عاطفی                                 رفتار تقلب	417/0-	001/0
اعتماد شناختی عاطفی                                 انگیزش تحصیلی	381/0	001/0
اعتماد شناختی عاطفی                                 نگرش به تقلب	326/0-	001/0
انگیزش تحصیلی                                        رفتار تقلب	426/0-	001/0
نگرش به تقلب                                          رفتار تقلب	390/0	001/0

 

براساس نتایج نشان داده شده در جدول 4 همه­ی ضرایب مسیر مربوط به مدل نهایی معنی­دار هستند. با استناد به ضرایب استاندارد ذکر شده در جدول شماره 4، ضریب مسیر اثر مستقیم اعتماد شناختی عاطفی بر رفتار تقلب معنی­دار است (417/0-=β، 001/0P<). در جدول 4 ضریب مسیر اثر مستقیم مثبت اعتماد شناختی عاطفی بر انگیزش تحصیلی معنی­دار است (381/0=β، 05/0P<). علاوه براین، ضریب مسیر اثر مستقیم منفی اعتماد شناختی عاطفی بر نگرش به تقلب معنی­دار است (326/0-=β، 05/0P<). در جدول شماره 4 ضریب مسیر اثر مستقیم منفی انگیزش تحصیلی بر رفتار تقلب معنی­دار است (426/0-=β، 05/0P<).  همچنین، در جدول شماره 4 ضریب مسیر اثر مستقیم مثبت نگرش به تقلب بر رفتار تقلب معنی­دار است (390/0=β، 05/0P<).

 

جدول 5- همبستگی بین متغیرهای مستقل، وابسته، میانجی و نتایج بوت استراپ 

	همبستگی بین متغیرها	1	2	3	4
1	رفتار تقلب	-	**567/0-	**423/0-	**471/0
2	اعتماد شناختی عاطفی	-	-	**517/0	**492/0-
3	انگیزش تحصیلی	-	-	-	**538/0-
4	نگرش به تقلب	-	-	-	-
مقدار بوت استراپ		حد پایین فاصله اطمینان	حد بالای فاصله اطمینان	سطح معنی داری
48/0		37/0	61/0	001/0
45/0		34/0	58/0	001/0

                                                                                                                                        *05/0> P                 **01/0> P

نتایج مندرج درجدول 4-11 نشان می­دهد که همبستگی دو متغیری متغیرها درجدول بالا در سطح 01/0>P معنی‌دار است. نتیجه بوت استراپ برای این فرضیه غیر مستقیم 6، 48/0 به دست آمد. حد پایین فاصله اطمینان 37/0 و حد بالای آن 61/0 محاسبه شد. سطح معنی داری به دست آمده برابر 001/0 و تعداد نمونه گیری مجدد بوت استراپ 2000 می­باشد. با توجه به اینکه صفر بیرون از فاصله اطمینان قرار می­گیرد، اثر غیر مستقیم معنی­دار بوده و فرضیه 6 الگوی پیشنهادی تأیید می‌شود. همچنین نتیجه بوت استراپ برای این فرضیه غیر مستقیم 7، 45/0 به دست آمد. حد پایین فاصله اطمینان 34/0 و حد بالای آن 58/0 محاسبه شد. سطح معنی داری به دست آمده برابر 001/0 و تعداد نمونه گیری مجدد بوت استراپ 2000 می­باشد. با توجه به اینکه صفر بیرون از فاصله اطمینان قرار می­گیرد، اثر غیر مستقیم معنی­دار بوده و فرضیه 7 الگوی پیشنهادی تأیید می‌شود. 

 

بحث

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه­ای انگیزش تحصیلی و نگرش به تقلب در روابط اعتماد شناختی-عاطفی با رفتار تقلب در دانش آموزان بود. این یافته ها نشان داد که هر دو مسیر مستقیم و غیرمستقیم با رفتار تقلب در دانش آموزان روابط معنی داری دارند. بنابراین ، انگیزش تحصیلی و نگرش نسبت به تقلب به عنوان یک نقش واسطه گر، مسیرهای غیرمستقیم در مدل تصویب شد ، بنابراین می توان نقش واسطه ای را برای همه متغیرهای موجود در این مطالعه تعیین کرد.

از بین پژوهش های انجام شده، آندرمن و وون (2017) بیشتر بر رفتار تقلب متمرکز شده اند و اتفاقاً در یافته های خود نشان داده اند که اگرچه ساختار هدفی بیرونی و تبحری ادراک شده بر باور درباره تقلب تأثیر دارند اما با رفتار تقلب رابطه ندارند. این یافته ها از آن رو حائز اهمیت است که ساختار هدفی و تبحری به نوعی منعکس کننده اهداف پیشرفت هستند که در این پژوهش نیز نشان داده شد که تاثیر معنی داری بر رفتار تقلب ندارد؛ یافته های پژوهش ریتینگر (2017) نیز هماهنگ یا یافته های پژوهش حاضر می باشد. چراکه نتایج آن پژوهش نشان داد که خودپنداره، نگرش خنثی­سازی چالش­ها، تمرکز بر پاسخ­های جامعه­پسند برای تقلب و شرمنده کردن دانش­آموزان بر رفتار تقلب تأثیر دارند. این متغیرها همان مولفه های اعتماد شناختی- عاطفی و مقایسه های اجتماعی را به تصویر می کشند. یافته های پژوهش پارک و همکاران (2013) نیز یافته های مشابهی با این بخش از یافته های پژوهش به دست آورده بود. چراکه در این پژوهش نیز نشان داده شده بود که زمانی که تقلب شایع می شود، همسالان نیز این رفتار را به عنوان الگویی رایج می پذیرند. در همین رابطه، تسای (2012) نیز تاثیر همسالان بر رفتار تقلب را معنی دار نشان داده بود. رتینگر و کرامر (2009) نیز نشان داد که رابطه معناداری بین نگرش همسالان با تقلب دانش آموزان وجود دارد.

البته پژوهش بالانتاین و همکاران (2016) یافته هایی متناقض با یافته های پژوهش حاضر به دست آورد. چراکه این پژوهش در نتایج خود نشان داده بود که رویکرد سطحی به یادگیری رابطه معناداری با رفتار تقلب بیشتر دارد. رویکرد عمیق و استراتژیک به یادگیری منجر به کاهش رفتار تقلب می­شود. این یافته ها در حالی بود که پژوهش حاضر نشان داده بود که مساله عمقِ یادگیری یا کیفیت آموزش مساله چندان مرتبطی با رفتار تقلب نیست. بدان معنی که دانش آموزی که دست به تقلب می زند لزوماً به این دلیل که دست به این رفتار نمی زند که به خوبی نتوانسته است مطالب را یاد بگیرد و یا عمق یادگیری او در سطح پایینی بوده است بلکه مساله های دیگری در این میان اهمیت دارند. همچنین آلت (2015) نیز به یافته های متناقضی دست یافت. چراکه او در یافته های پژوهش خود نشان داده بود که تجربه عدالت آموزشی تأثیر منفی بر تقلب تحصیلی دارد. بدین معنی که اگر دانش آموزی احساس کند که با او رفتاری عادلانه شده است و عدالت در حق او رعایت شده است، دست به تقلب نمی زند اما یافته های این پژوهش نشان داد که ناهماهنگی بین تلاش و پاداش که منعکس کننده تجربه و حس عدالت است به صورت معنی داری نمی تواند رفتار تقلب دانش آموزان را تبیین کند. کول (2014) نیز یافته هایی متناقض به دست آورد. چراکه نشان داد که نگرش، دینداری و اهداف پیشرفت بر رفتار تقلب تأثیر دارد. این در حالی بود که اهداف پیشرفت در این پژوهش به صورت معنی داری نمی توانست رفتار تقلب را تبیین کند. در همین راستا نیز یافته های پژوهش ربانی (1396) نشان داد که انواع جهت­گیری هدف به­طور مستقیم و یا غیرمستقیم بر رفتار تقلب ارتباط دارند که دقیقاً یافته های متضاد با یافته های پژوهش حاضر نشان داد. برزگربفرویی (1393) نیز در یافته های خود به ساختارهای کلاسی و درسی توجه کرده بود و در یافته های خود نشان داده بود که این ساختارها می توانند رفتار تقلب را تبیین کنند که با یافته های پژوهش حاضر متناقض است و پژوهش حاضر اهداف پیشرفت را عامل تبین کننده ای در رفتار تقلب نمی داند. خامسان و امیری (1390) نیز یافته های متناقضی به دست آورده اند. چراکه عوامل دروني نظير عدم مسووليت پذيري و عدم وقت کافي بيش از عوامل بيروني نظير سخت بودن تکليف و توقع زياد از دانشجو به عنوان علت تقلب توسط دانشجويان مورد تاکيد قرار گرفته است. در حالیکه در این بخش از یافته های پژوهش، عوامل بیرونی تاثیرات معنی داری تری بر رفتار تقلب داشته اند. از دیگر سو، اگر اعتماد به نفس را معادل با خودکارآمدی دانش آموزان دانست باید اذعان داشت که یافته های پژوهش میرزایی (1389) نیز به یافته های متناقضی دست یافته بود. چراکه در این پژوهش نشان داده شده است که اعتماد به نفس تفاوت معنی داری در رفتار تقلب ایجاد نمی کند.

در نگاه اول، این بخش از یافته های پژوهش نشان می دهد که بافت اجتماعی که دانش آموز در آن کنش متقلبانه انجام می دهد بیشتر از ذهنیت ها و نگرش های او تاثیرگذار است. به همین دلیل است که شیوع رفتار متقلبانه بیشتر به عنوان عاملی اساسی در رفتار تقلب تاثیر دارد و باورِ دانش آموزان به عدالت و برابری و یا اهداف پیشرفت چندان نمی توانند تبیین جامع و دقیقی از رفتار تقلب داشته باشند. پر بیراه نیست که یافته های پژوهش اوروسز و همکاران (2013) مبنی بر رابطه منفی و معکوس بین انگیزش درونی و رفتار تقلب، بر اساس یافته های پژوهش حاضر، چندان مطرحیتی ندارد. این یافته ها نشان می دهد که نمی توان بدون در نظر گرفتن دیدگاه ها، نگرش ها و تاملات دانش آموزان درباره تقلب به تحلیل کنش ها و رفتارهای آن ها به ویژه از منظر فشارهای محیطی بیرونی پرداخت. نادیده انگاشتن این متغیر باعث می شود که دانش آموز یا هر کنشگری که در تقلب و یا سوء رفتار درگیر می شود بیشتر به عنوان اهرمی بی اختیار تلقی شود که صرفاً پاسخ دهنده و واکنش دهنده به متغیرهای محیط بیرونی است. بلکه بیشتر به عنوان کنشگری آزاد و با اراده تلقی می شود که می تواند دست به انتخاب بزند. به هر حال، این بخش از یافته های پژوهش نشان می دهد که متغیر نگرش، به عنوان متغیری میانجی، می تواند تفاوت های مهمی را در داده ها و یافته های این پژوهش رقم بزنداما تفسیر این یافته ها بدون در نظر گرفتن تاثیر میانجی نگرش و باور به تقلب نمی تواند دیدگاه ژرفی درباره مساله ارائه کند. به همین دلیل است که در فرضیه های بعدی، نقش های میانجی به صورت مشخصتری مطرح شده و تفسیر اولیه­ی این یافته ها مبنی بر بی تاثیر بودن باور و اهداف پیشرفت دچار خدشه می شود و اتفاقاً با مطرح شدن آن دو عامل میانجی، نقش ذهنیت ها، دیدگاه ها و باورهای دانش آموز درباره تقلب برجسته از قبل می شود. ریتینگر (2017) نیز نشان داد که خودپنداره، نگرش خنثی­سازی چالش­ها، تمرکز بر پاسخ­های جامعه­پسند برای تقلب و شرمنده کردن دانش­آموزان بر رفتار تقلب تأثیر دارند. اروسز و همکاران (2016) نشان دادند دیدگاه زمانی آینده تأثیر منفی بر تقلب تحصیلی دارد. دیدگاه زمانی لذت­گرایانه به زمان حال تأثیر مثبت بر تقلب تحصیلی دارد. انگیزش تحصیلی در ارتباط بین دیدگاه زمانی و تقلب نقش میانجی دارد. کول (2014) نیز نشان داد که نگرش، دینداری و اهداف پیشرفت بر رفتار تقلب تأثیر دارد. ما و همکاران (2013) نشان دادند بازدارندگی سازمانی و عملکرد فردی تأثیر منفی بر تقلب دارد در حالیکه فشار فردی ادراک شده، تقلب همسالان و فعالیت­های فوق برنامه بر تقلب تأثیر مثبت دارد. پارک و همکاران (2013) نتایج نشان داد که شدت ادراک شده تقلب و شیوع تقلب در بین همسالان بر رفتار تقلب تأثیر معناداری دارد. فراست و همکاران (1395)نیز  نشان داده اند میان نمره نگرش به تقلب و ارتکاب به آن همبستگی مثبت و معنی داری وجود دارد. علاوه بر آن، میان ادراک مثبت فراگیران از مؤلفه‌های تدریس، معلم، فضای­ یادگیری، خودکارآمدی تحصیلی و ارزشیابی تبحری با نگرش به تقلب همبستگی منفی وجود دارد. بهرامی و همکاران (1394) نیز نشان داده بودند که وجدان فردی و باورهای و اعتقادات شخصی مهم­ترین عوامل بازدارنده تقلب بودند.

برخی از پژوهش ها نیز به نقش بی واسطه و بدون میانجیِ متغیرهای مختلف بر رفتار تقلب پرداخته اند  که این پژوهش ها مسیر متفاوتی با آنچه این بخش از یافته های پژوهش دربرداشته است را در پیش گرفته اند. در این میان، پژوهش های بالانتاین و همکاران (2016)؛ آلت (2015)؛ اوروسز و همکاران (2013)؛ تسای (2012)؛ رتینگر و کرامر (2009)؛ مایهو و همکاران (2009)؛ برزگربفرویی (1393)؛ خامسان و امیری (1390)؛ اژه­ای و همکاران (1390) و میرزایی (1389) از این دست بودند. این بخش از یافته های پژوهش با یافته های به دست آمده از پژوهش ربانی (1396) هماهنگی دارد. البته باید خاطرنشان کرد که او در پژوهش خویش بر عامل نگرش به عنوان متغیر میانجی متمرکز شده بود اما عوامل خارجی را با واسطه عوامل درونی مطرح کرده بود. علاوه بر آن، یافته های پژوهش مک­کرای و گای (2015) نشان داد که انگیزش در ارتباط بین عقل­گرایی و تقلب نقش نقش میانجی ایفا می­کند و یا براون – رایت (2013) نیز نشان داده بود که انگیزش ارتباط بین ناهماهنگی خانه-مدرسه و تقلب تحصیلی را میانجی گری می کند. برخی از پژوهش ها نیز به عوامل درونی و نقش های میانجی رفتار تقلب توجه داشته اند اما ممکن است عواملی دیگری غیر از انگیزش را مطرح کرده باشند. برای مثال، پژوهش آندرمن و وون (2017) نشان داده است که ساختار هدفی بیرونی و تبحری ادراک شده بر باور درباره تقلب تأثیر دارند. آندرمن و کوئنکا (2017) نیز نشان داده اند که باورهای انگیزشی (اهداف تبحری) پیش­بینی کننده تقلب تحصیلی هستند و منجر به کاهش تقلب تحصیلی می­شوند. ریتینگر (2017) نیز نشان داد که خودپنداره، نگرش خنثی­سازی چالش­ها، تمرکز بر پاسخ­های جامعه­پسند برای تقلب و شرمنده کردن دانش­آموزان بر رفتار تقلب تأثیر دارند. اروسز و همکاران (2016) نشان دادند دیدگاه زمانی آینده تأثیر منفی بر تقلب تحصیلی دارد. دیدگاه زمانی لذت­گرایانه به زمان حال تأثیر مثبت بر تقلب تحصیلی دارد. انگیزش تحصیلی در ارتباط بین دیدگاه زمانی و تقلب نقش میانجی دارد. کول (2014) البته به متغیرهای درونی دیگری غیر از باور توجه داشته و نشان داده است که نگرش، دینداری و اهداف پیشرفت بر رفتار تقلب تأثیر دارد. ما و همکاران (2013) نشان دادند بازدارندگی سازمانی و عملکرد فردی تأثیر منفی بر تقلب دارد در حالیکه فشار فردی ادراک شده، تقلب همسالان و فعالیت­های فوق برنامه بر تقلب تأثیر مثبت دارد. پارک و همکاران (2013) نتایج نشان داد که شدت ادراک شده تقلب و شیوع تقلب در بین همسالان بر رفتار تقلب تأثیر معناداری دارد. فراست و همکاران (1395)نیز  نشان داده اند میان نمره نگرش به تقلب و ارتکاب به آن همبستگی مثبت و معنی داری وجود دارد. علاوه بر آن، میان ادراک مثبت فراگیران از مؤلفه‌های تدریس، معلم، فضای­ یادگیری، خودکارآمدی تحصیلی و ارزشیابی تبحری با نگرش به تقلب همبستگی منفی وجود دارد. بهرامی و همکاران (1394) نیز نشان داده بودند که وجدان فردی و باورهای و اعتقادات شخصی مهم­ترین عوامل بازدارنده تقلب بودند.

در مجموع، در مطالعات آسیب شناسانه سوئه رفتار و کجروی های روانی و اجتماعی با چهار رویکرد اساسی مواجه می شویم که هر کدام تبیینی از مساله سوئه رفتار و کجروی داشته و بر اساس آن تبیین، تدابیر و راه حل های متفاوتی ارائه می کند. رویکرد اول، رویکرد ساختارگرایی است که معتقد به وجود الگوها، ترتیبات و ساختارهای ذهنی هستند که آن ساختارها به رفتارها و عملکردهای افرادی که درگیر تقلب می شوند را جهت می دهد. این در حالی است که یافته های این پژوهش نشان داده است که رفتار متقلبانه تنها تحت تاثیر همسالان یا الگوهای تقلب نمی باشد بلکه این عوامل زمانی می تواند به رفتار متقلبانه منجر شوند که دانش آموز نگرش و باور مقبول و مثبتی از آن رفتار داشته باشد. به این ترتیب، برای کنترل رفتارهای متقلبانه نه تنها باید به عوامل محیطی توجه داشت بلکه باید بتوان باورها و نگرش های دانش آموز مبنی بر غیراخلاقی نداستن رفتار تقلب را 

تغییر داد.  

در این مطالعه گسترده و حجیم بودن جامعه پژوهش و در نتیجه دشواری گردآوری و تحلیل داده ها، انصراف و خودداری برخی از دانش آموزان برای مشارکت در پژوهش، خودگزارشی بودن داده های پژوهش و عدم توانایی مشاهده دقیق رفتارهای مستقیم تقلب در دانش آموزان از جمله محدودیت های این مطالعه بشمار می­روند. از آنجا که ابزار این پژوهش مبتنی بر پرسشنامه بود که دانش آموزان خودشان به اقرار رفتار متقلبانه می پردازند و این عاری از جانبداری نیست، پیشنهاد می شود در پژوهش های آتی، رفتار متقلبانه با استفاده از روش های مشاهده، ثبت و ضبط شود. . همچنین از آنجا که باور به تقلب تا حد زیادی از طریق نگرش ها و باورهای خانواده ها منتقل می شود، بنابراین، پیشنهاد می شود تا از طریق برگزاری جلسات متعدد و اثربخشی خانواده ها را توجیه کرده تا رفتارهای متقلبانه خود یا اطرافیان را نه به عنوان رفتاری زیرکانه بلکه به عنوان رفتاری نابهنجار تلقی کنند.

پیشنهادات پژوهشی

از آنجا که یافته های این پژوهش نشان داد که انگیزش تحصیلی و نگرش به تقلب در روابط اعتماد شناختی-عاطفی می تواند بر رفتار تقلب تاثیر بگذارد، بنابراین، به پژوهشگران آتی پیشنهاد می شود که در پژوهش های خویش راه کارهایی واکاوی و کشف کنند تا به بهترین صورت بتواند رفتار متقلبانه را کاهش دهد.  باتوجه به اینکه ابزار این پژوهش مبتنی بر پرسشنامه بود که دانش آموزان خودشان به اقرار رفتار متقلبانه می پردازند و این عاری از جانبداری نیست، پیشنهاد می شود در پژوهش های آتی، رفتار متقلبانه با استفاده از روش های مشاهده، ثبت و ضبط شود.

پیشنهادات کاربردی

یافته های این پژوهش نشان داد که انگیزش تحصیلی و نگرش به تقلب در روابط اعتماد شناختی-عاطفی می تواند بر رفتار تقلب می تواند بر رفتار تقلب تاثیر بگذارد، بنابراین، پیشنهاد می شود که مشاوران و مربیان تربیتی اقداماتی برای تغییر نگرش دانش­آموزان درباره تقلب انجام دهند. به طوریکه دانش آموزان نگرش منفی و نامناسب از تقلب داشته باشند تا با تکیه بر آن بتوان تاثیرات عوامل محیطی را به حداقل رساند. همچنین، پیشنهاد می شود که مدارس دوره های آموزشی مناسبی برای ارتقای استدلال های اخلاقی دانش آموزان برگزار کنند تا آن ها رفتار تقلب را بخاطر غیراخلاقی بودن و همچنین غیرقانونی بودن انجام ندهند و نه بخاطر ترس از تنبیه شدن. از آنجا که باور به تقلب تا حد زیادی از طریق نگرش ها و باورهای خانواده ها منتقل می شود، بنابراین، پیشنهاد می شود تا از طریق برگزاری جلسات متعدد و اثربخشی خانواده ها را توجیه کرده تا رفتارهای متقلبانه خود یا اطرافیان را نه به عنوان رفتاری زیرکانه بلکه به عنوان رفتاری نابهنجار تلقی کنند. 

 

References

Anderman, E. M., & Koenka, A. C. (2017). The relation between academic motivation and cheating. Theory Into Practice, 56(2), 95-102.

 

Babanejad, F., Shams Esfandabad, H., & Namvar, H. (2020). Investigate the Mediating Role of Attitudes to Cheating in the Relationship between Social Support and Educational Justice with Cheating Behavior. Iranian journal of educational sociology, 3(3), 88-96.

 

Bahrami, M., Hassanzade, M., Zandi, Z., Erami, E., & Kh, M. (2015). Student’s attitude about cheating and its confronting strategies. Education Strategies in Medical Sciences, 8(2), 99-104.

 

Ballantine, J. A., Larres, P. M., & Mulgrew, M. (2014, March). Determinants of academic cheating behavior: The future for accountancy in Ireland. In Accounting forum (Vol. 38, No. 1, pp. 55-66). No longer published by Elsevier.

 

Bertram Gallant, T., Binkin, N., & Donohue, M. (2015). Students at risk for being reported for cheating. Journal of Academic Ethics, 13(3), 217-228.

Brown-Wright, L., Tyler, K. M., Stevens-Watkins, D., Thomas, D., Mulder, S., Hughes, T., ... & Smith, L. T. (2013). Investigating the link between home–school dissonance and academic cheating among high school students. Urban Education, 48(2), 314-334.

Czernek, K., & Czakon, W. (2016). Trust-building processes in tourist coopetition: The case of a Polish region. Tourism Management, 52, 380-394.

 

Dias-Oliveira, E., Morais, C., & Pasion, R. (2021). Psychopathic traits, academic fraud, and the mediating role of motivation, opportunity, rationalization and perceived capability. Journal of Individual Differences.

 

Feily, S., SafarPour, S., RasouliAzar, S.(2014). Effective factors on students’ cheating behaviors on exams: A case study of Gorgan Islamic Azad University. Quarterly Journal of Research and Planning in Higher Education. 20(1): 57 - 77.

 

Harrison McKnight, D., & Chervany, N. L. (2001). Trust and distrust definitions: One bite at a time. In Trust in Cyber-societies (pp. 27-54). Springer, Berlin, Heidelberg.

 

Harter, S. (1981). A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components. Developmental psychology, 17(3), 300.

Hsu, M. H., & Chang, C. M. (2014). Examining interpersonal trust as a facilitator and uncertainty as an inhibitor of intra‐organisational knowledge sharing. Information Systems Journal, 24(2), 119-142.

Isakov, M., & Tripathy, A. (2017). Behavioral correlates of cheating: Environmental specificity and reward expectation. PloS one, 12(10), e0186054.

 

Khodabakhshzadehs, H., & Shoahosseini, R. (2021). The Relationships among Attitudes towards Cheating, Academic Self-Confidence, and General Language Ability among Iranian EFL Learners. International Journal of Language Testing, 11(2), 1-12.

 

Koul, R. (2014). Cheating behavior among high school and college students: Student characteristics and situational factors..

Krou, M. R., Fong, C. J., & Hoff, M. A. (2021). Achievement motivation and academic dishonesty: A meta-analytic investigation. Educational Psychology Review, 33(2), 427-458.

 

Leighton, J. P., Guo, Q., Chu, M. W., & Tang, W. (2018). A pedagogical alliance for academic achievement: Socio-Emotional effects on assessment outcomes. Educational Assessment, 23(1), 1-23.

Ma, Y., McCabe, D. L., & Liu, R. (2013). Students’ academic cheating in Chinese universities: Prevalence, influencing factors, and proposed action. Journal of Academic ethics, 11(3), 169-184.

Martinez, L., & Enrique Ramírez, R. (2017). Academic fraud by university students in Colombia: How chronic is the illness?. Educação e Pesquisa, 44.

 

McAllister, D. J. (1995). Affect-and cognition-based trust as foundations for interpersonal cooperation in organizations. Academy of management journal, 38(1), 24-59.

 

McCabe, D. (2016). Cheating and honor: lessons from a long-term research project. Handbook of academic integrity, 187-198.

 

McCabe, D. L., & Bowers, W. J. (2009). The relationship between student cheating and college fraternity or sorority membership. Journal of Student Affairs Research and Practice, 46(4), 1123-1136.

 

Yazdanparast, A., Noori, M., Jajarmi Khayyat, H., Ashraf Azimi, M., Bolourian, M., & Mirzaei, M. (2021). Examining effective factors, inhibitory factors and the most common methods of cheating in students: A systematic review. Medical Education Bulletin, 2(1), 143-152.

 

Mohammadzadeh, R. S. H., & Kooshazadeh, S. A. (2013). The effect of cognitive and emotional trust in the leader on organizational identity: The mediating role of trust in the organization. Journal of New Approach in Educational Management, 4(15), 1-20.

 

Newstead, S. E., Franklyn-Stokes, A., & Armstead, P. (1996). Individual differences in student cheating. Journal of Educational Psychology, 88(2), 229.

Park, E. J., Park, S., & Jang, I. S. (2013). Academic cheating among nursing students. Nurse education today, 33(4), 346-352.

Pavlin-Bernardić, N., Rovan, D., & Pavlović, J. (2017). Academic cheating in mathematics classes: A motivational perspective. Ethics & Behavior, 27(6), 486-501.

 

Rabbani, S. H., Akram, J., Habib, G., & Sohail, N. (2017). Supervisory support on the organizational commitment: Role of power distance in the manufacturing sector of Pakistan. Resource, 9(22).

Rajabi, M., Fakoor Saghih, A. M., & Khorakian, A. (2020). Effect of Emotional and Cognitive Trust on Individual Learning: Mediating Role of Social Networks and Knowledge-Sharing. Journal of Human Resource Management, 9(4), 53-76.

Rettinger, D. A. (2017). The role of emotions and attitudes in causing and preventing cheating. Theory Into Practice, 56(2), 103-110.

Samavi, S. A., & Najjarpourian, S. (2019). The causal relationship between internal motivation, academic engagement and academic self-regulation with academic performance mediated by self-directed learning in high school students in Bandar Abbas. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning, 7(12), 47-68.

 

Sanagoo, A., Kalantari, S., Kashefi, N., Zaman Majnoni, M., & Jouybari, L. (2017). Performance and Attitude of Undergraduate Students of Golestan University of Medical Sciences Towards Cheating in Exams. Strides in Development of Medical Education, 14(3).

 

Vučković, D., Peković, S., Blečić, M., & Đoković, R. (2020). Attitudes towards cheating behavior during assessing students᾽ performance: student and teacher perspectives. International Journal for Educational Integrity, 16(1), 1-28.

 

Wilkinson, J. (2009). Staff and student perceptions of plagiarism and cheating. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 20(2), 98-105.

Xu, Q. (2014). Should I trust him? The effects of reviewer profile characteristics on eWOM credibility. Computers in Human Behavior, 33, 136-144.

Yang, J., & Mossholder, K. W. (2010). Examining the effects of trust in leaders: A bases-and-foci approach. The Leadership Quarterly, 21(1), 50-63.

 

 

 

 

 

 

 

---

[1]  . Anderman, E. M., & Koenka

[2] . Gallant, Binkin, & Donohue

[3] . Materials

[4] . Unauthorized study

[5]  .Unauthorized Collaboration

[6] . Colnerud & Rosander

[7]  .Wong

[8] . Ma

[9]  .Proof-reading

[10] . Anne & Klein

[11] . McCabe, D. L., & Bowers, W. J.

[12] . Materials

[13] . Unauthorized study

[14]  .Unauthorized Collaboration

[15]  .Wong

[16] . Ma

[17]  .Appelbaum

[18]   . Arnone, Reynolds&  Marshall

[19]  .Orosz

[20]  .Park

[21]   .Brown-Wright

[22]  .Chudzicka-Czupała

[23]  .Alt

[24]  .Koul

---