The comparative study of three generations of academic architecture education: procedure, knowledge, and design thinking approach
Subject Areas : architecture
mansoureh
kianersi
1
(گروه معمارى، واحد نجف آباد، دانشگاه آزاد اسلامى، نجف آباد، ایران.)
Farhang
Mozafar
2
(دانشیار معماری، دانشکده معماری و شهرسازی، دانشگاه علم و صنعت تهران .)
vahid
khosravi
3
(دانشجو کارشناسى ارشد بازسازى پس از سانحه، دانشکده معمارى و شهرسازى، دانشگاه شهید بهشتى.)
Keywords: design knowledge, architectural education", design process", design thinking",
Abstract :
Formation of designer characteristic and acquiring design skills are of the highest importance therefore paying attention to the architecture education process at architecture school are important. Considering the world experience in academic education and examining the local conditions accompanied to attention to research on analysis of traditional architecture education in this country all in all are helpful in fulfilling a desired architecture education. The present study analyzed the academic architecture education development in the world in three eras: before 1960s, between 1960 to 1996 and from 1996 on considering the importance of three factors of skill, knowledge and wisdom. Design knowledge as sub-branch of knowledge is an effective element in all three factors and design process is also the most prominent axis of architecture education teaching. Considering the capabilities of traditional education and examining academic architecture education process in Iran (more than 70 years) a comparative and contrasting examination between global processes and internal education is presented based on conducted research studies. By comparing three eras of academic architecture education, it is concluded that the first-generation emphasized on the design process and exact definition of how this passed as well as improvement of design knowledge, as artistic or technical way. In second generation, considering the experiences of first era and at the same time with huge research of design in this time, the importance of design process and thought on methodology became the most importance. As the science and technology improved, information networks and global communication become prevalent in third generation, and the concern for acquiring knowledge for design is being faded, applying knowledge design and design thought has gained importance. In addition to the analysis of each era of academic education in three mentioned sections, comparing this analysis and considering time, it can be concluded that proportionate to the role of architect in the professional world, the role of instructor in the design ateliers have seen changes, but not homogenous to the profession. The role of teacher as the complete dominance and power has changed and nurturing a self-centered architect changed to nurturing a facilitator who accept others` opinions and then made decisions. Lack of clear analysis in different phases of education, another point in the architecture process, is also important. Architecture education is to prepare the students for accepting the roles of the future architects as well as reinforcing better and more comprehensive understanding of the environment and community, thus reinforcing the design thinking must gain more attention. After examining three generations of architecture education and analyzing the power points and shortcomings, the present study found that investing on nurturing the design thinking in the students is the main point to fulfill the educational purposes and efficiency in the profession. The quality of investing and attentions to educational methods is really helpful to nurture the design thinking for the activists of the educational domain such as researches, planners, teachers and is particularly path finding for teaching design courses in three sections of basic, general and specialist.
1. حجت، عیسی. (1391). مشق معماری. تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
2. خیابانیان، علی. (1388). خلاقیت در فرایند طراحی معماری. تبریز: انتشارات مهرایمان.
3. زومتور، پیتر. (1394). معماری اندیشی. (علیرضا شلویری، مترجم). تهران: انتشارات حرفه هنرمند. (نشر اثر اصلی 1998).
4. علی‌الحسابی، مهران؛ و نوروزیان‌ملکی، سعید. (1387). مدارس معماری، مکان آموزش یا محل تعلیم؟ نگاهی به تجربه آموزشی طراحی معماری. مجموعه مقالات آموزش معماری. سومین همایش آموزش معماری، (ص 310-291). تهران: دانشکده هنرهای زیبا.
5. لاوسون، برایان. (1387). طراحان چگونه می‌اندیشند؛ ابهام زدایی از فرایند طراحی. (حمید ندیمی، مترجم). تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی، (چاپ دوم).
6. محمودی، سید امیر سعید. (1381). چالش‌های آموزش طراحی معماری در ایران (بررسی دیدگاه اساتید و دانشجویان). هنرهای زیبا-معماری و شهرسازی. 12، 78-70.
7. مزینی، منوچهر. (1388). از زمان و معماری. تهران: مرکز مطالعات و تحقیقات شهرسازی و معماری ایران.
8. ندیمی، حمید. (1389). روش استاد و شاگردی، از نگاهی دیگر. هنرهای زیبا-معماری و شهرسازی،44، 36-27.
9. نورانی‌پور، رحمت الله (1372). مفهوم کیفیت و چهار بعد کیفی آموزش عالی. مجموعه مقالات بهبود کیفیت آموزش عالی دانشگاه، تهران، شهید بهشتی، (ص 312-308). تهران: دانشگاه تهران.
10. Aken, V. (2005). Valid Knowledge for the Professional Design of Large and Complex Design Process. Design studies, 26, 379-404.
11. Beamish, A. (2002). Strategies for international design studios: using information technologies for collaborative learning and design. In A. Salama, W. O'Reily, and K. Noschis (eds.), Architectural education today: Cross cultural perspectives, (133-142). Lausanne, Switzerland: Comportements.
12. Carlhian, J. P. (1979). The Ecole Des Beaux-Arts. Journal Of Architectural Education, 33, 7-17.
13. Davis, H. (1983). Individual houses in groups: A pattern language in a teaching studio. Journal of Architectural Education, 36, 78-90.
14. Dutton, T. (1991). The hidden curriculum and the design studio: Toward a critical studio pedagogy. In T. Dutton (ed.), Voices in architectural education (165-194). New York, NY: Bergin and Garvey.
15. Eilouti, B. H. (2012). Knowledge Recycling and Transformation in Design. In New Research on Knowledge
Management Models and Methods. InTech.
16. Gelernter, M. (1988). Reconciling lecture and studios. Journal of Architectural education, 41, 46-52.
17.Goldschmidt, G. (1983). Doing Design: Making architecture. Journal of Architectural Education, 37, 8-13.
18. Kolb, D. A. (2014). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. FT press.
19. Kvan, T. (2001). The pedagogy of virtual design studios. Automation in Construction, 10, 345-354.
20. Mitchell, K. (2006). Lessons from practice: Architectural education and the notion of critical inquiry. Open House International, 31, 17-24.
21. Ozkan, Ozgu., & Dogan, Fehmi. (2013). Cognitive strategies of analogical reasoning in design: Diffrences between expert and novice designer. Design studies. 34, 161-192.
22. Robert, A. (2006). Cognitive styles and student progression in architectural design education, Design Studies, 27, 167–181.
23. Salama, A. M. (1995). New Trends In Architectural Education, Designing the design studio. Tailored text and unlimited potential publishing.
24. Salama, A. M. & N. Wilkinson (2007). A structured content and a rigorous process meet in studio pedagogy In A.M. Design studio pedagogy: Horizons for the future (153-166). Gateshead, UK: The Urban Internatinal Press.
25. Salama, A. M. (2014). Course file: Senior project preparation and programming. Doha, Qatar: Department of Architecture and Urban Planning, Qatar University.
26. Salama, A. (2015). Spatial design education: New direction for pedagogy in architecture and beyond. England: Ashgate publishing limited.
27. Sanoff, H. (2005). Origins of community design, Progressive Planning, 166, 14-17.
28. Simmons, G. (1978). Analogy in design: Studio teaching models. Journal of Architectural Education, 31, 18-20.
29. Sköldberg, J., Jill W., & Mehves Ç. (2013). Design Thinking: Past, Present and Possible Futures. Creativity And Innovation Management, 22, 121-136.
30. Smith, R. E. (2007). Heuristic formations: Design as empirical making. In A. M. Salam and N. In A.M. Salama and N. Wilkinson (eds.), design studio pedagogy: Horizons for future (177-184). Gateshead, Uk: the Urban international press.
31. Tezel, E., & Csakin, H. (2010). Learning styles and student's performance in design problem solving. Archnet-IJAR: International Journal of Architectural Research, 4 (2-3): 262-277.
32. Symes, M. (1985). Urban development and the education of designers. Journal of Architectural and Planning Research, 2 (2), 23-37.
33. UNESCO/UIA. (2014). Validation System for Architectural Education, Revised edition.Paris, France: UIA Press.
34. Yavuz, A., & Yildirim, M. (2013). A Study on the Utilization of Creative Knowledge During the Process of Computer Aided Architectural Design Education. (3rd World Conference on Innovation and Computer science, pp 1058-1062). Turkey: University of Istanbul.
مطالعه تطبیقی سه نسل آموزش دانشگاهی معماري از سه منظر روند، دانش و انديشه طراحي
دکتر منصوره کیانارثی1، دکتر فرهنگ مظفر23 ، مهندس وحید خسروی 456
چكيده
شکل‌گیری شخصیت طراح و فراگیری مهارت‌های طراحی وابسته به آموزش از حساسیت فراواني برخوردار بوده، از اينرو، توجه به روند آموزش معماری در مدارس معماری داراي اهميت است. در این مقاله سیر آموزش دانشگاهی معماری در سه دوره قبل از دهه 60 میلادی، حدفاصل 1960 تا 1996 و در نهایت از 1996 تاکنون، بانظر به اهمیت سه مؤلفه مهارت، دانش و تفکرطراحی، مورد تحلیل قرارمیگیرد. دانش طراحی بهعنوان زیرشاخه دانش، اندیشه طراحی، عامل تاثیر گذار در هر سه مؤلفه و روند طراحی بهعنوان شاخص‌ترین محور تعلیمات آموزش معماری، مورد نظر است. در پژوهش‌هاي صورت گرفته تاكنون از اين منظر به تحليل همزمان سه نسل آموزش دانشگاهی پرداخته نشدهاست. پژوهش حاضر با رویکرد کیفی و از نوع نظري با روش مطالعه تطبیقی است و محوريت اصلي نتایج ارائه شده در حوزه پرورش تفكر طراحي دانشجويان است. چگونگی سرمايه‌گذاري و توجهات شيوه‌هاي آموزشی بر پرورش تفکر طراحی، براي كنشگران حوزه آموزش از جمله، پژوهشگران، برنامه‌ريزان و مدرسين، راهگشا است.
واژه‌های كليدي
سه نسل آموزش دانشگاهی معماري، روند طراحي، انديشه طراحي و دانش طراحي
مقدمه
اتحاديه بين‌المللي معماران1 وابسته به يونسكو در بيانيه خود در سال 2014، در حوزه آموزش معماري، سوالي با اين عنوان مطرح مي‌كند: آيا مدارس معماري، معماران جوان را براي زندگي حرفه‌ای با توجه به افزايش تنوع در تقاضا، آماده مي‌كنند و ارتباط مابين آموزش و كار حرفه‌اي امروزه چگونه است؟( بيانيه موسسهUNESCO-UIA, 2014)) تعمق بر اين سوالات و پاسخ‌هاي ممكن براي آنها، شاهدي استوار و تاكيدي مجدد بر اهميت آموزش معماري و تأثیر آن در حرفه، است. اگر هدف از آموزش‌هاي دانشگاهی را پرورش نيروي مؤثر براي حرفه بدانيم، يافتن شيوه مؤثر و مناسب آموزشي در جهت آماده سازي دانشجويان براي حضور در عرصه كار حرفه‌اي، مهم‌ترين مقياس در موفقيت سيستم آموزشی به شمار خواهد آمد (نورانی پور، 1372، 308). آموزش دانشگاهي معماري داراي فراز و نشیب‌های فراوان بوده و علي رغم تلاش‌ها و تحقيقات صورت گرفته در اين حوزه، هنوز به طور كامل جوابگوي اهداف مورد نظر نيست (Lawson&Dorst,2009). از جمله تفاوت‌هاي ما بين آموزش معماري و ساير رشته‌ها آن است كه رسيدن به نتيجه و پاسخ نهايي طراحي، الزاماً از يك راه نبوده و مي‌تواند از راههاي متفاوت صورت پذيرد Robert, 2006,167)). نكته اخير بر پيچيدگي آموزش معماري صحه گذاشته و از جمله دلايل پيچيدگي و تعمق بر موضوع است.
با توجه به قدمت موضوع، علاقه رو به رشدي كه در ميان دانشگاهيان و اهل فن در اين زمينه وجود دارد و هم‌چنين، تعدد مقالات و مجلات آموزش معماري، همه و همه نشانه افزايش اقبال و البته نياز به پژوهش‌هاي تحليلي در اين حوزه است. آموزش معماري در ايران تا قبل از دوران تجدد و پيدايش مدارس جديد، آموزشي متعين بر پايه اصالت سنت و استوار بر دو مؤلفه مهارت و حكمت بود. با ورود آموزش دانشگاهي -با قدمت بيش از 70 سال-، آموزشي نامتعين، بر پايه اصالت بدعت و استوار بر دو مؤلفه مهارت و دانش حاصل شد. از اين رو، توجه به هر سه مؤلفه مهارت، دانش و حكمت لازم است، تا معمار تربيت شده در اين فرايند، با داشتن مهارت‌ها و تجهيز به دانش‌هاي لازم و آشنايي با تجربيات سرزميني و جهاني، بتواند اثري مبتني بر حكمت و معرفت بيافريند و گسست موجود بين معماري و ارزش‌هاي اصيل فرهنگي اين مرز و بوم را به پيوندي دوباره بدل كند (حجت، 1391). توجه به تجربه جهانی در آموزش دانشگاهی و بررسی شرایط بومی به همراه دقت بر پژوهش‌هایی که پیرامون واکاوی آموزش سنتی معماری در این سرزمین انجام شده، همگی در رسیدن به مقصد مطلوب آموزش معماری راهگشا هستند. در این مقاله سیر آموزش دانشگاهی معماری در سه دوره قبل از دهه 60 میلادی، حدفاصل 1960 تا 1996 و در نهایت از 1996 تاکنون، بانظر به اهمیت سه مؤلفه مهارت، دانش و تفکرطراحی، مورد تحلیل قرارمیگیرد. دانش طراحی بهعنوان زیرشاخه دانش، اندیشه طراحی، عامل تاثیر گذار در هر سه مؤلفه و روند طراحی بهعنوان شاخص‌ترین محور تعلیمات آموزش معماری، مورد نظر است.
روند طراحي؛ فرآیند طراحی معماری، فرآیندی چند ساحتی، پیچیده و متضمن دانش و خلاقیت توأم است. به دلیل گستردگی و تنوع حوزه‌ها و مفاهیمی که موضوع معماری و طراحی در فضای مشترک آن قرار دارند، تعیین و تدقیق روشی مشخص و جامع برای آن امری مشکل و تا حدی غیر ممکن می‌نماید (خیابانیان، 1388، 51). روند طراحي در معناي عام آن به عنوان شيوه‌ها و راههاي مواجه با پروژه‌‌هاي طراحي مدنظر است و اصلاً به معناي تعريف مراحل دقيق و پشت سرهم رسيدن به يك طرح نيست. محققان با مطالعه بر تفاوتهای رفتار طراحان مبتدی و طراحان مجرب در مواجه با مسئله طراحي، دریافته‌اند كه در روند طراحي، مبتدیان غالباً از روش سعی و خطا براي رسيدن به پاسخ مسئله تا رسيدن به راه حل نهايي استفاده میکنند(Lawson &Dorst, 2009) و مهندسین مجرب قبل از اجرای تصمیمات خود و ارزیابی نهایی آنها، ارزیابی اولیهای از تصمیمات مذکور به عمل آورده و در صورت ارزنده بودن، تصميم به مرحلهی اجرای طراحی مي‌گيرند(Lawson &Dorst, 2005). آنچه مسلم است، روند طراحي، به طور مشخص ريشه در روند آموزش داده شده در دانشگاه، نحوه مواجه با مسئله طراحي و طي مسير براي رسيدن به نتيجه دارد. در این مقاله،آموزش روند طراحی، از باب دقت به وجوه گوناگون مرتبط با طراحی، مورد توجه است.
توجه به انديشه طراحي2 در آموزش؛ معماري از آن جا كه محصول تصرف آگاهانه انسان در طبيعت است، بهره‌اي از انديشه انساني را پيوسته به همراه دارد. اين بهره اما، همواره به يك‌سان و يك اندازه نبوده است (حجت، 1391، 87). تفکر طراحی به واژه‌هاي مصطلح در فضاي دانشگاهي براي توصيف عمل حرفه‌اي طراحان (مهارت‌هاي عملي و صلاحيت‌هاي آنان) بر مي‌گردد و پيرامون چگونگي تفسير و خصوصيت غير كلامي و عملي طراحان است. تفكر طراحی، پيوند تئوري و عمل از ديدگاه طراحي است (Sköldberg et al., 2013,123) در تعریف تفکر طراحی، بررسی خبرگان طراحی مورد توجه پژوهشگران بوده، آنها از یک گشودگی ذهنی، حتی نوعی ابهام، نسبت به خصوصیات و جزئیات طراحی در سطوح مختلف برخوردارند و در حین طراحی، به طور همزمان به سطوح مختلف و جزئیات گوناگون مرتبط با مسئله طراحي، توجه میکنند(لاوسون، 1387). طراحان خبره ترجيح مي‌دهند پرواز ذهني3 داشته باشند در حالي كه طراحان مبتدي داراي پرش ذهني4 هستند(Ozkan & Dogan, 2013). تصمیم گیری در طی روند طراحی، نظارت و ارزیابی طراحی به همراه چگونگی پیشبرد روند طراحی از جمله گزینه‌های مورد توجه در این پژوهش در حوزه اندیشه طراحی است.
ورود و حضور دانش طراحي؛ براي دانش طراحي با نظر به چگونگي و نوع نگاه به ماهيت طراحي، ديدگاههاي متنوعي بيان شده؛ دانش طراحي به عنوان جزئي از طراحي و ارتباط نزديك آن با امر آموزش داراي اهميت خاص است و در همين رابطه، تلاشهاي گوناگون در ارائه راهكارهايي براي مشاركت دانش در طي طراحي از جمله الگوهاي بازيافت دانش (Eilouti, 2012) و پژوهش‌‌هايي كه اکثراً مبتني بر بهره گيري از دانش پيشينه‌ها در طراحي بوده، انجام شده است. دانش طراحي هم چنين بر اساس جريان دانش عملكردي و قلمرو علم، دسته بندي مي‌شود. از جمله طبقه بندي آکن 5 (2005) بوده كه سه دسته دانش عمومی بیان كرد: 1)دانش شناخت موضوع 2)دانش چگونگي ساخت 3) دانش شناخت فرايند (Aken,2005). کسب دانش، کاربرد و در مراحلی تولید دانش در این پژوهش در مقایسه سه نسل آموزش، مورد توجه است.
روش تحقيق
پژوهش انجام شده با رویکرد کیفی و از نوع نظري با روش مطالعه تطبیقی است. با استفاده از تحليل محتوا و شيوه مرور متون و اسناد كتابخانه‌اي به بررسی سه نسل آموزش دانشگاهی معماری استفاده شده و مطالب مرتبط با اين موضوع از ميان منابع معتبر استخراج و با توجه به سه گزینه ذکر شده حاصل از مؤلفه‌های موثر در آموزش معماری امروز، تحليل و بررسي انجام گردید. در بخش دیگر پس از اشاره به آموزش معماری در ایران به شیوه سنتی و دانشگاهی، بررسی تطبیقی تغییرات آموزش دانشگاهی معماری در جهان و تاثیر آن بر آموزش دانشگاهی ایران، پرداخته شد. در نهایت با استدلال استنباطي پیرامون تحلیل داده‌ها به ارائه مقایسه و تاکیداتی در ارتباط با سه مؤلفه، روند، دانش و اندیشه طراحی در حوزه آموزش طراحي معماري پرداخته شد.
پیشینه پژوهش
آموزش دانشگاهي معماري؛ آموزش معماري با توجه ويژه به دروس طراحي معماري و بهره گيري از آموزش‌های مطالب تئوري، به عنوان يك دوره چند مرحله‌ای كه در طی این دوره، گروههای مختلف داده‌ای و اطلاعاتي نيز مطابق با هر فصل از آموزش به آن افزوده میگردد (Yavuz & Yildirim, 2013 ). با توجه به خاستگاه آموزش دانشگاهي معماري و سپس اشاعه آن به ديگر نقاط جهان و ادامه اين روند، در حوزه شيوه آموزش دانشگاهي سه دوره اصلي قابل تعريف است: 1-قبل از دهه 1960: در مدارس بوزار6، باوهاوس7 و وخوتماس8 2-از 1960 تا 1996: ده شيوه غالب گردآوري شده 3-از 1996 تا 2010: گرایشهای غالب در آموزش(Salama, 2015).
لازم به ذکر است در راستای دنبال نمودن مسیر پژوهش، بخشی از تحلیل هر دوره بر مبنای سه گزینه دانش، اندیشه و روند طراحی در ادامه معرفی هر دوره، بیان شده و تکمیل آن در قسمت بحث مقاله، دنبال میگردد.
آموزش دانشگاهي معماري نسل اول قبل از دهه 1960
با بررسي تاريخچه آموزش در مدارس معماري، می‌توان سه مكانيسم متفاوت را در اين دوره معرفي كرد كه توسط هنرهاي زيبا در فرانسه، باوهاوس در آلمان و وخوتماس در روسيه اتخاذ گردیده‌اند. مدرسه هنرهاي زيبا بر پايه مجموعهای از آتلیه‌ها شكل گرفته و هر کارگاه به واسطه مديريتي واحد، كه معمولاً يك معمار تعليم ديده بود، ماهيت مشخص خود را داشت. دانشجويان پس از ورود به کارگاه مربوطه، براي رقابت ورودي كه متشكل از سه بخش بود، تعليم می‌دیدند(Carlhian, 1979). در مرحله اول به آنها مسائل ابتدايي و اسكيس آموزش داده میشد و از داوطلبين خواسته میشد با استفاده از اصول معماري كلاسيك، يك ساختار ساده معماري را طراحي كنند. در بخش دوم از آنها خواسته میشد تا يك عنصر تزييني معماري را از قبيل سر ستون با مقياس بزرگ ترسيم كنند. بخش سوم از آموزش، آزمون كتبي جامع بود كه دانش علمی داوطلبین را می‌آزمود. تفاوت اصلی مدرسه هنرهای زیبا در فرانسه (بوزار) با دیگر مدارس، تاکید اصلی آن بر طراحی معماری بود. دروس نظری فقط برای درک بهتر و آمادگی بیشتر دانشجویان برای طراحی، تدریس میشد (مزینی، 1388، 44). پروژه، دکور و اسکیس عنوان کارهای عملی دانشجویان و عدم توجه به تحولات زمانه به همراه تاکید بیش از حد بر پرزانته در آموزش آنها مطرح بود. مدارس باهاوس و وخوتماس سیاست‌های متفاوتي را در پيش گرفتند و تمركز عمده بر آموزش مهارت‌های مورد نياز براي انجام تكاليف هنري و طراحي مختلف بود. در مدرسه باهاوس، ارائه مدرك و سوابق آموزشي قوي، عاملي تعيين كننده براي پذيرش دانشجو بود و از طريق مجموعه سوابق كاري داوطلبيني تكميل میشد كه قصد داشتند به عنوان دانشجو پذيرفته شوند. داوطلبيني كه داراي تجربه بيشتري بودند، می‌توانستند به عنوان افراد ماهرتر و دانشجويان برتر به كار گرفته شوند. در این راستا لازم بود آنها مدارك دوره‌های تعلیمی در زمینه‌های حرفه‌ای و صنعت را كه از قبل به اتمام رسانيده بودند، ارائه دهند. وخوتماس سياست آزمون ورودي را اجرا می‌کرد، و با برگزاري آن انتظار داشت توانایی‌های دانشجويان در ترسيم، نقاشي، مدل سازي و درك نقشه‌های فني سنجيده شود و حد آمادگي مناسبي جهت آغاز دوره آموزشي در دانشجو احراز گردد (Wingler,1981، برگرفته از علی‌الحسابی و نوروزیان ملکی، 1387، 297).
[1] * گروه معماری، واحد نجف آباد، دانشگاه آزاد اسلامی، نجف آباد، ایران. (مشئول مکاتبات).Email: mansourehkianersi@gmail.com
[2] ** 2 دانشيار معماري، دانشكده معماري و شهرسازي، دانشگاه علم و صنعت تهران .
[4] *** 3 دانشجو کارشناسی ارشد بازسازی پس از سانحه، دانشکده معماری و شهرسازی، دانشگاه شهید بهشتی.
نكات برداشت شده از تحليل نسل اول آموزش دانشگاهي معماري تا قبل از دهه 1960
| روند طراحي | .
. روند تعريف مسئله طراحي به خوبي در کارگاه طراحي انجام نمي‌شد . شيوه‌اي كه براي يك روند طراحي واقعي رخ مي‌داد با آنچه در کارگاه انجام مي‌شد، کاملاً تفاوت داشت . تجربه طراحي به اسكيس‌هاي طراحي محدود مي‌شد و تاكيد بسيار زياد بر شيوه ارائه نهايي . در فعالیتهای کارگاه طراحي به ندرت پژوهش دیده مي‌شد | |
انديشه طراحي در آموزش | . کارگاه‌هاي طراحي بر تلاشهاي فردي متمركز بوده و حرفه بر تلاش گروهي . کارگاه‌هاي طراحي در ارتقا يادگيري مابين مسائل معمول و انتزاعي نقشي ندارند . دانشجويان قدرت مدرس را در کارگاه باور مي‌كردند و ارزيابي غالبا بر اساس سليقه به جای آگاهي و اطلاعات مشخص بود . روند تعريف مسئله طراحي به خوبي در کارگاه طراحي انجام نمي‌شد . شيوه ارزيابي عملكرد دانشجويان، نگاه به معماري به عنوان يك تلاش فردی را تقويت مي‌كرد | ||
ورود دانش طراحي | . جدايي مابين دانش و کاربرد آن در موقعيت‌هاي طراحي مشخص . آشنايي با نياز كاربران در درجه دوم اهميت قرار داشت و به دنبال آن كسب دانش‌هاي لازم . كمبود فهم كافي از سياست و اخلاق و دانش مرتبط و هم چنين كمبود حضور گروه‌هاي استفاده كننده . نقص جدايي از مسائل تكنولوژي ساخت |
آموزش دانشگاهي معماري نسل دوم از دهه1960 تا 1996
اين دوره عمدتاً در بر دارنده ده شيوه اصلي بوده كه پس از معرفي مختصر به بيان تحليل اين نوع آموزش‌ها پرداخته میشود
-مدل مسئله محور (آزمایشی)9: مطابق با این الگو، فعالیتها و مسائل طراحی تنها منتج از فلسفهی عقلانی و استقرایی نبوده بلکه از اصول انتزاعی برای ساخت فرمهایی نيز استفاده مي‌گردد و سعی بر پوشش سه حوزهی اصلی دارد: شیوههای طراحی، مذاکرات طراحی و رفتارهای جدید برای معماران. تأکید اصلی بر خلق یک برنامه طراحی با تاکید بر ایجاد انگیزه و علاقه در فراگیران است(Symes, 1985).
-مدل قیاسی10: این الگو بر این که طراحی فرایندی ابتکاری نیست ولی ابتکار به خرج دادن یکی از انتخابها است، تاكيد دارد. به عبارتی ایدهها برای حل مسئله به طور ابتکاری ظاهر نمي‌شوند مگر این که حاصل ترکیب و توسعه ایدههاي گسترده‌اي باشند(Simmons, 1978). در این الگو عوامل متعددی در طراحی معماری مورد توجه قرار میگیرد؛ از جمله اقتصاد، آلودگی، ساختار، عملکرد، تکنولوژی. این الگو شامل دو دسته اصلي است: الگوی تکنولوژی ساخت11 و الگوی مدل رسمی واژگان12.
-مدل مشارکتی13: در اين شيوه، همانگونه که دانشجویان در گروههای مختلف بر روی پروژههای مشخص به فعالیت مشغول هستند، همراه با کارفرمایان و کاربران در فرآیند تصمیمگیری، به فعالیت میپردازند. ريشه‌هاي تاريخي اين شيوه در حقوق مدنی و برنامهریزی دفاعی دهه1960 است(Sanoff, 2005) و چهار مرحله اصلی آن عبارتند از: آگاهی، ادراک، تصمیمگیری و اجرا
-الگوی برنامه درسی غیرآشکار14: با توجه به این الگو، معماري نهادی بیطرف که مانند یک کالا با توجه به شرایط خاص قرارگیری‌اش و در روابطی، تولید و توزیع شود، نيست و آتلیههای طراحی یکی از بخشهای جدایی ناپذیر از جامعه، سیاست، اقتصاد و روابط فرهنگی جامعه هستند. طریقهی تفکر در این الگو، ارزیابی تحلیلی– ترکیبی است(Dutton, 1991).
-مدل الگوی زمانی / زبان الگو15: بر اساس نظریه الگوی زبانی و سعي بر كاوش روابط اجتماعی در حال انتقال و ارتباط بوده است. فرآیند آموزش– یادگیری به گامهای مختلف تقسيم شده و با توجه به این الگو فرآیند طراحی با طیفی وسیع مباحثی گسترده پیرامون برنامه و مکان (سایت) ، آغاز میشود. در دومین گام، دانشآموزان طراحیهایشان را توصیف كرده و نیازهای دیگر مباحث از جمله ارتفاع را با اجماع فکری، گروهی بیان کنند. سومین گام، آزمون دیگر الگوها و در گام چهارم، فرآیندهای تعاملی، همچون طراحی بنا، به منزله فرمولبندی قوانین در رابطه با الگو مورد توجه قرار گرفته و مرور نهایی گامهای قبلی، مرحله پاياني است(Davis, 1983).
-شیوه آزمایش مفهوم16: این شیوه توجه به هر دو جنبه انتزاعی و عملی بودن مبحث طراحی دارد. در این راه، حدس و گمان و تصور یک طراح از راهحل درست و طراحانه به تدریج توسعه یافته و اصلاح میگردد. پروژههای آتلیههای طراحی به صورت جزء به جزء به مجموعههایی از طراحی برای برخورد با مشکلات آنها تقسیم شده و هر گام از پروژه با یک طرح پیشنهادی تا به پایان رساندن در طول پروژه ادامه مییابد(Salama, 1995).
-شیوهی دو لایه‌ای 17: فرآیند طراحی با تشخیص دانشجویان از نوع اطلاعات لازم براي شروع تمرین، آغاز شده و این اطلاعات به طور معمول و یا غیرمعمول سازمان یافته و مورد تجزیه و تحلیل قرار میگیرند. طراح یک فهرست از برنامههای می و کیفی که وظایف او را در طول دورهی طراحی بیان میکند، در اختیار دارد. در این زمان توسط الگو میتواند تشخیص دهد که کدام یک از دو حالت اتفاق خواهد افتاد. ممکن است هر یک از دو اتفاق حل مسئله و خلق طرح جداگانه و یا همزمان روی دهد. با توجه به استدلال گلداشمیت18 (, 1983)، پیشرفت در فرآیند لازم نیست منظم باشد بلکه گاهی در فرآیند جهشهایی رخ میدهد که بینشهای ناگهانی یا دیدهای ناگهانی در جهت روشن شدن تصویر کلی و انتخاب فعاليت‌هاي صحیح در راستای آماده کردن طرح با ساختارهای داخلی و معنایی منسجم برای دانشجویان را فراهم میکند.
-مدل آگاهی از انرژی19: در این الگو، در کارگاه طراحي همه چیز آگاهانه و ترکیب شده در یک زمان رخ نداده و تاكيد بر لزوم تحقيق پيرامون موضوعات مختلف در زمینههایی وسیع مي‌شود. در اولین مرحله دانشجويان با زمینهای از اطلاعات دربارهی انرژی و معماری آشنا شده به سمت بازدید از سایت هدایت مي‌شوند. در مرحله دوم، استفاده از موضوعات مشابه که قبلاً در مجموعه ساختمانهای دیگر به کار گرفته شده، مورد توجه قرار مي‌گيرد. وظایف این مرحله شامل بازدید از سایت و دستهبندی موارد مرتبط به صورت نمایش اسلاید میباشد. مرحله سوم، آمادهسازی جزئیات دقیق درباره راهكارهاي طراحی، روشنایی روز و ديگر موارد مرتبط با مباحث انرژی است.(Salama, 1995)
-مدل اکتشافی20: قالب آموزش آن بحث و گفتگو در كلاس و بر اساس پنج فرض است؛ فرآیند برنامهریزی و فرآیند طراحی باید شبیهسازی و تعاملی شوند، طراحی ساختمان باید بر پایه دانش توسعه یابد، فرآیند طراحی لزوماً فرآیندی از مشکلات و راهحل‌ها نيست، فرآیند طراحی باید مستند و صریح باشد، طراحی معماری و فرآیند برنامهریزی به طوری ساده باشد و اینگونه شيوه‌هاي ترکیبی به عنوان ابزاری براي تعامل بهتر با کارفرما باشد (Salama, 2015).
- مدل تعاملی 21: این الگو بر اساس برنامه آموزشی مدرن پایهریزی شده به این صورت که کارهای ذهنی با دو بحث کاملاً متمایز مرتبط هستند؛ اول این که دانش عمومی از برنامههای جهانی بالقوه در ذهن به صورت ذخیره شده وجود دارد. دوم این که آگاهي به مسائل حرفه لازم است (Gelernter, 1988). فرآیند فراگیری و برنامههای کاربردی با سه شیوهی فکری برای اتفاقات پی در پی و متوالی ارائه شوند: معرفی مجموعهای از اطلاعات، اضافه شدن به مجموعه و تثبیت و دریافت آن.
مدل تعاملي | مدل اكتشافي(كاوش‌گرايانه) | مدل آگاهي از انرژي | مدل دو لایه‌ای | مدل آزمايش مفهوم | مدل زبان الگو | مدل بر نامه درسي پنهان | مدل مشاركتي | مدل قياسي | مدل مسئله محور |
ده مدل آموزش معماري در نسل دوم آموزش دانشگاهی
| |
| ü |
| ü | ü |
| ü | ü |
| ü | روند طراحي، يك برنامه مرحله بندی را به صورت بخش اصلي و مهم | روند طراحي در کارگاه هاي طراحي |
ü | ü | ü |
| ü |
|
|
| ü | ü | روند طراحي بر كسب دانش در زمان توليد(گزينه‌هاي) مختلف طراحي | |
| ü |
|
|
|
| ü | ü | ü |
| روند طراحي يك بخش صحيح از ارتباطات اجتماعي، سياسي، فرهنگي | |
|
| ü |
|
| ü |
| ü | ü |
| روند شامل مرور ادبيات موضوع قبل از ورود به فاز طراحي است | |
|
|
|
|
| ü | ü | ü |
| ü | روند طراحي، مباحث گروهي پيرامون مشخص نمودن اهداف طراحي را تشويق مي‌كند | |
ü |
|
| ü | ü |
|
|
|
| ü | روند طراحي براي توليد يك طرح اوليه شماتيك به عنوان يك نقطه شروع طراحي | |
| ü |
|
|
|
|
|
|
| ü | روند طراحي براي توضيح مسائل طراحي و رسيدن به پاسخ به سادگي | |
|
|
|
|
|
|
| ü |
| ü | روند طراحي، ارتباط با استفاده‌كنندگان زمان تعریف قوانين طراحي | |
ü | ü | ü | ü | ü | ü | ü | ü | ü | ü | اين شيوه تاكيد بردانش با توجه به كاربرد آن در موقعيت مشخص | شيوه ياددهي و توجه به انديشه طراحي |
| ü |
| ü | ü | ü | ü | ü |
| ü | اين شيوه تاکید بر انگيزه شخصي دانشجو به عنوان يك جنبه اصلي | |
| ü | ü |
|
| ü | ü | ü | ü | ü | اين شيوه بر فعالیتهای گروهي و فردي تاكيد دارد | |
| ü |
| ü |
| ü | ü | ü | ü | ü | این شیوه بر توسعه توانمنديهاي انتقادي دانشجويان تاكيد دارد | |
ü |
|
| ü | ü | ü | ü |
| ü | ü | اين شيوه يك رويكرد جامع براي يادگيري را بكار مي‌گيرد | |
ü | ü | ü | ü | ü | ü | ü | ü | ü | ü | اين شيوه تاكيد بردانش با توجه به كاربرد آن در موقعيت مشخص | |
| ü |
| ü | ü |
|
| ü |
|
| اين شيوه بر اساس مميز نقد و بازنگري گروهي است | |
|
|
|
|
| ü | ü | ü | ü |
| اين شيوه بر اساس ارزيابي خود و همسالان است | |
|
| ü |
|
|
|
| ü |
|
| اين شيوه یک مسیر خطی مستقیم براي یادگیری را مدنظر دارد | |
|
|
|
|
|
|
| ü | ü |
| اين شيوه فرصت‌آفرینت برنامه کنترل شده در جهت مشخص | |
|
|
|
|
|
|
| ü | ü |
| اين شيوه بر اساس ارزيابي خود دانشجو است | |
|
|
| ü |
| ü |
|
|
|
| این شیوه به تفاوت فردي به عنوان يك دغدغه اصلي توجه دارد | |
|
|
|
| ü |
|
| ü |
|
| این شیوه بر توسعه توانمندي انديشه ادراكي دانشجو تاکید | |
|
|
|
|
|
|
| ü |
|
| اين شيوه از تكنيك‌هاي حل مسئله خلاق استفاده میکند | |
|
| ü |
| ü | ü |
| ü | ü | ü | طراحي به عنوان يك فعاليت اكتشافي از راه حل‌ها | مفهوم طراحي معماري
|
ü | ü | ü | ü | ü |
|
|
|
|
| طراحي يك روند توسعه‌يافته از مهارت‌هاي فيزيكي | |
| ü |
|
|
|
| ü | ü |
| ü | طراحان متعهد به تحليل‌هاي عقلاني، اجتماعي شده و به سنتز و شیوههای انديشه | |
ü | ü |
|
|
|
|
|
| ü |
| قياس به عنوان غني‌ترين منبع براي مباحث خلاقيت مي‌شود | |
|
|
|
|
|
|
| ü |
| ü | طراحي شامل مباحثي مابين طراح و مشتري مي‌شود | |
|
|
|
|
|
| ü |
|
| ü | طراحي‌شامل‌مباحثي‌پيرامون‌گرایشات‌سياسي و اجتماعي | |
ü | ü | ü | ü | ü | ü | ü | ü | ü | ü | طراحي حاصل از قياس كل به جز و ارتباط مباحث نظریه | |
جدول2. معرفي آموزش دانشگاهی معماري نسل دوم از سه منظرروند‌طراحي،اندیشه طراحي و دانش طراحي در آموزش (نگارندگان برگرفته از Salama,2015)22 |
نكات برداشت شده از تحليل نسل دوم آموزش دانشگاهی معماري از 19960 تا 1990
| روند طراحي | . بيان و اصلاح ايده‌ها منطبق با دانش كسب شده در طول روند طراحي . مشاركت اعضا گروه و ارائه برنامه‌اي كه نشان دهنده فعاليت همه اعضا باشد؛ مسئوليت پذيرشدن دانشجو . مشاركت كارفرمايان و بهره برداران در فرايند تصميم گيري در جلسات كلاس . اهميت به بحث و گفتگو به عبارتي طراحي واقعي درگفتگوها شكل میگیرد . توجه به ديدگاه حدس و گمان و تصور طراح از جواب نهايي با در نظر گرفتن شرايط |
انديشه طراحي در آموزش | . توجه به وجوه متعدد در طراحي معماري از جمله تحليل رابطه اجتماعي و توجه به فرهنگ و عرف جامعه . در مدل رسمي واژگان، انتخاب يك معمار و آشنايي و تحليل آثار وي و سپس طراحي به سبك آن معمار، در مرحله آخر از پرورش انديشه طراحي دانشجو فاصله میگیرد . فرايند مسئوليت از يك رابطه معلم/شاگرد به رابطه شاگرد/شاگرد تغيير كرده و شيوه تفكر، ارزيابي تحليل-تركيبي است و به عبارتي نقطه شروعي از تفكر انتقادي و پايه‌هايي در اين زمينه تعريف میشود . از ابتداي طراحي آشنايي با سايت و تمركز بر مكان قرار گيري و استفاده از شبيه‌سازي براي آماده‌سازي دانشجويان براي تصور بنا . توجهي با نام تفكر درباره آينده، نقش اساسي داشته و در راستاي تقويت تفكر طراحي است | |
ورود دانش طراحي | . توجه به جنبه‌هاي فني و توجهات اجرايي و سعي در استفاده از اطلاعات كسب شده در طول تحقيق در راستاي طراحي . با توجه به قوانين و روابط اجتماعي، سعي در وضع قوانين جديد يا به عبارتي تعريف جديدي از قوانين منطبق با موقعيت طراحي تلاش مي‌كنند . توجه به هردو جنبه انتزاعي و عملكردي موضوع طراحي(مدل آزمايش مفهوم) . اگر اطلاعات بيش از حد باشد، هضم آنها براي دانشجو مشكل و باعث نااميدي مي‌شود . دانش دانشجو به برنامه‌هاي جهاني به عنوان دانش عمومي و بالقوه در ذهن وي و دانشي كه نسبت به رويارويي با مسئله عرضه مي‌شود باعث دروني شدن و کاربرد دانش با طراحي است |
جدول 3. تحليل آموزش دانشگاهی معماري نسل دوم از سه منظر روند طراحي،اندیشه طراحي و دانش طراحي در آموزش |
گرايش‌هاي غالب نسل سوم آموزش دانشگاهي از 1996 تا 2010 : با توجه به اين كه در حوزه مطالعات طراحي، كنشگران اين حوزه در آغاز به دنبال ارائه شيوه مشخص و تعريف شده‌اي براي طراحي بوده و پس از طي مراحل گوناگون و پژوهش بر ماهيت طراحي و سعي در شناخت عميق‌تر آن، اين نتيجه حاصل گرديد كه بيان مدل مشخص و شيوه دقيق تعريف شده با ماهيت طراحي دچار تناقض است لذا به بيان تعريف فرايندهايي پرداخته شد و پس از آن با گسترش پژوهش‌ها بر اجزا آموزش طراحي و طراحي معماري، از اين مرحله نيز فراتر رفته و به بيان اصول راهنما و راهكارهاي كلي‌تر اكتفا گرديد. اين روند در بيان گرايش‌هاي غالب نسل سوم آموزش دانشگاهي از 1996 تا 2010 و بعد از آن مشهود شده و شامل گرايش‌هاي ذيل است:
-تفكر خلاق، يادگيري تجربي و سبك يادگيري23: خلاقيت كه در گذشته موضوعي درون خيز بوده، امروزه اين مفهوم توسعه يافته و شامل عوامل بيروني كه با جنبه‌هاي اجتماعي، محيطي و فرهنگي تجلي مي‌يابند، هم مي‌شود. بنابراين در معماري، خلاقيت يعني برانگيختن يك معمار بر اساس اطلاعات و علمي كه در طراحي به کار بسته است. (Salama,2015,158). در ارزيابي خلاقيت در طراحي نه تنها محصول بايد مورد ارزيابي قرار گيرد، بلكه فرايند را هم بايد ارزيابي نمود (لاوسون، 1387). لازمه فرايند معمار شدن اين است كه زمينه‌هايي براي خلاقيت كه از نظر اجتماعي مناسب باشند، فراهم شود، بنابراين معمار بايد انواع خلاقيت را بشناسد و بداند با آنها چگونه روبرو شود.
-تئوري يادگيري تجربي و سبك يادگيري در طراحي24: اين تئوري بيان مي‌كند كه تفكر و انديشه يك توانايي يادگيري اصلي است كه باعث مي‌شود، اطلاعات پذيرفته و نهادينه شوند. بنا به اين تئوري، كسب دانش، توسط چرخه پويا كه شامل چهار نوع يادگيري است نشان داده میشود: تجربه كردن، انديشه كردن، فكر كردن و عمل كردنKolb,2014)). کارگاههای طراحي، مكان يادگيري ایده‌آلی هستند كه در آن جا مي‌توان تئوري را تجزيه و تحليل كرد و علم جديد را از طريق يك سري تكرار و باز انجام توليد نمود. در اين فرايند، دانشجويان مکرراً اطلاعات را درك و پردازش میکنند و يادگيري حاصل مي‌شود (Tezel & Casakin,2010).
-پژوهش انتقادي و محصول تجربي در تدريس در کارگاه طراحي25: تفكر انتقادي كه لازمه يك جامعه بر پايه اطلاعات است، امروزه در قرن 21 به يك نياز مطلق براي آموزش و يادگيري تبديل شده و از جمله زير بخشهای آن؛
-تحقيق انتقادي و نتايج کاربرد آن به عنوان يك ابزار تدريس26: كوين ميچل27 (2007) معتقد است بايد دانشجويان را از ماهيت خاص مفاهيمي چون تخيل، تحقيق و مفهوم مطلع ساخت و ارزيابي مستقل و تعامل قوي با پديده خاص درروند طراحي مورد تاكيد وي است. به بياني، مشكلاتي كه به خوبي تعريف شده‌اند به دانشجويان اين اجازه را مي‌دهند تا خودشان كشف كنند كه اصول انتزاعي چگونه در شرايط طراحي خاصي به كار بسته شده‌اند تا پاسخگوي نيازهاي خاصي باشند (Mitchell, 2006). اين مدل هم شامل جستجوگري انتقادي و هم شامل يادگيري از طريق تمرين مي‌شود و تاكيد زيادي بر استفاده از ابزار طراحي در جهت درك بهتر فضايي و مدل سازي مناسب قائل است.
-روش‌هاي مكاشفه‌اي و يادگيري از طريق ساختن28: رايان اسميت29 (2007) يك مدل آموزشي ارائه داد كه بر ماده گرایی و ساختار و تأثیر بر فرم (شكل) تاكيد داشت. در پاييز سال 2003 در کارگاه طراحي دانشگاه اسميت اوتا اين مطلب كشف شد كه شكل در نتيجه دست‌کاری كردن مواد شكل مي‌پذيرد و توسعه مییابد. بنابراين او ترتيب ايده –پلان-شي عيني كه سنتي‌ترين حالت استاندارد در کارگاه طراحي بود را برعكس كرد. در اين روش، اشيا عيني اول ساخته مي‌شوند و بعد رسم مي‌گردند. در اين شیوه، يادگيري عملي از طريق مدل سازي به حالت بيشينه خود مي‌رسد. تجربه يادگيري ممكن است بعداً توسط طراحي‌هاي بعدي تصحيح شود (Smith,2007). اسميت با استفاده از ايده‌هاي معمار سوئيسي پيتر زومتور30 (1394) بيان می‌نماید كه كار طراحي به واقع از اصل بررسي كردن معماري، مواد و شكل آن شروع مي‌شود.
-مدل آموزشي کارگاه طراحي فرايند محور31: اين مدل سعي بر ارتقا فهم دانشجويان از اطلاعات مرتبط با مسائل داشته و بر سه فرض استوار است: دانشجويان منابع محدودي براي ايده‌ها دارند كه اين به دلیل ناآشنايي آنها با شگرد‌هاي كشف مسائل طراحي است، دانشجويان در كشف مسائلي كه از اصول بصري و رسمي فراتر می‌روند، توانايي كمي دارند و به ندرت متغیرهای مختلفي را در راه‌حل‌هاي طراحي خود در نظر مي‌گيرند(Salama,2007). اين مدل بر اساس تئوري هوش چندگانه و تئوري تقسيم مغز شكل گرفته كه بر طبق آن، انسان‌ها دو شيوه متفاوت ولي مكمل براي پردازش اطلاعات دارا هستند: 1) يك شيوه مرحله به مرحله خطي كه اجزا را مورد تحليل قرار مي‌دهد و به يك الگو مي‌رسد (نيم‌كره سمت چپ مغز) و 2) سبك فضايي (شهودي)؛ رابطه‌اي كه به دنبال ساخت الگوهاست (نيم كره راست مغز) (Salama,2015).
-برنامه‌دهي به عنوان يك فرايند بازخورد- پیش خورد32: روش آموزشي شامل طيف گسترده‌اي از فعاليت‌ها در جهت نيل به اهداف درس و نتايج يادگيري است. اين فعاليت‌ها عبارتند از: ارائه سخنراني شامل مفاهيم اصلي طراحي، برنامه‌ريزي، خواندن مطالب در مورد برنامه‌ريزي و ملزومات بنا، بحث و گفتگو براي شركت كردن دانشجويان و تبادل نظر آنها و تكاليف و تحقيقات مرتبط با مسئله طراحی است (Salama,2014).
-فناوري‌هاي ديجيتال و آموزش طراحي مجازي33: با آمدن فناوري‌هاي ديجيتال و کارگاههای طراحي مجازي، کارگاه¬های طراحي دست خوش تغييرات عمده نمودند(Beamish,2002). تأثیر كامپيوتر و فناوري‌هاي اطلاعات به صورت روزافزوني چه در سطح تحقيقات و چه در سطح تدريس، در حال بيشتر شدن است. به نقل از كوان34(2001)، کارگاههای طراحي مجازي، علاوه بر آموزش طراحي، به دانشجويان اين فرصت را میدهد كه فراتر از مرزهاي جغرافيايي و فرهنگي، آموزش ببينند (Kvan,2001). محققين، ، سه فاز مختلف براي آن بيان مي‌كند: ابتكار عمل،اجرا و انديشه.
. تحليل نسل دوم آموزش دانشگاهي معماري از 1996 تا 2010 از سه منظر اندیشه، تفكر و روند طراحي
| روند طراحي | . در پيشبرد كار دانشجو در روند طراحي تاكيد بيشتر بر توان و مهارت‌هاي تشخيصي و آگاهي‌هاي اجتماعي دانشجو تا قدرت مدرس مدنظر است و سلسله مراتب سنتي استاد و دانشجو كم‌رنگ تر و گفتگو پر رنگ‌تر است . تفاوت ميان روند کارگاههای طراحي معمول و مجازي در نحوه بازبيني طرح و نحوه ارزيابي اجرايي دانشجويان و جنبه‌های همكاري و منابع يادگيري است . توجه به ساختن در مقیاس‌های بزرگ در جهت درك واقعي روند طراحي و تجربه آن، مورد توجه قرار گرفت و اهميت خلق فرصت تجربه براي دانشجويان و هم چنين درك مفهوم كار گروهي . اهميت توجه به كيفيت طراحي فضا و سعي بر نظم دهي تفكر دانشجو به كمك گرفتن از تجارب خارجي است . کارگاههای طراحي اجتماعي با وجود محاسني از قبيل ارتباط با جامعه و نزديكي با حرفه، در پاره‌ای موارد باعث دلسردي دانشجويان شده و اين روش نتايج معكوسي داشته باشد . از جمله ضعف‌هاي آموزش کارگاه هاي طراحي-ساخت، وجود تعداد زيادي محدوديت براي استفاده از تكنيك‌ها و شيوه‌هاي ساخت و ساز بوده زيرا كه آشنايي و به‌كارگيري شيوه‌هاي معمول نيز تجربه . اغلب آموزش‌هاي طراحي-ساخت به دليل موارد اداري و اجرايي و هم چنين تجهيزات مربوطه موفق نبوده |
انديشه طراحي در آموزش | . توجه به انديشه براي تصميمات طراحي و به عنوان جز لاينفك توسعه علم و توانايي تفكر كردن . تاكيد بر مشاهده انديشمندانه در راستاي تبديل تجارب عيني به حالت تصويرسازي انتزاعي . با نظر به فرصت بررسي مستقل كارها توسط دانشجويان، فرايندهاي انديشه‌اي آنها تقويت مي‌شود . استفاده از قياس براي سهولت خلاقيت در طراحي و استفاده از خلاقيت به عنوان ابزاري كه نبوغ و مسئوليت پذيري را به عمل متصل میکند . تلاش در جهت عدم وابستگي دانشجو در تصميم گيري با سرمايه گذاري بر پرورش تفكر انتقادي | |
توجه به دانش طراحي | . توجه به مواد ساخت به صورت مقدم بر طراحي، در راستاي ورود دانش به روند طراحي . با توجه به تلاش‌های قبلي در حوزه بهره‌گيري از دانش پيشينه‌ها، در اين دوره توجه به تحليل آنها و تشخيص آن چه از دانش طراحي مدنظر بوده در پروژههای بررسي شده در جهت كاربرد نظر و عمل صورت گرفته است . استفاده از فضاهاي ساخته شده و محیط‌های باز به عنوان نمونه‌های عيني و بخشي از منابع دانش طراحي . ارتباط پژوهش و طراحي به صورت پژوهش در حين عمل طراحي نه مقدم بر آن مورد توجه است |
جدول 4. تحليل آموزش دانشگاهي معماري نسل سوم از سه منظر روند طراحي،اندیشه طراحي و دانش طراحي در آموزش |
گرایشهای معرفی و تحلیل شده در دوره سوم در شکل 1 بیان شده اند.
پس از بيان مختصر دوره‌هاي آموزش دانشگاهي معماري از ابتدا تا كنون و تحليل آنها با توجه به سه مؤلفه مورد نظر در اين پژوهش، در ادامه به معرفي كوتاهي از سابقه آموزش معماري در ايران و پيشينه مختصري از دوره‌هاي گوناگون آموزش دانشگاهي، پرداخته مي‌شود. مقايسه‌اي مابين سير زماني آموزش در ايران و روند جهاني (سه نسل آموزش دانشگاهي) درشکل 2 ارائه می گردد.
آموزش معماری در ایران
آموزش سنتی یا روش استاد و شاگردی در طول تاريخ، طريقي بود كه هركس هر آنچه را نياز داشت با مشاهده، تقليد و تقرب به يك استاد يا فردي داناتر و تواناتر از خود ياد می‌گرفت. از آنجا كه فرايند يادگيري بخشي از زندگي و كار واقعی بود، حاصل آموزش کاملاً با الزامات كاربرد آموزش هم‌ساز بود، اين طبيعي‌ترين راه يادگيري، مشخصه نظام آموزشي پيش از ايجاد نهاد مدرسه در جوامع بود (نديمي، 1389: 29) مي‌توان گفت كه روش استاد و شاگردي صورت جاافتاده‌اي از تعليم و تربيت حرفه‌اي در تمام زمينه‌هاي خبرگي، از جمله معماري، بوده است كه در طي قرن‌ها در جهان پايدار ما ند و تنها در اثر فشارهاي بيروني آموزش عمومي در دوران مدرن بود كه واپس رانده شد. شش وجه براي روش استاد شاگردي: سرمشق شدن، راهنمايي و رهبري، حمايت و مراقبت(نمودار ميزان چالش و ميزان حمايت كه برآيند آن ميزان موفقيت است)، ابزار/بيان، تأمل و باز انديشي، مداقه/خوديابي(شاگرد نمي‌تواند تكرار استاد خود باشد و در نهايت بايد ویژگی‌ها و توانايي‌هاي خاص خود را بروز دهد) بيان مي‌گردد(نديمي، 1389، 34)
با شکل گیری اولین مدرسه معماری در ایران در سال‌های 1320، شیوههای سنتی آموزش معماری به فراموشی سپرده و معمار دانشگاهی جایگزین معمار سنتی شد. مدرسه معماری که خود اقتباسی بود از مدرسه‌های معماری مغرب زمین، مدتی نزدیک به چهار دهه، سازنده و پردازنده اندیشه‌ها و نظریه‌های معماری در ایران بود. در این دوران آموزش معماری با معرفی پیشگامان معماری مدرن و افکار و اندیشه‌های آنان آغاز میشد و آثار برجسته معماری روز غرب همچون الگو در برابر دانشجویان قرار می‌گرفت. از اوایل دهه 1360 و پس از انقلاب فرهنگی و بازگشایی مجدد دانشگاه‌ها، مدارس معماری دوران متفاوتی را آغاز کردند؛ دوران آموزش واگرا و وارسته. هم اکنون مدرسه‌های معماری ایران که شمار آنها به سرعت در حال افزایش است، با مسأله مشترک کیفیت آموزش روبرو هستند. سیر تحول آموزش معماری در ایران رامی توان در سه مرحله اصلی تقسیم نمود:
1. عصر وحدت و آموزش سنتی: معماری سنتی معماری است تکامل یافته که با درک باورها و هنجارهای عقیدتی و اجتماعی و دانش‌های اقلیمی، سازه‌ای و کارکردی همراه است.
2. عصر بدعت و آموزش دانشگاهی: این نوع آموزش که از دوران ناصرالدین قاجار آغاز شد و با حضور معماری غرب در ایران ادامه یافت و همراه با دیگر مظاهر تمدن غرب در جامعه مستحکم شد، برای اولین بار در دانشکده هنرهای زیبا تجلی یافت.
3. عصر کثرت و آموزش سرگردان: با ظهور پست مدرنیسم، چگونه اندیشیدن جایگزین چگونه ساختن در کارگاههای طراحی شد. (حجت، 1391، 19-16)
در مقايسه با آموزش جديد، فرايند آموزش سنتي معماري تجربي و فرايند آموزش جديد علمي و سیر آموزش سنتي معماري تكاملي و آموزش جديد سيري تحولي دارد. هم چنین آموزش سنتي معماري بومي، و آموزش جديد فرامرزي است. در آموزش سنتي، معماري دانشي يگانه و در آموزش جديد، چند دانشي است (حجت، 1391). این موارد تاکید مجددی بر لزوم تعمق بیشت در سیر آموزش دانشگاهی از سه منظر مورد تاکید این پژوهش است.
بحث:
با نظر به اهمیت سه مؤلفه مهارت، دانش و حکمت، سیر آموزش دانشگاهی معماری در جهان در سه دوره قبل از دهه 60 میلادی، حد فاصل 1960 تا 1996 و در نهایت از 1996 تا کنون، از منظر دانش طراحی به عنوان زیر شاخه دانش، اندیشه طراحی به عنوان عامل تأثیر گذار در هر سه مؤلفه و روند طراحی به عنوان شاخص‌ترین محور تعلیمات آموزش معماری (محمودی، 1381، 71) مورد واکاوی قرار گرفت و در جدولهای 1 تا 4 به آن پرداخته شد. . از مقايسه سه دوره آموزش دانشگاهی معماری، اين نتيجه حاصل مي‌گردد كه در نسل اول تاكيد بر روند طراحي و تعريف دقيق از چگونگي طي مسير به انضمام ارتقا دانش طراحي، به صورت هنري يا فني، انجام شده است. در نسل دوم، با در نظر گرفتن تجارب دوره اول و البته همزمان با اوج تحقيقات حوزه طراحي پژوهي در اين دوره، اهميت فرايند طراحي و انديشه بر شيوه تدريس در صدر اهميت قرار مي‌گيرد. با پيشرفت علم و تكنولوژي و رايج شدن شبكه اطلاعات و ارتباطات جهاني در نسل سوم و كم رنگ‌تر شدن دغدغه كسب دانش براي طراحي، به‌کارگیری دانش طراحي و انديشه طراحي اهميت اصلي مي‌يابد.
در پژوهشهای انجام شده، آموزش با توجهاتی از قبیل خلاقیت و هوش اجتماعی (Salama, 2015) و اهمیت تفکر انتقادی (Mitchell, 2006) مطرح شده است. توجه به تفکر انتقادی به صورت بیان نظرات توسط گروه اساتید و دانشجویان مطرح بوده که زمینه ساز توجه به فعالیت اساسی تامل کردن با دو زیر بخش تامل در عمل و تامل بر عمل در آموزش معماری، است. از جمله موضوعات مورد بحث به ویژه در دوره سوم آموزش دانشگاهی، ارتباط با دنیای واقعی است. این موضوع با یادگیری بر اساس پروژه واقعی توسط هریس در 2012 دنبال شد. تجربه ارتباط با محیط واقعی در آموزش سنتی مطرح بوده با این تفاوت که در آموزش سنتی، محصور بودن در چارچوب حرفه و اتفاقي بودن فرصت‌های تجربه براي شاگرد در محدوده نيازهاي محيط كار و نه بر حسب ايجابات آموزشي و وابستگي يادگيري به شرايط حاكم بر حرفه مطرح بوده است. آموزش مطرح شده نوین در محیط واقعی با وجود محاسنی از قبیل تجربه فضا و درک وجوه متنوع مسئله طراحی، چنانچه با برنامه ریزی و درایت مدرس همراه نباشد، موجب دلسردی دانشجو و دوری از محیط خلاق طراحی، میشود.
تطبيق زماني دوره‌هاي آموزش دانشگاهي معماري با تحولات رخ داده در آموزش دانشگاهي معماري در داخل كشور به شرح ذيل است:
علاوه بر تحليل هر دوره از آموزش دانشگاهي در سه بخش ياد شده، مقايسه اين تحلیل‌ها با يكديگر، در نظر گرفتن زمان، می‌توان بيان نمود كه متناسب با تغيير نقش معمار در دنياي حرفه‌ای، نقش مدرس نيز در کارگاههای طراحي دچار تغيير شده و البته اين تغيير به صورت کاملاً همسان با حرفه صورت نگرفته است. نقش مدرس از سلطه و قدرت كامل و پرورش يك معمار خودمحور به سوي يك تسهيل كننده به همراه پذيرش عقايد ديگران و توجه كامل به مسائل گوناگون و سپس تصميم‌گيري، تغيير نموده است. کمبود تحليل‌هاي روشن در مراحل گوناگون آموزش، نکته دیگری است که در آموزش معماری، دارای اهمیت بوده و زمینه ساز آموزش انديشيدن در فرایند طراحي است. با نظر به مباحث مطرح شده، در آموزش معماری از سه منظر پژوهش و بر اساس ديدگاههاي بازنگري شده از تدريس، وظيفه استاد، تنها ايجاد يادگيري نيست؛ بلكه تدارك شرايطي است كه طي آن، دانشجو خود به آموختن اقدام مي‌كند و حاصل فعاليت دانشجو به يادگيري منتهي مي‌شود. آموزش معماري براي آماده نمودن دانشجويان معماري براي پذيرش نقش‌هاي معمار آينده، نياز به تقويت فهم بهتر و جامع‌تري از محيط و جامعه داشته و از اين رو بايد به تقویت مهارت اندیشه طراحی، توجه فزونتری گردد. توجه به ارزش‌هاي اجتماعي و توانايي درك تفاوت و بعضاً اختلاف ارزش‌ها در طراحي به همراه دقت به وجوه گوناگون مسئله طراحی و توانمندي در گفتگو و استخراج نكات مناسب از بحث پيرامون ارزش‌های مورد توجه، از جمله مصادیق مهارت اندیشه طراحی است.
نتيجه گيري
توسعه روز افزون فعالیتهای آموزشی و دانشگاهی به همراه رشد چشمگیر دنیای ارتباطات و اطلاعات، باعث ایجاد تحولات بیشماری در نظامهای آموزش عالی شده است. متاثر از این تحولات، نقش ارتباطات و اطلاعات و هم چنین تقاضا برای دانش در حوزه آموزش معماری، با تحول و اصلاحات با اهمیتی همراه بوده و یکی از مهم ترین این چالشها با موضوع کیفیت آن است. از این رو کیفیت در آموزش معماری در راس امور قرار گرفته و پرداختن بدان از وظایف مهم نظام آموزش این رشته به شمار میآید.
آموزش معماری حوزهای از آموزش با هدف تربیت افرادی که به واسطه چنین آموزشی قادر به انجام فعل معماری باشند، و آن همان خلق و برپایی اثر معماری است. علاوه بر این، امری چالش برانگیز و وابسته به متغیرهای متعددی بوده كه لازم است روند آموزش معماری در دانشگاه‌هاي معماری مورد توجه قرار گیرند. بدون شك، تعمق بر شيوه آموزش و تحلیل آن، نه تنها باعث ارتقا كيفيت آموزش، بلكه اثر طولاني مدت و جامع‌تر آن بر هماهنگي آموزش و حرفه است. به عبارتي نيازي نيست همه آن چه دانشجوي معماري در فرداي فارغ‌التحصيلي در حرفه با آن روبرو خواهد شد به آن آموزش داده شود كه اين كار ناممکن و فراتر از آن لازم نيست. وسعت حوزه‌های مرتبط با معماري، ماهيت متفاوت رشته و مدت زمان مشخص آموزش دانشگاهي ، همه و همه باعث مي‌شود، در آموزش بر موضوعي فراتر و کلیدی‌تر، تعمق و سرمايه گذاري شود. با بررسي سه نسل آموزش معماري و تحليل نقاط ضعف و قوت آنها از سه منظر مورد تاکید پژوهش، این نتیجه حاصل شد که سرمايه گذاري بر پرورش تفکر طراحی دانشجو در رسيدن به اهداف آموزشي و تأثیر گذاري در حرفه به عنوان رکن اصلی، است. از آن جا که کسب دانش در شرایط کنونی از طریق شبکه جهانی و رسانه برای دانشجو بسیار آسان و در دسترس است، لذا کاربرد دانش و ورود آن به روند طراحی دارای اهمیت اصلی است. از این رو توجه به پرورش تفکر طراحی، ارتقا توان شناخت و درک دانشجو در مواجه با مسئله طراحی و توانمندی قدرت تحلیل وی از مهم‌ترین مسئولیت‌های آموزش معماری است. توجه به دانش از دریچه اندیشه طراحی، ارتباط مؤثر دانش و طراحی را فراهم می‌نماید. آموزشی با هدف پرورش دانشجویانی صاحب اندیشه، مطرح است. توجه به پرورش تفکر طراحی در بین سه مؤلفه یاد شده، نقش کلیدی داشته چرا که دانشجوی متفکر طراحی به دنبال توجه به وجوه مسئله طراحی و توانمندی در تعامل با مسئله، به دنبال کسب و کاربرد دانش در روند طراحی بر میآید. توجه به پرورش تفکر طراحی به عنوان راهبرد اصلی، دارای اهمیت است.
توجه موکد بر تفكر طراحي به اين دليل است كه دانشجو براي ورود به جامعه، هم به بخش دانشي و هم بخش ابزار و مهارت‌ها نياز داشته تا در برخورد با مسائلي كه به طور فزاينده‌اي رو به پيچيده شدن دارد، در فهم نكات دقيق و ظريف آنها موفق باشد. طراحي در تقويت تفكر خلاقانه، كار گروهي و مسئوليت پذيري دانشجو در قبال يادگيري، موثر است. ارتباط دانشگاه و حرفه، ابزار درست و استفاده درست از ابزار، هماهنگي دنياي صنفي و حرفه‌اي و به‌کارگیری در آموزش با سرمایه گذاری بر پرورش تفكر طراحي، قابل حصول است. علاوه بر این، پرورش تفکر طراحی دانشجویان در تلاش برای بررسی و حل ضعف‌های مرتبط با برنامه آموزشی، سرفصل و ... به عنوان یک عامل اساسی، قابل توجه است.
پی‌نوشت‌ها
1. UNESCO- UIA Validation System for Architectural Education
2. Design Thinking
3. Mental Hopes
4. Mental Leaps
5. Akin
6. Ecole des Beaux-Artt
7. Bauhaus
8. Vkhutemes
9. The Case Problem(Experimental)Model
10. The Analogical Model
11. الگوی تکنولوژی ساخت: این الگو فنآوریگرا است و طراحی با بررسی جزئیات فنی و توجهات اجرایی ساختمانهای مشابه آغاز میشود
12. مدل رسمی واژگان: انتخاب معماران پس از آشنایی و تحلیل آثار معمار مشخص، به شیوه آن معمار منتخب طراحی کنند.
13. The participatory Model (community Design)
14. The Hidden Curriculum Model
15. The pattern language Model
16. The Concept-test Model
17. The Double Layered Model
18. Goldschmidt
19. The Energy Conscious Model
20. The Exploratory Model
21. The Interactional Model
22. برگرفته از Salama, 2015
23. Creative thinking, Experimental learning, and learning styles
24. Experimental learning theory and learning styles in design
25. Critical inquiry and empirical making studio teaching
26. Critical inquiry and the results of practice as a teaching tool
27. Kevin Mitchell
28. Heuristics and learning by making
29. Smith, R.E
30. Peter Zumyhor
31. A process-based studio-teaching model
32. Programming as a multistep feedback/feed forward process
33. Digital technologies and E-learning
34. Kavan, T
فهرست مراجع
1. حجت، عیسی. (1391). مشق معماری. تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
2. خیابانیان، علی. (1388). خلاقیت در فرایند طراحی معماری. تبریز: انتشارات مهرایمان.
3. زومتور، پيتر. (1394). معماري انديشي. (عليرضا شلويري، مترجم). تهران: انتشارات حرفه هنرمند. (نشر اثر اصلی 1998).
4. علي‌الحسابي، مهران؛ و نوروزيان‌ملكي، سعيد. (1387). مدارس معماري، مكان آموزش يا محل تعليم؟ نگاهي به تجربه آموزشي طراحي معماري. مجموعه مقالات آموزش معماری. سومين همايش آموزش معماري، (ص310-291). تهران: دانشکده هنرهای زیبا.
5. لاوسون، برایان. (1387). طراحان چگونه می‌اندیشند؛ ابهام زدایی از فرایند طراحی. (حمید ندیمی، مترجم). تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی، (چاپ دوم).
6. محمودي، سيد امير سعيد. (1381). چالش‌هاي آموزش طراحي معماري در ايران (بررسي ديدگاه اساتيد و دانشجويان). هنرهاي زيبا-معماري و شهرسازي. 12، 78-70.
7. مزینی، منوچهر. (1388). از زمان و معماری. تهران: مرکز مطالعات و تحقیقات شهرسازی و معماری ایران.
8. نديمي، حميد. (1389). روش استاد و شاگردي، از نگاهي ديگر. هنرهاي زيبا-معماري و شهرسازي،44، 36-27.
9. نوراني‌پور، رحمت‌ا.... (1372). مفهوم كيفيت و چهار بعد كيفي آموزش عالي. مجموعه مقالات بهبود كيفيت آموزش عالي دانشگاه،تهران، شهيد بهشتي، (ص312-308). تهران: دانشگاه تهران.
10. Aken, V. (2005). Valid Knowledge for the Professional Design of Large and Complex Design Process. Design studies, 26, 379-404.
11. Beamish, A. (2002). Strategies for international design studios: using information technologies for collaborative learning and design.In A. Salama, W. O'Reily, and K. Noschis (eds.), Architectural education today: Cross cultural perspectives, (133-142).Lausanne, Switzerland: Comportements.
12. Carlhian, J. P. (1979). The Ecole Des Beaux-Arts. Journal Of Architectural Education, 33, 7-17.
13. Davis, H. (1983). Individual houses in groups: A pattern language in a teaching studio. Journal of Architectural Education, 36, 78-90.
14. Dutton, T. (1991). The hidden curriculum and the design studio: Toward a critical studio pedagogy. In T. Dutton (ed.), Voices in architectural education(165-194). New York, NY: Bergin and Garvey.
15. Eilouti, B. H. (2012). Knowledge Recycling and Transformation in Design. In New Research on Knowledge Management Models and Methods. InTech.
16. Gelernter, M. (1988). Reconciling lecture and studios. Journal of Architectural education, 41, 46-52.
17. Goldschmidt, G. (1983). Doing Design: Making architecture. Journal of Architectural Education, 37, 8-13.
18. Kolb, D. A. (2014). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. FT press.
19. Kvan, T. (2001). The pedagogy of virtual design studios. Automation in Construction, 10, 345-354.
20. kComputational and Cognitive Models of Creative Design VI (pp. 213-229). Sydney, Australia: Key Centre of Design Computing and Cognition, University of Sydney
21. Design Exprtise. (2009). published by Elsevier Ltd: Lawson, Bryan., & Dorst, kees.
22. Mitchell, K. (2006). Lessons from practice: Architectural education and the notion of critical inquiry. Open House International, 31, 17-24.
23. Ozkan, Ozgu., & Dogan, Fehmi. (2013). Cognitive strategies of analogical reasoning in design: Diffrences between expert and novice designer. Design studies 34, 161-192.
24. Robert, A. (2006). Cognitive styles and student progression in architectural design education, Design Studies, 27, 167–181.
25. Salama, A. M. (1995). New Trends In Architectural Education, Designing the design studio. Tailored text and unlimited potential publishing.
26. Salama, A. M. & N. Wilkinson (2007). A structured content and a rigorous process meet in studio pedagogy In A.M. Design studio pedagogy: Horizons for the future (153-166). Gateshead, UK: The Urban Internatinal Press.
27. Salama, A. M. (2014) .Course file: Senior project preparation and programming. Doha, Qatar: Department of Architecture and Urban Planning, Qatar University.
28. Salama, A. (2015). Spatial design education: New direction for pedagogy in architecture and beyond. England: Ashgate publishing limited.
29. Sanoff, H. (2005). Origins of community design, Progressive Planning, 166, 14-17.
30. Simmons, G. (1978). Analogy in design: Studio teaching models. Journal of Architectural Education, 31, 18-20.
31. Sköldberg, J., Jill W., & Mehves Ç. (2013). Design Thinking: Past, Present and Possible Futures. Creativity And Innovation Management, 22, 121-136.
32. Smith, R. E. (2007). Heuristic formations: Design as empirical making. In A. M. Salam and N. In A.M. Salama and N. Wilkinson (eds.), design studio pedagogy: Horizons for future (177-184). Gateshead, Uk: the Urban international press.
33. Tezel, E., & Csakin, H. (2010). Learning styles and student's performance in design problem solving. Archnet-IJAR: International Journal of Architectural Research, 4(2-3): 262-277.
34. Symes, M. (1985). Urban development and the education of designers. Journal of Architectural and Planning Research,2 (2),23-37.
35. UNESCO/UIA Validation System for Architectural Education, Revised edition2014.Paris, France: UIA Press.
36. Yavuz, A., & Yildirim, M. (2013). A Study on the Utilization of Creative Knowledge During the Process of Computer Aided Architectural Design Education. (3rd World Conference on Innovation and Computer science, pp 1058-1062). Turkey: University of Istanbul.
The comparative study of three generations of academic architecture education: procedure, knowledge, and design thinking approach
Abstract
Formation of designer characteristic and acquiring design skills are of the highest importance therefore paying attention to the architecture education process at architecture school are important. Considering the world experience in academic education and examining the local conditions accompanied to attention to research on analysis of traditional architecture education in this country all in all are helpful in fulfilling a desired architecture education. The present study analyzed the academic architecture education development in the world in three eras: before 1960s, between 1960 to 1996 and from 1996 on considering the importance of three factors of skill, knowledge and wisdom. Design knowledge as sub-branch of knowledge is an effective element in all three factors and design process is also the most prominent axis of architecture education teaching. Considering the capabilities of traditional education and examining academic architecture education process in Iran (more than 70 years) a comparative and contrasting examination between global processes and internal education is presented based on conducted research studies. By comparing three eras of academic architecture education, it is concluded that the first-generation emphasized on the design process and exact definition of how this passed as well as improvement of design knowledge, as artistic or technical way. In second generation, considering the experiences of first era and at the same time with huge research of design in this time, the importance of design process and thought on methodology became the most importance. As the science and technology improved, information networks and global communication become prevalent in third generation, and the concern for acquiring knowledge for design is being faded, applying knowledge design and design thought has gained importance. In addition to the analysis of each era of academic education in three mentioned sections, comparing this analysis and considering time, it can be concluded that proportionate to the role of architect in the professional world, the role of instructor in the design ateliers have seen changes, but not homogenous to the profession. The role of teacher as the complete dominance and power has changed and nurturing a self-centered architect changed to nurturing a facilitator who accept others` opinions and then made decisions. Lack of clear analysis in different phases of education, another point in the architecture process, is also important. Architecture education is to prepare the students for accepting the roles of the future architects as well as reinforcing better and more comprehensive understanding of the environment and community, thus reinforcing the design thinking must gain more attention. After examining three generations of architecture education and analyzing the power points and shortcomings, the present study found that investing on nurturing the design thinking in the students is the main point to fulfill the educational purposes and efficiency in the profession. The quality of investing and attentions to educational methods is really helpful to nurture the design thinking for the activists of the educational domain such as researches, planners, teachers and is particularly path finding for teaching design courses in three sections of basic, general and specialist.
Keywords: Architectural Education, Design Process, Design Knowledge and Design Thinking