The mediating role of progress motivation in the relationship between epistemological beliefs and students' philosophical thinking
Subject Areas : Educational Sciencesoheila hossainpour 1 , farshth afkari 2 , shahede zarei 3
1 - Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Sanandaj Branch, Islamic Azad University, Sanandaj, Iran
2 - Assistant Professor, Department of Educational Sciences, North Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran.
3 - Master's Degree in Curriculum Planning, Sanandaj Branch, Islamic Azad University, Sanandaj, Iran
Keywords: epistemological beliefs, philosophical thinking, progress motivation, students,
Abstract :
The present study was the mediating role of progress motivation in the relationship between epistemological beliefs and students' philosophical thinking, Sanandaj branch. The current research was a correlational descriptive research method in terms of its applied purpose and in terms of the nature and method of data collection. The statistical population of this research includes all the students of Islamic Azad University, Sanandaj branch, and to determine the sample size, 396 people were used from the Georgesi and Morgan table by random sampling method. To collect the data, the standard questionnaires of Schumer's epistemological beliefs (1990), Smith's philosophical mindset (1965) and Hosseini et al.'s motivation (2017) were used, which were calculated and confirmed by Cronbach's alpha coefficient to determine their reliability. The data was analyzed using path analysis through Amos software. The results showed that epistemological beliefs have a positive and significant relationship with philosophical thinking and motivation to progress, and motivation to progress plays a mediating role in the relationship between students' epistemological beliefs and their philosophical thinking.
نقش میانجیگری انگیزش پیشرفت در رابطه باورهای معرفتشناختی با تفکر فلسفی دانشجویان
سهیلا حسین‌پور1، فرشته افکاری2، شاهده زارعی3
چکیده
کلید واژه‌ها: باورهای معرفت شناسی، تفکر فلسفی، انگیزش پیشرفت. دانشجویان.
مقدمه
تربیت نیروی انسانی در سطوح عالی که بتواند پاسخگوی نیازمندی‌های اقتصادی، اجتماعی و سیاسی جامعه باشد، یکی از وظایف مهم دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی محسوب میشود. به دلیل تأثیر انگیزش پیشرفت تحصیلی و کیفیت زندگی در موفقیت دانشجویان، در دهه‌های اخیر، مورد توجه بسیاری از محققان و پژوهشگران بوده است. انگیزش پیشرفت در دانشجویان سبب دستاوردهایی مانند تعامل بیشتر با دیگران، افزایش کیفیت ارتباطات، بهبود انواع تفکر، افزایش معرفت و دانش و بهبود عملکرد تحصیلی میشود. انگیزش پیشرفت مفهومی است که رابطه بسیار نزدیک با رضایت از زندگی دارد. پس به نظر می‌رسد یکی از نیازهای اساسی دانشجویان، انگیزش پیشرفت است که در پرتو آن، برای دستیابی به اهداف زندگی خود تلاش می‌کنند و هدایت می‌شوند. دانشجویانی که به‌طور درونی برانگیخته می‌شوند؛ فعالیت‌هایی مانند یادگیری و انجام تکالیف را با احساس خشنودی درونی و رضایت فردی انجام می‌دهند و به هنگام مواجهه با چالش‌های تحصیلی مقاومت، ایستادگی، راه‌حل‌های متفکرانه و همراه با خلاقیت بیشتری از خود ارائه می‌دهند (جعفری، جهانیان و پناهی، ، ۱۴۰۰: 85).
انگیزه پیشرفت، نقش مهم و اساسی در یادگیری و تفکر دارد و موتور حرکت فرد برای رفتارهایی است که به یادگیری بهتر و موثرتر منجر میشود. پژوهشهای بسیاری به بررسی ارتباط بین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی پرداخته و به این نتیجه دست یافته‌اند که بین انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد. بدین معنا که افرادی که از انگیزش و میل به پیشرفت بالایی برخوردارند، در تمامی حوزه‌ها، به خصوص در زمینه تحصیل، پشتکار و تلاش بالایی خواهند داشت (اکبری بلوطبنگان،۱۳۹۳: 798). انگیزش پیشرفت انگیزه‌های درونی، برای به پایان رساندن موفقیت‌آمیز یک تکلیف، دستیابی به یک هدف یا درجه‌ای معین از شایستگی در یک کار است. انگیزش پیشرفت را تمایل به انجام دادن کارها به بهترین وجه در نظر خود و دیگران تعریف می‌کنند. انگیزش پیشرفت دارای نظریه‌های متعدد است. انگیزش پیشرفت اصطلاحی است که در روانشناسی برای توصیف کوشش شخصی افراد در دست یافتن به هدف‌هایی به کار بسته میشود که در محیط اجتماعی آنها قرار دارند و انگیزش پیشرفت تحصیلی عبارت است از گرایشی همه‌جانبه به ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالی‌ترین معیارهای تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است. یکی از این مفاهیم، کیفیت زندگی است. کیفیت زندگی، مفهومی چند بعدی و پیچیده دارد و در برگیرنده عوامل عینی و ذهنی است و اغلب به عنوان درک مشخصی از رضایت در زندگی، سلامت جسمی، سلامت اجتماعی و خانوادگی، امیدواری و آداب معاشرت و سلامت روانی فرد است (جعفری، جهانیان و پناهی‌پارچین،۱۴۰۰: 86). لوین انگیزش پیشرفت را عالی ترین شاهراه یادگیری دانسته است. بدین معنی که هرچه انگیزه فرد برای دانستن، آموختن و تحصیل بیشتر باشد، فعالیت و رنج و زحمت بیشتری برای رسیدن به هدف نهایی متحمل خواهد شد. وقتی فرد از انگیزه پیشرفت بالایی برخوردار باشد، به تکالیف درسی به خوبی توجه میکند، تکالیف درسی را جدی می‌گیرد و علاوه بر آن سعی میکند. اطلاعاتی بیش از آنچه در کلاس درس به او می‌آموزند، یاد بگیرد. همچنین برای یادگیری، مهارت‌های لازم و راهکارهای مناسب را می‌یابد. بدیهی است که موفقیت در یادگیری نیز، سبب احساس توانمندی بیشتر و افزایش علاقه به موضوع یادگیری میشود (به نقل از ظهیری‌ناو و رجبی،1388: 71).
آموزش عالی باید تربیت انسان‌های صاحب اندیشه و ذهن کاوشگر را نخستین هدف نهایی خود قرار دهد. محیط‌های آموزشی باید آن چنان سازماندهی شوند که دانش‌آموزان را به جای ذخیره‌سازی حقایق علمی، درگیر مسئله کنند. مسائلی که با زندگی واقعی آنها در ارتباط باشند. زیرا روش‌های ابتکاری منطبق با زندگی، موقعیت‌های آموزشی را جذابتر و رغبت و تلاش دانش‌آموزان را در امر یادگیری بیشتر خواهد ساخت. آن گاه دانش‌آموزانی که انگیزه و رغبت بالایی در امر یادگیری داشته باشند، به جای کسب حقایق علمی صرف، به روش کسب حقایق علمی توجه می‌کنند و به جای انباشت حقایق علمی در ذهن، می آموزند که چگونه شخصاً فکر کنند، تصمیم بگیرند و درباره امور مختلف قضاوت کنند و به خودتنظیمی نیز دست می‌یابند. برای پرورش این مهم ابزارهای لازم است، یکی از این ابزارها، داشتن ذهن فلسفی است که افراد را در تفکر صحیح و منطقی کمک میکند. فلسفه را به هر صورت که تعریف شود و هدف آن را هرچه باشد؛ یکی از اساسی‌ترین هدف آموزش عالی، پرورش تفکر فلسفی و خصوصیات روح فلسفی در فرد و جامعه است (فرهادی، رضازاده‌بهادران و خسروی‌بابادی، ۱۳۹۷: 134).
یکی از اهداف مهم نظامهای آموزشی باید پرورش افرادی متفکر و انعطاف‌پذیر باشد (دارلینگ هاموند، فلاک، کوک هاروی و اوشار،4 2020: 101). اندیشمندان برای تفکر که برترین گوهر وجود انسان، از رفتارهای متمایز او و عامل برتری بر مخلوقات دیگر است، انواع و اقسامی در نظر گرفته‌اند. یکی از مهمترین انواع آن، تفکر فلسفی است که به نظر برنیفر (2004) کامل‌ترین نوع تفکراست که انواع دیگر تفکر از جمله تفکر منطقی، انتقادی و خلاق را در بر می‌گیرد (خوشخوئی و ازنب، ۱۳۹۴: 40). اسمیت (۱۹۵۶)، ذهنیت و تفکر فلسفی را توانایی‌ها و ویژگی‌های ذهن می‌داند که به تفکر صحیح فرد کمک میکند و او را به قضاوت‌های صحیح عادت می‌دهد (بخ نقل از خوشخوئی و ازنب، ۱۳۹۴: 41). . مهمترین نقش‌هایی که میتوان برای تفکر فلسفی در تحول نظام آموزش و پرورش کشور در نظر گرفت عبارتند از؛ تحول در بلندمدت شامل: تحول دراهداف، اصول، روش‌ها، ابزار و نوع نگرش می‌باشد و تحول کوتاه‌مدت شامل: تحول در مدیریت و برنامه‌ریزی آموزش و پرورش می‌باشد (کریمی و سلحشور، ۱۳۹۲: 3).
پرورش تفکر، آن هم به نوجوانان موضوعی تازه نیست. در گذشته جوامع سنتی به منظور آماده کردن نوجوانان برای ورود به دنیای بزرگسالان، انتقال ارزش‌های اخلاقی و طرح پرسش‌های فلسفی از ادبیات شفاهی استفاده می‌کردند. اسطوره‌ها، افسانه‌ها و قصه‌های عامیانه، مقدمه‌ای برای شکل‌گیری پرسش‌های فلسفی بودند و اگر توسط قصه‌گویی ماهر نقل می‌شدند، تاثیر عمیقی بر شنونده می‌گذاشتند (عظمت‌مدارفرد، نصرآبادی و حیدری، ۱۳۹۸: 22). تفکر فلسفی شبکه‌های ارتباطی و ارزشی را سامان می بخشد و ضد ارزشها را با فهم و ادراک فرهنگی زدوده و فرهنگ را غنا بخشی میکند لذا تفکر فلسفی برای حل مساله ی مسائلاجتماعی و تمام تهدیدهای فرهنگی و اجتماعی در دانشجویان بسیار موثر است (عطریان و عطریان، 1400: 15).
توسعه باورهای معرفتشناختی، نقش مهمی در تسهیل تغیرهای مفهومی، سازماندهی دانش علمی و فرصت‌های یادگیری دانشجویان ایفا میکند. علاوه بر این، می‌تواند به عنوان یک شاخص قوی برای معلمان در جهت فهم و رفتار و افکار دانش‌آموزان مورد استفاده قرار گیرد (سواری، ۱۳۹۶: 132).
شکل‌گیری باورهای معرفتشناختی دانشجویان و اینکه طرز طرز تلقی آنها درباره ماهیت دانش، دانستن، یادگیری و هوش ارتباط دارد، در تعامل تنگاتنگ با برنامه‌های درسی و فعالیت‌های یاددهی ـ یادگیری در آموزش عالی است. معرفتشناسی به عقیده مکاتب مختلف علمی درباره شناخت حقیقی، منابع کسب شناخت، صحت و سقم گزاره‌های معرفتی مربوط می‌شد. باورهای معرفتشناختی یکی از اصلی‌ترین مسائل منبعث از معرفتشناسی است که به عقیده افراد درباره مرجعیت دانش، میزان و ثبات دانش، نحوه یادگیری و سرعت یادگیری اشاره دارد. امروزه، باورهای معرفت شناختی به عنوان بخشی از ساز کارهای زیربنایی شناخت و فراشناخت، که یادگیری و عملکرد تحصیلی دانشجویان را تحت‌تاثیر قرار می‌دهند، مورد توجه قرار گرفته‌اند. کیفیت باورهای معرفت شناختی دانشجویان بسته به میزان غنای محیط تحصیلی متفاوت است. بسته به اثرهای ضمنی، پنهان و آشکار رفتار و کنش‌های مدرسان و دانشجویان، روش های تدریس، نظام تشویق و ارزشیابی، مواد درسی و محتوا، ساختار ظاهری وی و قوانین و مقررات حاکم در دانشگاه‌ها و نظام آموزش عالی طیفی از باورهای معرفت شناختی از ساده تا پیچیده در ابعاد مختلف دانش و یادگیری در مخاطبان آن محتمل است. از دانشگاه انتظار می‌رود با عملکرد مناسب در عوامل متعدد دخیل در یادگیری‌های آشکار و پنهان دانشجویان، باورهای معرفت شناختی سطح بالا و عالمانه در آنان ایجاد کند (خدابنده‌اویلی، سبحانی‌نژاد و فرمهینی‌فراهانی، 1393: 82).
اثرات باورهای معرفتشناختی بر پیشرفت تحصیلی بیش از آنکه مستقیم باشد، غیرمستقیم است. این باورها فرا یادگیری را شکل داده و رویکردهای یادگیری را تحت‌تاثیر قرار می‌دهند (فرهادی‌نیا و همکاران، ۱۳۹۵). باورهای معرفت شناختی نقش مهمی در چگونگی یادگیری دانشجویان، چگونگی آموزش مدرسان، راهبردهای فراشناخت، تبیین و تفسیر اطلاعات و پشتکار در تکالیف تحصیلی، غلبه بر پارادوکس‌های یادگیری و کنترل فراشناختی ایفا میکند (سواری، ۱۳۹۶: 133).
بنابراین با توجه به اینکه انگیزش پیشرفت انگیزه‌های خودجوش فرد برای پیشرفت و هدفگذاری در زندگی و حوزه‌های مختلف زندگی فرد مربوط میشود تا چه حد می‌تواند کمک کننده، موتور محرکه و تعیین‌کننده هدف، روش و چگونگی پیشرفت انسان داشته باشد و به فرد کمک کند که ذهنیت قضاوت‌گر صحیح داشته باشد و در مورد تجزیه تحلیل مسائل او را یاری کند. چون بین نظام صحیح باورهای فرد و کاربرد نوع تفکر فرد صحیح رابطه‌ای وجود دارد. انگیزش پیشرفت نقش هدایت‌کننده فرد در انتخاب، تغییر و بازسازی مجدد باورهای فرد و اصلاح نوع تفکر به‌عنوان یک عامل کلیدی عمل کند (کاظمی‌فرد، میکائیلی‌منیع و عیسی‌زادگان، 1397:23).
در حال حاضر هیچ پژوهشی در ایران به بررسی رابطه و نقش میانجی انگیزش پیشرفت نپرداخته است. انگیزه پیشرفت در دانشجویان به عنوان یک سازه روانی است که به صورت مستقیم قابل مشاهده نیست؛ اما میتوان آن را در نگرش‌ها و رفتارهای آشکار فرد استنباط کرد. انگیزه پیشرفت. دغدغه اصلی این پژوهش این است که انگیزش پیشرفت که برای آغاز و ادامه فعالیت‌های علمی ضروری است و مرکز تمام فعالیت‌ها است و انگیزه پیشرفت یک پیش شرط ضروری و شرط لازم برای تفکر فلسفی و باورهای معرفت شناختی است می‌تواند نشان دهد که دانشجویان دارای باورهای معرفت شناختی و تفکر فلسفی قوی و سطح بالایی هستند لذا محقق در این پژوهش به دنبال پاسخگویی به این سوال است که آیا انگیزش پیشرفت می‌تواند تفکر فلسفی بر اساس باورهای معرفتشناسی را پیش‌بینی کند؟
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
معرفتشناسی به‌عنوان یکی از شاخه‌های مهم فلسفه، به مطالعه ماهیت دانش و فرآیند کسب آن می‌پردازد. شومر(۱۹۹۰) باورهای معرفتی را آنچه افراد در مورد ابعاد منبع دانش، قطعیت دانش، ساختار دانش، کنترل دانش و سرعت یادگیری یا کسب دانش به آنها باور دارند؛ تعریف کرده است (به نقل از کرامتی، 1397: 142). ریشه توجه به موضوع باورهای معرفتشناسی یا معرفتشناختی به قرن‌ها قبل، زمان توماس هابز بر می‌گردد بیان کرد که اعمال افراد ناشی از باورها و اعتقادات آنها است. سپس این ایده توسط محققان علوم اجتماعی و انسانی مورد توجه قرار گرفت و منجر به تولید دانش در مورد باورهای معرفتی و نقش آنها در یادگیری شد (ماراویل و گومز، ۲۰۱۵: 86).
مفهوم باورهای معرقت‌شناسی از دهه 1980 میلادی وارد حوزه‌های تربینی شده است که پیشگام آن شومر است. شومر (1990) نظام باورها درباره چگونگی کسب دانش را باورهای معرفتشناسی تعریف کرده است و آن را دارای 5 بعد زیر می‌داند: توانایی ذاتی: یعنی طرفیت و توانایی برای یادگیری، ژنتیکی و از زمان تولد ثابت و تغییرناپذیر است. ساده بودن دانش: به معنای این که دانش بدون ابهام، ساده و دارای یک پاسخ مشخص است. یادگیری سریع: یعنی یادگیری با سرعت بر اساس قانون همه یا هیچ و در یک کوشش رخ می‌دهد. ثبات دانش: یعنی دانش مطلق و تغییرناپذیر است. توانایی وقوف بر همه یا همه ذاتی: یعنی دانش از مشاهدات و استدلال‌های درونی و تجربه‌های شخصی شکل می‌گیرد (معنویپور، 1391: 141).
هر فرد بنا به نوع باوری که دارد طریقه روبرو شدن با دنیای بیرونی خود را تنظیم میکند. نظام باورهای معرفتشناسی علمی تعیین‌کننده هدف، روش و چگونگی پیشرفت انسان است، به نحوی که آگاهی از نوع و مدل باورهای معرفتی هر فرد می‌تواند عامل مهمی در پیش‌بینی و تبیین رفتار انسان‌ها باشد مطالعه مفاهیم یادگیری دانشجویان و مفاهیم مرتبط با آن از جمله باورهای معرفتشناختی علمی می‌تواند به اساتید در فهم ایده‌ها و رفتارهای دانشجویان، ارزیابی توانایی‌ها و نیازهای آنها کاربرد طرح‌ها و راهکارهای آموزشی کمک کند (کاظمی‌فرد، میکائیلی‌منیع و عیسی‌زادگان، ۱۳۹8: 22) .باورهای معرفتشناختی بر میزان مشارکت فعال در یادگیری، مقاومت و پشتکار، درک مطلب و حل مسائل با ساختار ناقص تاثیرگذارند. اینکه عقیده افراد در ابعاد گوناگون باورهای معرفت شناختی به کدام سوی پیوستار باورهای عالمانه و تفکر فلسفی یا ساده‌اندیشانه با تفکر سطحی گرایش داشته باشد، موضوع بسیار مهمی است که نظامهای آموزشی باید به آن حساس باشند، چرا که باورهای عالمانه قوام بخش اعتماد به نفس و انگیزش پیشرفت است لذا تلاش و ممارست خستگی‌ناپذیر در یادگیری را به دنبال دارد و از سوی دیگر، باورهای ساده‌اندیشانه معرفتشناختی خستگی، نبود انگیزش پیشرفت، عدم کاربرد تفکر فلسفی و بی‌اعتمادی به توانمندی شخصی را به دنبال دارد (خدابنده‌اویلی و همکاران، ۱۳۹۳: 83).
انگیزه پیشرفت یک مفهوم نسبتاً جدید در دنیای انگیزش است. این اساسا نوعی انگیزه است که ماهیت فردی دارد. گفته میشود کسانی که خود را به محافظ انگیزه پیشرفت درگیر یک کار می‌کنند، تحت روحیه انگیزه پیشرفت کار می‌کنند. نیاز به موفقیت در اوایل دوران کودکی در پویایی تعاملات مادر و کودک ایجاد میشود (سیواکومار ، ۲۰۱۸: 183). باورهای معرفت شناختی بر رویکردهای یادگیری اثر غیرمستقیم داشته و انگیزش پیشرفت به عنوان نقش میانجی تحت تاثیر باورهای معرفت شناختی بر رویکردهای یادگیری عمل است. باورهای معرفت شناختی از طریق انگیزش پیشرفت، پردازش شناختی و راهبردهایی که دانشجویان در شرایط یادگیری به کار می‌برند، تحت تاثیر قرار می‌دهد. به دلیل اهمیت باورهای معرفت شناختی در انگیزش پیشرفت و جهت‌گیری‌های یادگیری دانش آموزان، بهتر است معلمان و مدرسان را با مفهوم باورهای معرفت شناختی و اثرات آن بر فرآیندهای انگیزشی دانشجویان آشنایی کامل داشته باشند (فرهادی‌نیا، رجبی و آبختی، ۱۳۹۵: 90).
تفکر فلسفی به معنی بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده و دانشی است. تفکر فلسفی به معنای صرف تفکر و استدلال نیست، بلکه مستلزم تفکر درباره تفکر است. در واقع، فعالیتی است که با تمرکز فکر، حساسیت، ادراک و پیوند بین آنه جهت فهم حقایق همراه است. فرد دارای تفکر فلسفی خصوصیاتی را نشان می‌دهد که میتوان آنها را در سه بعد جامعیت، تعمق و انعطافپذیری گروه‌بندی کرد تفکر فلسفی انواع تفکر را در بر می‌گیرد: از جمله تفکر منطقی، تفکر انتقادی و تفکر خلاق. نظریه تفکر فلسفی با ذهنیت فلسفی حاصل تلاش جان‌دیویی است. اسمیت از شاگردان جان‌دیویی ذهنیت فلسفی و ابعاد آن‌را در مدارس ایالت ویرجینیا را برای اولین بار در سال 1965 مورد مطالعه قرار داد (عابدینی بلترک و صفار حیدری، 1400: 135).
اسمیت5 (1965) تفکر فلسفی را توانایی‌ها و ویژگی‌های ذهن می‌داند که به تفکر صحیح فرد کمک میکند و او را به قضاوت‌های صحیح عادت می‌دهد. به اعتقاد اسمیت ذهن فلسفی ابعاد زیر را دارا است: جامعیت: مقصود از جامعیت آن است که فرد ذهنی کل نگر به جامعه داشته باشد و بتواند ارتباط اجزا را با هم و ارتباط اجزا را با کل مجموعه درک کند. تعمق: افراد دارای این ویژگی درباره مسائلی که از نظر دیگران مسلم و بدیهی است سوال می‌کنند و در صدد آن هستند تا اصول، مبانی و بنیادها را کشف و تدوین کنند. همچنین به اموری توجه می‌کنند که معانی ضمنی و رابطه‌ای دارند و نظرات خود را بر مبنا فرضیه استنتاجی و قیاسی اصتوار می‌کنند. انعطافپذیری: فرد برخوردار از این ویژگی، خود را از جمود روانی رها کرده، افکار و نظریات را جدا از منبع آنها ارزشیابی می کند و مسائل را از جهات و جوانب گوناگون می‌نگرد و در قضاوت‌های موقت و مشروط، شکیبایی می‌ورزد.
پژوهشهای انجام شده در ارتباط با انگیزه پیشرفت، باورهای معرفتشناسی و تفکر فلسفی هر کدام بر جنبه‌ای خاص توجه داشته‌اند: جعفری و همکاران (۱۴۰۰) پژوهشی با عنوان «اثربخشی آموزش مفاهیم روانشناسی مثبت بر انگیزه پیشرفت و کیفیت زندگی دانشجویان» انجام دادند، نتایج نشان داد: آموزش مفاهیم روانشناسی مثبت بر انگیزش پیشرفت و کیفیت زندگی دانشجویان تاثیری مثبت و معنادار دارد. از این رو دانشجویان مانند همه انسان‌ها به انگیزش پیشرفت نیاز دارند. کاظمی‌فرد و همکاران (۱۳۹۷) در پژوهشی با عنوان «بررسی رابطه باورهای معرفت شناختی علمی، انگیزه و خودکارآمدی یادگیری علوم با مفاهیم یادگیری علوم در میان دانشجویان رشته‌های علوم پایه دانشگاه ارومیه» انجام دادند، نتایج نشان دادند که نتایج نقش متغیرهای انگیزشی و شناختی را در پیش‌بینی و تبیین مفاهیم یادگیری علوم مورد تایید قرار داد که تلویحات علمی سودمندی را در فرآیند انگیزش و یادگیری علمی فراگیران در بر دارد. کرامتی (۱۳۹۷) در پژوهشی با عنوان «بررسی تاثیر متغیرهای زمینه‌ای بر باورهای معرفت شناسی دانشجو معلمان در دانشگاه فرهنگیان» انجام داد، نتایج نشان داد که باورهای معرفتی دانشجویان در سطح نسبتاً بالایی قرار دارد. بین میانگین باورهای معرفتی دانشجویان بر حسب سال تحصیلی آنها تفاوت معناداری دیده نشد. اما بر حسب وضعیت تاهل تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین بین پیشرفت تحصیلی و باور معرفتی دانشجویان نیز رابطه ای وجود ندارد. سواری (۱۳۹۶) در پژوهشی با عنوان «اثر باورهای معرفت شناختی و ادراکات یادگیری بر عملکرد تحصیلی با میانجیگری خودکارآمدی تحصیلی» انجام داد، نتایج نشان داد که باورهای معرفت شناختی بر عملکرد تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی و همچنین ادراکات یادگیری بر عملکرد تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی اثر مثبت و رابطه خودکارآمدی تحصیلی با عملکرد تحصیلی معنادار نبود. فرهادی‌نیا و همکاران (۱۳۹۵) پژوهشی با عنوان «بررسی مدل علی و روابط باورهای معرفت شناختی، انگیزش پیشرفت، رویکردهای یادگیری و پیشرفت درسی» انجام دادند، نتایج نشان داد: فراهم کردن زمینه‌های بحث علمی در کلاس درس، ایجاد فرصت‌هایی برای درگیری دانش‌آموزان در آزمایشگاه‌های علوم و کار عملی در ارتقاء باورهای معرفت شناختی دانش‌آموزان نقش مهمی دارد. رئیسون (۱۳۹۳) در پژوهشی با عنوان «رابطه انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان» انجام داد، نتایج نشان داد که بین انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد. میتوان با تقویت انگیزش پیشرفت در دانشجویان میزان موفقیت تحصیلی دانشجویان را افزایش داد. مطالعات تکمیلی با حجم نمونه بیشتر جهت بررسی عوامل مختلف موثر بر روی ارتباط انگیزه پیشرفت و موفقیت تحصیلی در دانشگاه توصیه می‌گردد. اکبری بلوطبنگان (۱۳۹۳) در پژوهشی با عنوان «رابطه ساده و چندگانه خودکارآمدی، اهداف پیشرفت و انگیزه پیشرفت در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی سمنان» انجام داد، نتایج نشان داد که متغیرهای خودکارآمدی و اهداف پیشرفت تبحر‌گرا رابطه معناداری در تبیین پیشرفت تحصیلی دارند خدابنده اویلی و همکاران (۱۳۹۳) پژوهشی با عنوان «شناسایی و تحلیل ابعاد باورهای معرفت شناختی دانشجویان» انجام دادند و به نتایج زیر دست یافتند: دانشجویان دوره کارشناسی ارشد نسبت به دانشجویان دوره کارشناسی باورهای معرفت شناختی ساده اندیشانه پایین‌تری دارند. اما بین باورهای معرفت شناختی زنان و مردان و همچنین، دانشجویان دانشکده‌های پزشکی و غیرپزشکی تفاوت آماری معناداری مشاهده نشد.
سیواکومار (۲۰۱۸) پژوهشی با عنوان «انگیزه پیشرفت دانشجویان در دانشکده‌های علوم تربیتی» انجام داد، نتایج نشان داد: که بین انگیزه پیشرفت کارآموزان آموزش و پرورش با نوع دانشکده، جنسیت، گروه‌های موضوعی و محل تحصیل ارتباط وجود دارد. فاتماسری و همکاران (۲۰۱۷) در پژوهشی با عنوان «تاثیر شایستگی، انگیزه پیشرفت و خلاقیت معلم بر عملکرد آموزشی آنان» انجام دادند، نتایج نشان داد که خلاقیت معلم بر عملکرد تدریس تاثیر مثبت دارد. در واقع شایستگی و انگیزه پیشرفت بر عملکرد تدریس تأثیری ندارد. شایستگی‌های معلم و انگیزه پیشرفت آنها به طور قابل توجهی بر عملکرد تدریس از طریق متغیر خلاقیت تاثیر می‌گذارد. کل پژوهش نشان داد که شایستگی و انگیزه پیشرفت بر کیفیت اغواگری تاثیر دارد. چوینارد و همکاران (۲۰۱۷) در پژوهشی با عنوان «رتباط با معلمان و انگیزه پیشرفت در زمینه انتقال به دبیرستان» انجام دادند و به نتایج زیر دست یافتند: انگیزه پیشرفت دانش‌آموزان با روابط آنها با معلمان، قبل و بعد از انتقال به دبیرستان متفاوت است. جوناس و همکاران (۲۰۱۳) در پژوهشی با عنوان «باورهای معرفتی دانشجویان و ادراک استاد دانشگاه مطالعه با دانشجویان علوم» انجام دادند، نتایج نشان داد که جنسیت تاثیری بر ادراک دانش‌آموزان از معلمان یا باورهای معرفتی ندارد. همچینی بین باورهای دانش‌آموزان در مورد دانش و ارزش‌گذاری آن در ابعاد کار تدریس رابطه دارد. چن و پاجرس (۲۰۰۹) در پژوهشی با عنوان «نظریه‌های ضمنی توانایی دانش‌آموزان علوم پایه ششم: رابطه با باورهای معرفت شناختی و انگیزه تحصیلی و پیشرفت در علوم» انجام دادند، نتایج نشان داد که باورهای معرفت شناختی تاثیر نظریه‌های ضمنی توانایی را بر جهت‌گیری‌های هدف دستیابی، خودکارآمدی و پیشرفت علم واسطه کردند.
روش شناسی پژوهش
پژوهش حاضر از لحاظ هدف کاربردی و از لحاظ ماهیت و نحوه گردآوری دادهها، از روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی بر اساس مدل ارتباطی و طبق معادلات ساختاری انجام میشود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد سنندج است که تعداد آنها 6800 نفر برآورد شده است. با توجه به نوع پژوهش و تعداد متغیرهای مورد مطالعه از جامعه مورد مطالعه منطبق با جدول برآورد نمونه کرجسی و مورگان و روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای تعداد 382 نفر انتخاب شدند. به این صورت که در اولین مرحله از بین رشته‌های موجود در این دانشگاه تعداد 7 رشته علوم تربیتی، زیست‌شناسی، دامپزشکی، معماری، حقوق، پرستاری و مدیریت به صورت تصادفی انتخاب شدند و سپس از بین رشته‌ای انتخاب شده از هر کدام تعداد دو کلاس به صورت تصادفی انتخاب شدند و مورد بررسی قرار گرفتند.لذا جهت جمع‌آوری دادهها از پرسشنامه‌های استاندارد زیر استفاده شده است:
الف) پرسشنامه باورهای معرفت شناسی شومر (1990): شومر در سال ۱۹۹۰ پرسشنامه ۶۳ سوالی خود را برای سنجش پنج بعدی معرفت شناختی پیشنهادی اش معرفی کرد. از این پنج بعد معرفت شناختی، سه بعد به خود دانش (ساختار، قطعیت و منبع) و دو بعد دیگر (کنترل و سرعت) به اکتساب دانش مربوط می‌شد. شومر برای هر یک از این ابعاد یک مجموعه سوال تهیه کرده بود که در ۱۲ خرده مقیاس گروه‌بندی شده بودند. برخی از ابعاد معرفت شناختی به یک خرده مقیاس و برخی دیگر به دو یا سه خرده مقیاس اشاره دارند. برای مثال: با توجه به ساختار دانش، بعد «ساده بودن دانش» از طریق خرده مقیاس‌های «به دنبال یک پاسخ بودن» و «اجتناب از وحدت بخشیدن به اطلاعات» مشخص می‌شد. در مطالعه شومر ۱۹۹۰ تحلیل عاملی خرده مقیاس‌ها ۵ عامل را مطرح کرد: ساده بودن دانش، خاص بودن دانش، قطعیت دانش، توانایی ذاتی در یادگیری و یادگیری سریع. روایی پیش‌بین این ابزار توسط شومر (۱۹۹۳) نشان داده شده است که سه مورد از چهار باور بعد کنترل توانایی، هوش عمومی، جنبه‌های مختلف یادگیری نظیر درک مطلب را پیش‌بینی میکند. برآورد اعتبار با روش بازآزمایی 74/0 بدست آمده است
ب) پرسشنامه ذهنیت فلسفی اسمیت (1965): پرسشنامه ذهنیت فلسفی بر اساس نظریه اسمیت (1965) طراحی و اعتباریابی شده است، این پرسشنامه شامل ۴۲ گویه بسته پاسخ بر اساس طیف پنج درجه ای لیکرت می‌باشد. این پرسشنامه 42 گویه دارد. نمره گذاری پرسشنامه براساس طیف لیکرت پنج درجه‌اي مي‌باشد. مولفه‌های پرسشنامه: این پرسشنامه سه مولفه اصلی دارد . هر کدام دارای چند خرده مولفه هستند: الف) جامعيت: 1ـ نگريستن به موارد خاص در ارتباط با زمينه اي وسيع؛ 2ـ ارتباط دادن مسايل آني به هدفهاي دراز مدت، 3ـ بکار بردن قدرت تعميم؛ 4ـ شکيبايي در تفکرات عميق نظري؛ ب) تعمق: 1ـ زير سوال بردن آنچه مسلم يا بديهي تلقي مي شود. 2ـ کشف، و تدوين نظريات، سوالات و فرضهاي بنيادي در موقعيت خاص؛ 3ـ حساس به معاني تلويحي و ربط امور؛ 4ـ مبتني کردن انتظارات بر يک، جريان فرضيه استنتاجي ـ قياسي تا بر يک جريان ساده استقرايي؛ ج) قابلیت انعطاف: 1ـ رها شدن از جمود روانشناختي، 2ـ ارزش سنجي افکار و نظريات جدا از منبع آنها، 3ـ ديدن مسائل با جهات متعدد تا دو جهت، و ايجاد جانشين‌هايي براي فرضيه‌ها، توضيحات، جنبه‌هاي مورد نظر 4ـ شکيبايي در قضاوت‌هاي موقتي و مشروط و علاقه به اقدام در موقعيت مبهم. روایی و پایایی: این پرسشنامه توسط جهانگیری در سال 1393 اعتباریابی شده است.
جدول 1: مقادیر آلفای کرونباخ
متغیر | تعداد سوالات | ضریب پایایی |
جامعیت | 15 | 753/0 |
تعمق | 14 | 721/0 |
انعطاف پذیری | 13 | 723/0 |
ذهنیت فلسفی | 42 | 788/0 |
ج) پرسشنامه انگیزه پیشرفت حسینی و همکاران (1387): پرسشنامه انگیزه پیشرفت تحصیلی با استفاده از پرسشنامه حسینی، احقر، اکبری و شریفی (۱۳۸۷) که بر اساس نشریه دیوید مک للند (۱۹۵۳) ساخته شده، مورد سنجش قرار گرفته است. این پرسشنامه ۴۰ سوال دارد که با طیف پنج گزینه‌ای لیکرت کاملا موافقم ۵، موافقم ۴، نظری ندارم ۳، مخالفم ۲ و کاملا مخالفم ۱ نمره گذاری شده است. سوالات این آزمون بر اساس ده هدف تدوین شده است. رستم آبادی، گودینی، رحمتی ترکاشوند و ویسی (۱۳۹۱) آلفای پرسشنامه را ۸۳/۰ گزارش کرده اند. این پرسشنامه دارای ده مولفه اعتماد به نفس، کمال گرایی، رقابت طلبی، نیاز به توجه و تشویق بیرونی، قدرتطلبی، هدفمداری، گرایش به تحرک و پیشرفت، وابستگی اجتماعی، آیندهنگری، مشارکت است. در پژوهش حاضر، جهت تجزیه و تحلیل داده‌های گردآوری شده از آمار توصیفی (جدول فراوانی، نمودار، میانگین و انحراف معیار) و آمار استباطی (آزمون‌های معادلات ساختاری، تحلیل مسیر و آزمون ضریب همبتگی) توسط نرم افزار spss تجزیه و تحلیل شده است.
یافتههای پژوهش
برای آزمون فرضیه‌های تحقیق، در صورت استفاده از آزمون شاپیرو وبلک، ابتدا باید وضعیت توزیع دادهها مشخص شود. اگر سطح معنیداری در این آزمون بیشتر از 5/0 باشد، نشان دهنده آن است که دادهها دارای توزیع نرمال هستند. همچنین نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنوف نیز ارائه شده است. نتایج این آزمون در جدول 1 ارائه شده است.
جدول 2: آزمون کرلموگروف ـ اسمیرنف
| خردهمقیاسها | تعداد | کولموگروف-اسمیرنف | |
آماره | سطحمعنیداری | |||
باورهای معرفتشناختی | ساده بودن دانش | 396 | 093/0 | 120/0 |
قطعیت دانش | 396 | 081/0 | 175/0 | |
توانایی ذاتی یادگیری | 396 | 100/0 | 163/0 | |
یادگیری سریع | 396 | 118/0 | 174/0 | |
خاص بودن دانش | 396 | 095/0 | 175/0 | |
تفکر فلسفی | تعمق | 396 | 129/0 | 189/0 |
جامعنگری | 396 | 167/0 | 133/0 | |
کنجکاوی | 396 | 128/0 | 155/0 | |
انعطافپذیری | 396 | 170/0 | 102 | |
وحدت شخصیت | 396 | 139/0 | 136/0 | |
تفکر منطقی | 396 | 130/0 | 131/0 | |
تعاملگرایی | 396 | 167/0 | 142/0 | |
ابداعگری | 396 | 229/0 | 144/0 | |
تمرکز | 396 | 130/0 | 171/0 | |
معنایابی | 396 | 052/0 | 185/0 | |
انگیزش پیشرفت | اعتماد به نفس | 396 | 150/0 | 160/0 |
کمالگرایی | 396 | 179/0 | 158/0 | |
رقابتطلبی | 396 | 174/0 | 121/0 | |
نیاز به توجه و تشویق بیرونی | 396 | 187/0 | 124/0 | |
قدرتطلبی | 396 | 177/0 | 116/0 | |
هدفمداری | 396 | 159/0 | 115/0 | |
گرایش به تمرکز و پیشرفت | 396 | 163/0 | 114/0 | |
وابستگی اجتماعی | 396 | 169/0 | 115/0 | |
آیندهنگری | 396 | 178/0 | 155/0 | |
مشارکتطلبی | 396 | 151/0 | 134/0 | |
نتایج آزمون کولمو ـ گروف و اسمیرنوف در جدول 1 نشان می‌دهد که دادهها دارای توزیع نرمال هستند (05/0 > P). همچنین و با استفاده از نرم افزار Amos-Version 24 و آزمون معادلات ساختاری، فرضیه های تحقیق مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌گیرد.
شکل 1: ضریب رگرسیونی استاندارد نشده مدل پژوهش
شکل 2 ضریب رگرسیونی استاندارد شده مدل پژوهش
در دو شکل 1 و 2 مدل ضریب رگرسیونی استانداردنشده و استانداردشده مدل پژوهش ارائه شده است. در جدول 2 شاخصهای برازش این مدلها ارائه شده است.
جدول 3: شاخصهای برازش مدل پژوهش
شاخص | مجذور کای | CMIN/DF | CFI | NFI | RMSRA | GFI |
مدل مفهومی | 720/2 | 756/2 | 911/0 | 968/0 | 067/0 | 908/0 |
جدول شماره 3 شاخصهای تحقیق مدل مربوطه را بررسی می‌کنند. CFI و NFI شاخص هایی هستند که در صورت ارائه مدل فعلی، مدل پایدار خواهد بود (با فرض عدم وجود رابطه بین دادهها) و برابر با 911/0 و 968/0 است. میانگین همبستگی/کوواریانس باقیمانده بین نمونه مشاهده شده و مدل مورد انتظار از جامعه تخمین زده می شود. 0 به دست آمده است،. GFI همچنین واریانس‌های نسبی و کوواریانس‌ها را به طور مشترک از طریق مدل ها کمیت میکند. شاخص خاص GFI این است که به حجم نمونه بستگی ندارد. دامنه تغییرات این دو شاخص بین صفر تا یک است و مقدار برابر یا بیشتر از 90/0 مطلوب است. همانطور که در جدول نشان داده شده است، مقدار GFI در صورت دلخواه بودن اندیکاتور برابر با 908/0 است. در نتیجه از تمامی شاخص‌ها میتوان نتیجه گرفت که مدل تحقیق مناسب است. در ادامه ضرایب مسیر رابطه بین متغیرهای تحقیق ارائه شده است.
جدول 4: پارامترهای اندازه‌گیری روابط مستقیم، خطای معیار، نسبت بحرانی و سطح معنیداری در مدل پیشنهادی
متغیر | مسیر | متغیر | ضریب‌مسیر β | مقداربرآورد استانداردشده | خطای‌معیار (S.E.) | نسبت‌بحرانی (C.R.) | سطحمعنیداری |
باورهایمعرفتشناختی | ¬ | انگیزش‌پیشرفت | 853/0 | 244/0 | 039/0 | 241/6 | 000/0 |
باورهایمعرفتشناختی | ¬ | تفکر فلسفی | 303/0 | 378/0 | 146/0 | 582/2 | 010/0 |
انگیزش پیشرفت | ¬ | تفکر فلسفی | 308/0 | 341/1 | 555/0 | 416/2 | 016/0 |
همانطور که در جدول شماره 4 مشاهده میشود مقادیر بتاهای این مسیر به همراه سطح معناداری آنها به این صورت می‌باشند؛ باورهای معرفتشناختی با انگیزش پیشرفت (24/0= β، 000/0=P)، باورهای معرفتشناختی با تفکر فلسفی (37/0= β، 010/0=P) و انگیزش پیشرفت با تفکر فلسفی (34/1= β، 016/0=P). بنابراین، با توجه به سطح معنیداری به دست آمده (05/0< P) و نقطه بحرانی (CR) برای مسیرهای مستقیم که برای هر سه متغیر پژوهش بیشتر از 96/1 است، میتوان گفت که مسیرهای مستقیم مثبت و معنیدار هستند.
جدول 5: شاخصهای توصیفی همبستگی با استفاده از آزمون بوت استراپ
مسیر | مقدار β | بوت | خطای‌معیار | سطح معنیداری | سطح اطمینان 95 % | |
حد پایین | حد بالا | |||||
باورهایمعرفتشناختی ¬انگیزش پیشرفت ¬ تفکر فلسفی | 565/0 | 263/0 | 116/0 | 000/0 | 105/0 | 509/0 |
نتایج آزمون بوت استرپ برای مدل میانجی ارائه شده در پژوهش حاضر در جدول 4 قابل مشاهده است. ضریب β برابر 565/0و سطح معناداری کمتر از 05/0 (0/05/0) و همچنین حد پایین و حد بالایی رشد انگیزشی در رابطه بین باورهای شناختی با تفکر فلسفی صفر است. می توان گفت که این متغیر به عنوان یک واسطه بین دو متغیر ذکر شده عمل میکند. در زیر نتایج آزمون فرضیهها بر اساس ضرایب بتا، سطح معنیداری و نقطه بحرانی یافتههای زیر آمده است:
فرضیه اول: بین باورهای معرفتشناسی و با تفکر فلسفی دانشجویان رابطه وجود دارد.
جدول 6: رابطه بین باورهای معرفتشناسی با تفکر فلسفی
متغیر | مسیر | متغیر | ضریب‌مسیر β | مقدار برآورد استانداردشده | خطای‌معیار (S.E.) | نسبت‌بحرانی (C.R.) | سطحمعنیداری |
باورهایمعرفتشناختی | ¬ | تفکر‌فلسفی | 303/0 | 378/0 | 146/0 | 582/2 | 010/0 |
فرضیه دوم: بین باورهای معرفت شناسی و با مولفه‌های انگیزش پیشرفت دانشجویان رابطه وجود دارد.
جدول 7: رابطه بین باورهای معرفتشناسی با انگیزش پیشرفت
متغیر | مسیر | متغیر | ضریب‌مسیر β | مقداربرآورد استانداردشده | خطای‌معیار (S.E.) | نسبت‌بحرانی (C.R.) | سطحمعنیداری |
باورهایمعرفتشناختی | ¬ | انگیزش‌پیشرفت | 853/0 | 244/0 | 039/0 | 241/6 | 000/0 |
بر اساس یافتههای پژوهش، باورهای شناختی مستقیم با تفکر فلسفی مثبت و معنادار است. همچنین بر اساس مدل تحقیق شکل شماره (2)، ضریب رگرسیون استاندارد شده مسیر شناختی ـ شناختی با رشد انگیزشی (30/0) بیانگر رابطه مثبت و معنادار بین باورها، رفتار شناختی ـ شناختی و رشد انگیزشی است. بنابراین، این فرضیه تحقیق تایید میشود.
فرضیه سوم: انگیزش پیشرفت در رابطه باورهای معرفتشناختی با تفکر فلسفی دانشجویان نقش میانجی دارد.
جدول 8: نقش واسطهای انگیزش پیشرفت رابطه بین باورهای معرفتشناسی با تفکر فلسفی
مسیر | مقدار β | بوت | خطای‌معیار | سطحمعنیداری | سطح اطمینان 95 % | |
حد پایین | حد بالا | |||||
باورهایمعرفتشناختی ¬ انگیزش‌پیشرفت ¬ تفکر فلسفی | 565/0 | 263/0 | 116/0 | 000/0 | 105/0 | 509/0 |
بر اساس یافتههای جدول 7: اثر غیرمستقیم باورهای معرفتشناختی بر تفکر فلسفی با واسطهگری انگیزش پیشرفت مثبت و معنیدار است؛ لذا این فرضیه پژوهش نیز تایید شده است.
بحث و نتیجه‌گیری
پژوهش حاضر با هدف پیش‌بینی تفکر فلسفی بر اساس باورهای معرفت شناختی با نقش میانجی انگیزش پیشرفت دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد سنندج انجام گرفت. داده های بدست آمده از تحقیق نشان داد که میان باورهای معرفت شناسی با تفکر فلسفی رابطه مثبت و معنیداری بین آنها وجود دارد. نتایج این تحقیق با نتایج تحقیق فتوحی بافقی (1400) و حسینی (1401) همخوانی دارد که در باورهای معرفتشناختی ارتباط زیادی با ذهنیت فلسفی معلمان دارد و در اخلاق حرفهای آنها نقش مثبت ایفا میکند اگر فردی ذهنی فلسفی داشته باشد، تمایل شدیدی به دانستن دارد و با دقت این گرایش را با اعتقادات خود ترکیب می کند. چنین فردی ذهنی منطقی دارد و عادت به درست اندیشیدن، درست فکر کردن و قضاوت کردن و داشتن توانایی به کارگیری آن در زندگی را دارد. دانش‌آموزانی که ذهن فلسفی دارند با فراهم کردن فرصت های یادگیری و ارائه مطالب آموزشی، محیط یادگیری را ایجاد می‌کنند. به عبارت دیگر دانشجویانی که ذهن فلسفی دارند در مقابل فشارهای آنی مقاومت می‌کنند و بر اساس اهداف بلندمدت به مشکلات خود می‌نگرند، دانشجویانی که ذهنیت فلسفی دارند یادگیری را ساده می‌دانند و در مقابل فشار مقاومت می‌کنند، اگر نتیجه یادگیری سریع باشد فرصت های یادگیری ایجاد می کنند. و اگر قضاوت درستی داشته باشند مهارت حل مسائل مفید است و اگر رابطه با باورهای شناختی نشان داده شود مشکل و خلاقیت نیز خوب خواهد بود.، زیرا اشخاصی که دارای باورهای شناختی هستند، یادگیری سریع را با عملکرد تحصیلی مرتبط می دانند، اعتقاد به اینکه سادگی با درک و قضاوت صحیح، اعتقاد به سادگی و قطعیت دانش با مهارت های حل مسئله و باورهای شناختی با تعادل مرتبط است.
بین باورهای معرفتشناختی با انگیزش پیشرفت دانشجویان رابطه مثبت و معنیداری وجود دارد. نتایج این پژوهش با نتایج مطالعات فرهادی‌نیا و همکاران (1395)، معنویپور (1391) مبنی بر این که افزایش انگیزه دانشجویان در ارتقاء باورهای معرفت شناختی آنها نقش مهمی دارد. وقتی دانشجویان در یك نظام آموزشی مشغول به تحصیلات هستند که خود تعیین کننده میزان دانش و اطلاعات اکتسابی شان هستند و باورهای انعطاف پذیری مانند دانش موقتی و تغییرپذیر در آنها شکل می گیرد، با چنین باورهایی است که دانشجویان خواهند توانست ساختارهای متنوّع دانشی در قالب ذهنی خود ایجاد کنند. لذا در نظامهای آموزش عالی، چنین باورها و رویکردهای انعطاف پذیر به منبع دانش است که دانشجویان را به سوی خوداکتسابی دانش سوق داده و باعث می شود که آنها باور داشته باشند که خودشان سازندگان فعال ساختارهای دانش بوده و قادرند آنها را ارزیابی کرده و مورد استدالال قرار دهند، که این امر منجر به افزایش دانش و توانش فراگیران شده و ارتقای انگیزش پیشرفت آنها را در پی خواهد داشت. لذا دانشجویانی که دارای باورهای معرفت شناختی هستند، کسانی هستند که معتقدند دانش ماهیت قطعی و تغییرناپذیری دارد و انسان در نهایت حقیقت را خواهد یافت. بنابراین اعتقاد آنها به یقین به دانش موجب افزایش خودکفایی و اعتماد به نفس، هدف گرایی و گرایش به پیشرفت و افزایش انگیزه برای پیشرفت آنها می شود. در نتیجه، اگر تحصیل در آموزش عالی مبتنی بر دانش خاصی باشد، می تواند به دانشجویان این اطمینان را بدهد که برای هر سوال یک پاسخ واحد، قطعی و ثابت وجود دارد و یا این باور می تواند علاوه بر عوامل دیگر مانند روش های تدریس، تأثیر مثبتی داشته باشد. فرآیندهای انگیزشی را برای پیشرفت دانش آموزان ابداع کنید. همچنین فراگیرانی که معتقدند یادگیری باید سریع باشد اگر یکی از ابعاد آن باورهای شناختی باشد بدون اتلاف وقت به خودآموزی می پردازند و پیشرفت حاصل شده و آینده نگری در آنها تقویت می شود و در نهایت انگیزه بیشتری برای پیشرفت ایجاد می کنند.
در نهایت انگیزش پیشرفت نقش واسطهای بین باورهای معرفتشناختی با تفکر فلسفی ایفا میکند. یافته های این پژوهش با نتایج پژوهش عابدین و همکاران (1397) همسو است که هر چه دانشجویان بیشتر باور داشته باشند، ادغام و ادغام دانش ضعیف‌تر، درک ضعیف‌تر و سطحی‌تر از محتوای درس می‌شوند و کمتر می‌توانند بر محتوای درس نظارت کنند. یادگیری. بنابراین با افزایش نمره باورهای شناختی دانشجوین، امتیاز انگیزش آنها نیز افزایش می‌یابد، زیرا رویکرد دانشجویان به یادگیری منوط به انگیزه است و انگیزه نشان‌دهنده این است که چرا دانشجویان تصمیم به یادگیری می‌گیرند. بنابراین دانشجویان با باورهای معرفت شناختی پیشرفته و توسعه‌یافته انگیزه قوی‌تری برای انجام امور تحصیلی دارند، بنابراین انگیزه پیشرفت بیشتری دارند از طرفی اگر دانشجویان انگیزه پیشرفت بیشتری داشته باشند می‌توانند اصول و باورهای موجود را بیشتر و بهتر ارزیابی کنند و خود را مسئول مشکلات مختلف جامعه بدانند و بدین ترتیب در امور مختلف مشارکت مفید و منطقی داشته باشند. دانشجویانی که انگیزه پیشرفت بیشتری دارند، برای رسیدن به پیشرفت مطلوب، به بررسی مفروضات فکری منظم می‌پردازند و ایده های خود را برای جامعیت بخشیدن به آنها جستجو می‌کنند و l بلندمدت را می‌بینند و در نتیجه آنها می‌توانند در برابر فشارهای فوری و شرایط خاص مقاومت کنند و بر اساس اهداف بلندمدت به مشکلات نگاه کنند. این پژوهش با محدویت‌هایی مواجه بود. با توجه به اینکه پژوهش حاضر بین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد سنندج انجام شده است؛ لذا در تعمیم نتایج به دانشگاه‌‌های دیگر باید احتیاط کرد. از آنجایی که در این پژوهش از پرسشنامه استفاده شده است و افراد شرکت کننده ممکن است نگرش‌ها و دیدگاه‌های واقعی خود را در پرسشنامه‌ها بیان نکنند؛ لذا این عامل می‌تواند تا حدودی نتایج پرژوهش را به مخاطره بیندازد. که پیشنهاد میشود از ابزارهای پژوهشی دیگری مانند مصاحبه یا مشاهده استفاده شود. که به دلیل پراکندگی نمونه آماری زمان زیادی صرف پرکردن پرسشنامه‌ها شد.
در راستای یافتههای پژوهش پیشنهاد میشود: 1ـ بر اساس نتایج این پژوهش به اساتید و متولیان آموزش و یادگیری پیشنهاد میشود ضمن فراهم‌سازی بستری برای رشد و شکوفایی باورهای معرفتشناسی و اهداف انگیزش، کلاس‌هایی و کارگاه‌های را جهت آموزش تفکر فسلفی به دانشجویان فراهم سازند.
2ـ با توجه به اینکه عوامل متعددی بر تفکر فلسفی دانشجویان می‌تواند نقش داشته باشد؛ بنابراین پیشنهاد میشود که در پژوهشهای آتی ویژگی‌های شخصیتی استاد، روش‌های آموزشی مختلف و منابع یادگیری به عنوان متغیرهای میانجی مورد استفاده قرار گیرد.
3ـ پژوهشهای خرد و کلان در سطح آموزش عالی در مورد باورهای معرفتشناختی صورت گیرد تا باورهای معرفتشناختی توسط تصمیمگیران آموزشی جایگاه خود را در برنامهریزیهای درسی به دست آورد، زیرا منجر به افزایش انگیزه پیشرفت در دانشجویان میشود.
کتابنامه
اکبری بلوطبنگان، افضل.(۱۳۹۳). رابطه ساده و چندگانه خودکارآمدی، اهداف پیشرفت و انگیزه پیشرفت در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی سمنان. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ۱۴(۹)، ۸۰۵-۷۹۶.
جعفری، سیمین. جهانیان، سعید. پناهی. پارچین، المیرا .(۱۴۰۰). اثربخشی آموزش مفاهیم روانشناسی مثبت بر انگیزه پیشرفت و کیفیت زندگی دانشجویان. فصلنامه روانشناسی سلامت و رفتار اجتماعی، ۱(۱)،۸۳-۹۵.
خدابنده اویلی، عباس. سبحانی‌نژاد، مهدی. فرمهینی‌فراهانی، محسن .(۱۳۹۳). شناسایی و تحلیل ابعاد باورهای معرفتشناختی دانشجویان. فصلنامه پژوهشی و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، (۷۱)، ۷۹-۱۰۰.
خوشخوئی، منصور. ازنب، عطا .(۱۳۹۴). بررسی میزان توجه به مولفه‌های تفکر فلسفی در سند برنامه‌ی درسی ملی آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران. نشریه تفکرو کودک پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی،۶ (۲)، ۳۷-۶۲.
رئیسون، محمدرضا .(۱۳۹۳). رابطه انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان. فصلنامه مرکز مطالعات و توسعه آموزش دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد،۹(۱۳).
سواری، کریم .(۱۳۹۶). اثر باورهای معرفت شناختی و ادراکات یادگیری بر عملکرد تحصیلی با میانجیگری خودکارآمدی تحصیلی. دو فصلنامه علمی-پژوهشی شناخت اجتماعی،۶(۱)، ۱۳۱-۱۴۵.
ظهیری ناو، بیژن، رجبی، سوران (1388). بررسی ارتباط گروهی از متغیرها با کاهش انگیزش تحصیلی دانشجویان رشته زبان و ادبیات فارسی. دو ماهنامه علمی دانشگاه شاهد، (16)36، 80-69.
عابدینی بلترک، میمنت. صفار حیدری، حجت (1400). تحلیل محتوای تفکر فلسفی در سیستم آموزش عمومی جمهوری اسلامی ایران. فصلنامه پژوهش های برنامه درسی، (1)11، 132ـ105.
عطریان، نرگس. عطریان، فرامرز (1400). طراحی الگوی تدریس پرورش تفکر فلسفی در دوره ابتدایی، دوفصلنامه تفکر و کودک، (1)12، 202ـ 183.
عظمت مدار فرد، فاطمه. بختیار نصرآبادی، حسنعلی. حیدری، محمدحسین .(۱۳۹۸). بازخوانی داستان‌های مثنوی بر مبنای مولفه‌های تفکر فلسفی و تدوین راهنمای داستان‌ها برای استفاده در اجتماع پژوهشی. دو فصلنامه علمی-پژوهشی تربیت اسلامی، ۱۴(۲۸)، ۲۹-۵۲.
غلامی، کلثوم. لکزایی، آزاده .(۱۳۹۷). بررسی نقش آموزش تفکر فلسفی بر خلاقیت و کاهش آسیب‌های اجتماعی کودکان. کنفرانس ملی دستاوردهای نوین جهان در تعلیم وتربیت، روانشناسی، حقوق و مطالعات فرهنگی-اجتماعی، ۱.
فرهادی نیا، حمزه. رجبی، هومن. آبختی، موسی. (۱۳۹۵). بررسی مدل علی روابط باورهای معرفت شناختی، انگیزش پیشرفت، رویکردهای یادگیری و پیشرفت درسی. مجله روانشناسی تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تنکابن،۷(۴)، ۸۸-۱۰۳.
فرهادی، اعظم. رضازاده بهادران، حمیدرضا. خسروی بابادی، علی اکبر .(۱۳۹۷). ساخت و بررسی پایایی و روایی پرسشنامه تفکر فلسفی. نشریه راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، ۱۱(۵)، ۱۳۲-۱۴۳.
کاظمی‌فرد، داود. میکائیلی منیع، فرزانه. عیسی زادگان، علی .(۱۳۹۷). بررسی رابطه باورهای معرفت شناختی علمی، انگیزه و خودکارآمدی یادگیری علوم با مفاهیم یادگیری علوم در میان دانشجویان رشته‌های علوم پایه دانشگاه ارومیه. دو فصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری،۷(۱۳)، ۲۱-۴۸.
کرامتی، انسی .(۱۳۹۷). بررسی تاثیر متغیرهای زمینه‌ای بر باورهای معرفتشناسی دانشجو معلمان در دانشگاه فرهنگیان. دو فصلنامه‌ی نظریه و عمل در برنامه‌ی درسی، ۶(۱۲)، ۱۲۷-۱۴۰.
کریمی، مصطفی. سلحشور، احمد. (۱۳۹۲). ایجاد تحول در نظام آموزشی کشور با توجه به روش‌های تفکر فلسفی. چهارمین همایش انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران دانشگاه فردوسی مشهد،۴.
معنویپور، داوود (1391). بررسی مشخصه‌های روان‌سنجی پرسشنامه باورهای معرفت شناسی. فصلنامه اندیشه‌های نوین تربیتی، (2)8، 154-139.
Chen, J.A. & Pajares, F. (2009). Implicit theories of ability of Grade 6 science students: Relation to epistemological beliefs and academic motivation and achievement in science. Contemporary Educational psychology, 1(35), 75-87.
Chouinard, R. & Roy, N. & Archambault, I. & Smith, J. (2017). Relationship with teachers and achievement motivation in the context of the transition to secondary school. Interdisciplinary Education and psychology, 1(2), 1-15.
Fatmasari, R. & Laksana budi, U. & Mardiana, A. & Misnawati, D .(2017). The effect of teachers competency, achievement motivation and creativity on their teaching performance: A study in distance learning education program. International Journal of current research, 9(12), 63541-63544.
Juanas, A. & Navarro, E. & Ezquerra, A.(2014). Studentes epistemological beliefs and the perception about university professor A study with science students. Procedia-social and behavioral science,116, 1343-1347.
Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on
comprehension. Journal of Educational Psychology, 82(2). 498-504.
Sivakumar, R.(2018). Achievement motivation teacher trainees in colleges of education. Journal contemporary educational research and lnnovations,6(5), 180-186.
Smith, Ph.G. (1956). Philosophic Mindedness in Educational Administration, Ohio: The Ohio
State University Press.
Darling-Hammond, L., Flook, L., Cook-Harvey, CH., Barron, B. & Osher, D. (2020).
Implications for educational practice of the science of learning and development.
Applied Developmental Science. 24(2); 97-140.
Smith, D. E. (1992). Tegano DW. Relationship of scores on two personality measures:
creativity and self-image. Psychol Rep. 71(1); 43-49.
The mediating role of progress motivation in the relationship between epistemological beliefs and students' philosophical thinking
1. [1] استادیار گروه علوم تربیتی، واحد سنندج، دانشگاه آزاد اسلامی، سنندج، ایران Email: shossainpour2014@gmail.com
2. [2] استادیار گروه علوم تربیتی، واحد تهران شمال، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
[3] 3. ارشناسی ارشد رشته برنامه ریزی درسی، واحد سنندج، دانشگاه آزاد اسلامی، سنندج، ایران
[4] 1. Darling-Hammond, Flook, Cook-Harvey, Barron & Osher
[5] 2. Smet
Abstract
The present study was the mediating role of progress motivation in the relationship between epistemological beliefs and students' philosophical thinking, Sanandaj branch. The current research was a correlational descriptive research method in terms of its applied purpose and in terms of the nature and method of data collection. The statistical population of this research includes all the students of Islamic Azad University, Sanandaj branch, and to determine the sample size, 396 people were used from the Georgesi and Morgan table by random sampling method. To collect the data, the standard questionnaires of Schumer's epistemological beliefs (1990), Smith's philosophical mindset (1965) and Hosseini et al.'s motivation (2017) were used, which were calculated and confirmed by Cronbach's alpha coefficient to determine their reliability. The data was analyzed using path analysis through Amos software. The results showed that epistemological beliefs have a positive and significant relationship with philosophical thinking and motivation to progress, and motivation to progress plays a mediating role in the relationship between students' epistemological beliefs and their philosophical thinking.
Keywords: epistemological beliefs, philosophical thinking, progress motivation, students