Comparison of the effectiveness of the teaching method of jurisprudential inquiry and lectures on the industrial-organizational psychology learning among studentd in the academic year 2018-2019
Subject Areas : Education Management
1 - Department of Psychology, Faculty of Education and Psycholoyg, Alzahra University, Tehran, Iran.
Keywords: lecture, Teaching methods, industrial-organizational psychology, Jurisprudential Inquiry,
Abstract :
Introduction: Today, there are many teaching methods. The question of which method is used for which lesson and at what time depends on the teacher's choice and his or her ability to implement it. In this study, we compared the effectiveness of the teaching method of jurisprudential inquiry and lectures on the learning of industrial-organizational psychology students.Materials and Methods: In the current study, a quasi-experimental method with a pre-test-post-test design, including two non-randomized groups, was used. The teaching method (jurisprudential inquiry and speeches) was studied as the independent variable, whilst the students' learning in the industrial-organizational psychology course was studied as the dependent variable. The population included all industrial psychology students, 64 of whom were selected using the convenience sampling method.Results: The results showed a significant difference between the performance of research groups (P> 0.001). Therefore, according to the mean scores of learning by the teaching method of jurisprudential inquiry, it can be claimed that the method of jurisprudential teaching was more effective in improving the learning of students in the course of industrial psychology than the lectures. Also, the analysis of Eta Squared shows that 26.5% of the variance of the dependent variable (learning industrial psychology course) is explained by the independent variable (teaching method).
_||_
مقایسه اثربخشی روش تدریس به شیوه محاکم قضایی و سخنرانی بر یادگیری درس روانشناسی صنعتی-سازمانی در میان دانشجویان در سال تحصیلی ۱۳۹۷-۱۳۹۸
چکیده
مقدمه: امروزه روش‌های متعددی در امر یادگیری وجود دارد. اینکه چه روشی را برای چه درسی و چه موقع به کار برده شود، به انتخاب مدرس و توانایی وی در اجرای آن بستگی دارد. مطالعه حاضر به مقایسه اثربخشی روش تدریس به شیوه محاکم قضایی و سخنرانی بر یادگیری دانشجویان درس روانشناسی صنعتی-سازمانی پرداخت.
روش: در پژوهش حاضر از روش شبه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون با دو گروه غیرتصادفی استفاده شد. روش تدریس (محاکم قضایی و سخنرانی) به عنوان متغیر مستقل و یادگیری دانشجویان در درس روانشناسی صنعتی-سازمانی به عنوان متغیر وابسته مورد مطالعه قرار گرفتند. جامعه آماری دانشجویان رشته روانشناسی بودند که از بین آنها تعداد 64 نفر به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند.
یافته‌ها: بین عملکرد گروه‌های پژوهش تفاوت معناداری وجود داشت (۰۰۱/۰>P). با توجه به به مقدار میانگین یادگیری به روش تدریس محاکم قضایی می‌توان ادعا نمود روش تدریس محاکم قضایی در مقایسه با روش تدریس سخنرانی اثربخشی بیشتری بر یادگیری دانشجویان در درس روانشناسی صنعتی داشت. همچنین بررسی انداره اثر اتا نشان داد ۵/۲۶ ٪ از واریانس متغیر وابسته (یادگیری درس روانشناسی صنعتی) توسط متغیر مستقل (روش تدریس) تبیین شد.
نتیجه‌گیری: نتايج پژوهش مشخص كرد كه تدریس به شيوه محاكم قضايى بيشتر از روش سخنرانی بر یادگیری دانشجویان درس روانشناسی صنعتی-سازمانی مؤثر است.
واژگان کلیدی: محاکم قضایی، سخنرانی، روانشناسی صنعتی-سازمانی، روش‌های تدریس، روش محاکم قضایی
مقدمه
امروزه، روشها و فنون مختلف و متنوعی در آموزش و یادگیری به کار می‌روند. مدرس انتخاب می‌کند که برای هر درس و موقعیت، چه روش‌هایی را به کار گیرد. مدرس باید در سه بعد تدریس یعنی شناخت دانشجو، موضوع و روش تدریس کارآمد باشد (چین و همکاران1، ۲۰۲۲؛ خزاعی و همکاران2، ۲۰۲۲؛ کرندیش و همکاران3، ۲۰۲۲؛ گل افروز شهری و خاقانی زاده، ۱۳۸۸). او باید به روشها و شیوه‌های مختلف تدریس مسلط بوده و با توجه به وضعیت و نوع کلاس، روش تدریس مناسب را با مهارت اجرا کند. مدرس بعد از انتخاب محتوا و قبل از تعيين وسيله، بايد خط مشي مناسب تدريس را انتخاب کند و در اين تصميم‌گيري، به سه موضوع ماهيت و طبيعت فراگيران، محتواي موضوع و محدوديت‌هاي زماني توجه داشته باشد. يکي از روش‌هايي که سابقه طولاني در نظام‌هاي آموزشي دارد، تدريس به روش سخنراني است (پارک و همکاران4، ۲۰۰۳؛ کاچتی5، ۲۰۲۲؛ نستله و ترنی6، ۲۰۰۷). ارايه اصول، مفاهيم و حقايق به طور شفاهي از طرف مدرس و يادگيري از طريق گوش کردن و يادداشت برداشتن از طرف فراگير، اساس اين روش را تشکيل مي‌دهد. توضيح و توصيف پديده‌ها از سوي مدرس نقش عمده‌اي در این روش دارد. روش سخنراني داراي مراحل آمادگي، مقدمه، محتوا، متن و جمع بندي است که در صورت اجراي خوب، با مهارت و با انگيزه مي‌تواند تأثير مطلوب و اثربخشي بالايي در فراگيران داشته باشد (دینک7، ۲۰۱۵؛ طیبی و همکاران، ۱۳۹۸). سهولت بیشتر و اتکای کمتر این روش به ابرازها و تجهیزات آموزشی، محبوبیت و فراگیری این روش را تا حد زیادی بالا برده است.
از سویی، وقتی فراگیران، مفهومی را که با جستجو و کاوش یاد می‌گیرند، بهتر به خاطر می‌سپارند (غلامشاهی و امانی8، ۲۰۲۳). در روش‌های جدیدتر آموزشی، علاوه بر این که فعال بودن یادگیرنده در زمان یادگیری مطرح است، موارد دیگری مانند اکتشاف، حل مسئله و جستجوگری نیز اهمیت پیدا کرده‌اند (امیدوار، ۱۳۸۸). روش تدریس به شیوه محاکم قضایی، روشی جدید در تدریس است که توسط الیور و شیور9 برای کمک به فراگیران، برای یادگیری تفکر منظم در محتوای آموزش به خصوص مواردی که در زمینه مسائل قانونی، اخلاقی و اجتماعی است، ابداع شد. با استفاده از این روش، فراگیران می‌توانند مسائل را مورد تحلیل و بحث قرار دهند و مجدداً در تعریف آنها مشارکت کنند (پترسون و کلارک10، ۱۹۷۸؛ دیز و همکاران11، ۲۰۲۲؛ محبی12، ۲۰۲۳). در حوزة روش‌هاى فعال يادگيرى، روش آموزشى جستجوگرى به شيوة محاكم قضايى، روشی است كه در آموزش ارزش‌ها و راه‌هاى شناسايى و ايجاد تعادل در بين آنها كاربرد دارد. در اين روش، براى مسائل پيچيده و بحث برانگيز، راه حلی مورد بررسی قرار می‌گیرد و دانشجو مانند هيئت منصفه در دادگاه يا به عنوان یک قاضى، نقش ایفا می‌کند. به طورى كه وى بايستى با در نظرگرفتن تمامى شواهد موجود، قوانين و بستر اجتماعى و فرهنگى، بتواند يك تصميم نهايى در مورد مسئله بگيرد (کاولتی13، ۲۰۰۴؛ هسا14، ۲۰۱۱؛ یرییلدیریم15، ۲۰۲۱).
اين روش می‌تواند در حل دو راهی‌هاى دشوار اخلاقى بالينى مورد استفاده قرار گيرد و به دانشجويان در كسب توانايى تشخيص موقعيت‌هاى بحث برانگيز، پيچيده و تصميم گيرى در آن شرايط كمك كند. در کلاسی که افراد نگرش‌ها و اولویت‌های متفاوتی دارند و در ارزش‌های اجتماعی با هم تعارض دارند، می‌توانند عاقلانه تحلیل‌گر مسایل عمومی و تعیین کننده موضع خود در قبال یکدیگر شوند (سرادیو و همکاران16، ۲۰۱۶؛ مارتینز و همکاران17، ۲۰۲۱). در اين روش يك موضوع مناقشه برانگيز توسط استاد مطرح می‌شود. سپس فرايند بررسى و جستجوى شواهد توسط دانشجويان آغاز می‌شود (دینک، ۲۰۱۵؛ رابینچاکس و همکاران18، ۲۰۲۲؛ طیبی و همکاران، ۱۳۹۸). در خلال فرايند دريافت و جستجوى اطلاعات و تعامل كلاسى، دانشجويان يكى يكى نظرات و شواهد خود را در مورد موضوع اعلام می‌كنند. همه بايد به دقت به بحث‌هايى كه بين دانشجويان رد و بدل می‌شود، گوش فرا دهند و بر اساس آن يك تصميم گيرى نهايى اخلاقى در زمينة موضوع انجام داده و آن را اعلام كنند (طیبی و همکاران، ۱۳۹۸؛ نیبان و همکاران19، ۲۰۰۲). این روش به رشد تفکر نقاد نیز کمک شایانی می‌کند (سیفوتی و همکاران20، ۲۰۲۲).
برخی پژوهش‌ها حاکی از آن است که تدریس به روش محاکم قضایی کارایی بیشتری نسبت به روش سنتی سخنرانی دارد. این روش، درک دانشجویان از مطلب آموزشی را افزایش می‌دهد. توصیه می‌شود که روش محاکم قضایی به عنوان روشی مؤثر و ارزشمند، در راهبردهای تدریس معلمین و اساتید دانشگاه آمیخته شود. این روش در آموزش یادگیرندگان جوان بسیار مؤثر است. زیرا به آنها این اجازه را می‌دهد که به طور فعالانه و مسئولانه‌ای در یادگیری خود نقش ایفا کنند (ممادا و الریو21، ۲۰۱۸). اثربخشی آموزش از طریق روش محاکم قضایی، در آموزش فقه اسلامی نیز مورد تأیید قرار گرفته است (رحمتی و همکاران22، ۲۰۲۱؛ سکتی و انور23، ۲۰۲۰). این روش همچنین باعث می‌شود که دانشجویان حتی در حل مسائل اجتماعی نیز توانمندی بیشتری کسب کنند. ضمن این که منجر به افزایش شایستگی اجتماعی، تاب‌آوری اجتماعی، توانایی حل مسئله، بهبود کار تیمی اجتماعی و همدلی می‌شود (میر و تندان24، ۲۰۲۲). پژوهش‌های گذشته از کاربرد این روش در رشته روانشناسی نیز حمایت کرده‌اند. برای نمونه، استفاده از شیوه کاوشگری به شیوه محاکم قضایی منجر به افزایش رضایتمندی و ارتقای نمره دانشجویان در درس روانشناسی عمومی شده است (حسینی آهنگری و همکاران، ۱۳۹۵). با توجه به این نتایج، بررسی بیشتر کارایی این روش در سایر موضوعات و گروه‌ها می‌تواند ارزشمند باشد. پژوهش حاضر نیز به این مسئله پرداخته است.
در مجموع با توجه به این که روش‌های سنتی تدریس، تحریک ذهنی لازم را در فراگیران ایجاد نمی‌کنند (مک‌ایونی25، ۲۰۱۳) و در تدوین برنامه‌های درسی لازم است که به شیوه‌های خلاقیت محور بیشتر توجه شود (حسینی و همکاران، ۱۴۰۰) و پژوهش‌های ذکر شده از کارایی روش محاکم قضایی حمایت کرده است، می‌توان گفت که پژوهش در زمینه روش تدریس به شیوه محاکم قضایی می‌تواند بسیار ارزشمند باشد. ضمن این که این روش در ایران کمتر مورد پژوهش و استفاده قرار گرفته و کارایی آن در تدریس درس روانشناسی صنعتی-سازمانی، بر طبق بررسی‌های محقق پژوهش حاضر، تا کنون مورد بررسی قرار نگرفته است. روانشناسی صنعتی-سازمانی از جمله زیرشاخه‌های کاربردی و مهم علم روانشناسی است که با به کارگرفتن یافته‌های علم روانشناسی در محیط غیرآزمایشگاهی و طبیعی، نقش مؤثری در افزایش کیفیت زندگی و سلامت سازمان‌ها و جامعه داشته باشد. روانشناسی صنعتی-سازمانی به دنبال کسب دانش در مورد همه ابعاد رفتار انسان در محیط‌های سازمانی از قبیل روابط، کارکنان، نظارت، رهبری، خشنودی و دیگر نگرش‌های شغلی و حل مشکلات و تعارضات شغلی است (اسپکتور26، ۲۰۲۱). پژوهش حاضر به مقایسه اثربخشی روش تدریس به شیوه محاکم قضایی و سخنرانی بر یادگیری دانشجویان درس روانشناسی صنعتی-سازمانی پرداخته است. سؤال اصلی پژوهش این است که آیا روش تدریس به شیوه محاکم قضایی نسبت به روش سخنرانی، اثربخشی بیشتری در یادگیری درس روانشناسی صنعتی-سازمانی دارد؟
روش‌شناسی پژوهش
در پژوهش حاضر از روش شبه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون با دو گروه غیرتصادفی استفاده شده است. روش‌های تدریس محاکم قضایی و سخنرانی به عنوان متغیر مستقل و یادگیری دانشجویان در درس روانشناسی صنعتی-سازمانی به عنوان متغیر وابسته مورد مطالعه قرار گرفتند. جامعه آماری شامل دانشجویان مقطع کارشناسی رشته روانشناسی دانشگاه‌های دولتی تهران بودند که تعداد 64 نفر دانشجو به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند. شرکت کنندگان به دو کلاس آموزشی تدریس به شیوه محاکم قضایی و سخنرانی تقسیم شدند. محتوای آموزشی، ویژگی‌های شرکت کنندگان (سن، جنسیت، وضعیت تأهل و رشته تحصیلی)، مدرس و محیط تدریس برای هر دو کلاس مشابه بود. محتوای مشخص شده درس روانشناسی صنعتی-سازمانی در طول یک ترم تحصیلی در هر دو کلاس تدریس شد. این پژوهش در سال تحصیلی ۱۳۹۷-۱۳۹۸ در یکی از دانشگاه‌های دولتی تهران انجام شد.
در ابتدای جلسه اول، معلومات پایه دانشجویان در مورد محتوای درس به وسیله آزمونی محقق ساخته (شامل 50 سؤال تستی) مورد ارزیابی قرار گرفت. سؤالات این آزمون شامل مفاهیمی بود که بنابر برنامه ریزی صورت گرفته، قرار بود در طول ترم تدریس شود. حداقل نمره۰ (به معنای این که که فرد اطلاعاتی در این حوزه ندارد) و حداکثر نمره ۲۰ (به معنای این که فرد اطلاعات زیاد و کاملی در این حوزه دارد) بود. جهت اطمینان از روایی پرسشنامه، نظرات 5 نفر از اساتید رشته روانشناسی مورد بررسی قرار گرفت. پایایی آزمون نیز با بهره گیری از آلفای کرونباخ، عدد ۷۹/۰ محاسبه شد که حاکی از پایایی مطلوب آزمون است.
محتوای مشخص شده برای درس روانشناسی صنعتی-سازمانی در طول ترم تحصیلی برای کلاس‌ها تدریس شد. کلاس‌ها به صورت هفته‌ای یک بار به مدت یک ساعت و نیم برگزار شد. ارزیابی اولیه و نهایی و تدریس توسط استاد درس انجام شد. در کلاس تدریس مبتنی شیوه محاکم قضایی، هر جلسه ابتدا محتوای آموزشی مورد نظر تدریس می‌شد. سپس استاد سؤالاتی چالش برانگیز مرتبط با محتوای تدریس شده را مطرح می‌کرد. هر سؤال به این صورت بود که در آن، فردی در محل کار خود با مشکلاتی مواجه شده بود (مشکل با همکاران، پیشرفت و ارتقاء شغلی، حقوق و مزایا و همه مواردی که تدریس شده بود). فرد در راستای این مشکلات، با رئیس و کارفرمای خود مشکل پیدا می‌کرد و از او شکایت می‌کرد. یا برعکس بود و رئیسی از کارمندی شکایت می‌کرد. در هر دو حالت، هدف تشکیل دادگاه‌هایی جهت قضاوت درباره این مشکلات بود. دانشجویان موظف بودند پاسخ مشکلات را بر اساس مواردی که آموزش داده شده بود، بدهند. برای این کار، آنها ابتدا یک بار محتوای آموزشی را به طور گروهی (گروه‌های دو نفره) مطالعه و مرور می‌کردند. سپس پاسخ‌هایی را که به ذهنشان می‌رسید، مطرح می‌کردند و می‌نوشتند. سپس دادگاه رسمی با حضور همه دانشجویان تشکیل می‌شد که در آن یک نفر در نقش قاضی و نفر دیگر در نقش وکیل مدافع فرد شرکت می‌کردند و سؤال و جواب‌های خود را مطرح می‌کردند. به این ترتیب، کل موارد تدریس شده یک دور در قالب دادگاه برای دانشجویان مرور می‌شد. در کلاس تدریس مبتنی بر سخنرانی، استاد در هر جلسه، بخشی از محتوای درسی را تدریس می‌کرد و دانشجویان در صورتی که سؤالی داشتند، مطرح می‌کردند و پاسخ خود را دریافت می‌کردند. پس از اتمام ترم تحصیلی، از همه دانشجویان پس‌آزمون (همان آزمونی که در پیش‌آزمون استفاده شده بود) گرفته شد.
جدول شماره ۱. طرح پژوهش
گروه | پیش‌آزمون
| متغییر مستقل | پس‌آزمون |
آزمایش | T1 | X1 | T2 |
گواه | T1 | X2 | T2 |
جدول شماره ۲. محتوای آموزشی
شماره جلسه | محتوای آموزشی |
۱ | مقدمه |
۲ | تحلیل شغل چیست؟ |
۳ | روش‌های تحلیل شغل |
۴ | ارزیابی عملکرد شغلی |
۵ | روش‌های ارزیابی عملکرد شغلی |
۶ | نظریه‌های انگیزش کارکنان (نیمه اول فصل) |
۷ | نظریه های انگیزش کارکنان (نیمه دوم فصل) |
۸ | احساسات مربوط به شغل (نیمه اول فصل) |
۹ | احساسات مربوط به شغل (نیمه دوم فصل) |
۱۰ | رفتارهای بارور کارمندان |
۱۱ | رفتارهای مخرب کارمندان |
۱۲ | سلامت و امنیت شغلی |
۱۳ | گروه‌ها و تیم‌های کاری |
۱۴ | رهبری و قدرت در سازمان‌ها |
* کتاب: اسپکتور، ۲۰۲۱
یافته‌های پژوهش
بررسی ویژگی‌های جمعیت شناختی نمونه آماری، همان گونه که جدول شماره ۳ مشاهده می‌شود، حاکی از پراکندکی نسبتاً یکسان نمونه‌های آماری بر اساس متغیرهای جمعیت شناختی مورد مطالعه است. این مطلب بیان کننده عدم تأثیرگذاری این ویژگی‌ها بر نتایج به دست آمده است. تعداد 64 نفر در دو گروه شرکت کردند.
جدول شماره ۳: ویژگی‌های جمعیت شناختی نمونه آماری
متغیر | گروه | کل | کلاس تدریس محاکم قضایی | کلاس تدریس سخنرانی | |||
تعداد | درصد | تعداد | درصد | تعداد | درصد | ||
وضعیت تأهل | مجرد | 45 | ۳/۷۰ | 24 | ۵/۳۷ | 21 | ۸/۳۲ |
متأهل | 19 | ۷/۲۹ | 8 | ۵/۱۲ | 11 | ۲/۱۷ | |
کل | 64 | 100 | 32 | 50 | 32 | 50 | |
سن | 19 سال | 34 | ۱/۵۳ | 18 | ۱/۲۸ | 16 | 25 |
20 سال | 16 | 25 | 7 | ۰۹/۱ | 9 | ۱/۱۴ | |
21 سال | 10 | ۶/۱۵ | 6 | ۴/۹ | 4 | ۲/۶ | |
22 سال | 4 | ۳/۶ | 1 | ۶/۱ | 3 | ۷/۴ | |
کل | 64 | 100 | 32 | 50 | 32 | 50 | |
با عنایت به طرح و هدف پژوهش، برای تحلیل دادهها از آزمون کواریانس یک راهه استفاده شد. استفاده از کواریانس مستلزم مفروضه‌هایی است که ابتدا به بررسی آنها می‌پردازیم. بررسی مفروضه پایایی متغیر هم‌تغییر (پیش‌آزمون) با استفاده از آلفای کرونباخ محاسبه و ارزش عددی 81/۰ بدست آمد که نشان دهنده پایایی مناسب مقیاس اندازه گیری متغیر هم‌تغییر است. همچنین بهنجاری متغیرها با استفاده از آزمون کلموگروف اسمیرنف، همگنی واریانسها با استفاده از آزمون لون و همبستگی ضریب شیب رگرسیون بین متغیر هم‌تغییر و متغیر وابسته با استفاده از مقدار f اثر تعاملی، به عنوان دیگر پیش فرض تحلیل کواریانس بررسی گردید. همان طور که در جداول شماره ۴ و ۵ نشان داده شده است، نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنف حاکی از نرمال بودن دادهها، نتایج آزمون لون نشان دهنده همگنی واریانسها و مقدار f اثر تعاملی حاکی از عدم پشتیبانی دادهها از همگنی شیب‌های رگرسیون دارند. لذا می‌توان نتیجه گرفت همه مفروضه‌ها رعایت شده است.
جدول شماره۴. نتایج آزمون کلموگرف اسمیرنف
متغیر | z | p |
پیش‌آزمون | ۱۹۹/۱ | ۱۱۳/۰ |
پس‌آزمون | ۱۸۴/۱ | ۱۲۱/۰ |
جدول شماره۵. بررسی پیش‌فرض‌های همبستگی واریانسها و همبستگی شیب رگرسیون
متغیر | همبستگی واریانس ها (آزمون لون) | همبستگی شیب رگرسیون | |||||
Df1 | Df2 | f | p | Df2 | f | p | |
یادگیری در درس روانشناسی صنعتی | 1 | 62 | 218/2 | 142/۰ | 1 | 2.563 | 115/۰ |
در جدول شماره ۶ نتایج پیش‌آزمون و پس‌آزمون سطح یادگیری دانشجویان در دو گروه تدریس محاکم قضایی و سخنرانی ارائه شده است. همان گونه که نتایج نشان می‌دهد تفاوت قابل ملاحظه‌ای بین پیش‌آزمون‌ها وجود ندارد. اما بین پیش‌آزمون‌ها و پس‌آزمون‌ها تفاوت میانگین‌ها مشهود است. با توجه به سؤال اصلی پژوهش مبنی بر این که آیا تفاوت معناداری در یادگیری دانشجویان در درس روانشناسی صنعتی-سازمانی با استفاده از دو روش تدریس محاکم قضایی و سخنرانی پس از کنترل یا حذف آماری نمره‌های پیش‌آزمون یادگیری دانشجویان وجود دارد؟ در ادامه نتایج کواریانس به منظور حذف اثر پیش‌آزمون و مقایسه میانگین‌ها در دو گروه ارائه می‌شود.
جدول شماره۶. آمار توصیفی متغیرهای پژوهش
متغیر | تعداد | میانگین | انحراف استاندارد | |
یادگیری محاکم قضایی | پیش‌آزمون | 32 | ۸۱/۴ | ۵۳۳/۱ |
پس‌آزمون | 32 | ۱۴/۱۷ | ۴۶/۱ | |
یادگیری سخنرانی | پیش‌آزمون | 32 | ۴/۵ | ۸۸۱/۱ |
پس‌آزمون | 32 | ۹۵/۱۴ | ۴۲۷/۲ | |
جدول شماره۷. نتایج آزمون کواریانس
متغیر | درجه آزادی | میانگین مجذورات | f | p | ضریب اتا |
پیش‌آزمون | 1 | ۳۳۲/۱۲ | ۱۸۱/۳ | ۰۷۹/۰ | ۰۵/۰ |
پس‌آزمون | 1 | ۱۱۶/۸۵ | ۹۵۷/۲۱ | ۰۰۰/۰ | ۲۶۵/۰ |
بررسی معناداری تفاوت میانگین یادگیری دانشجویان در درس روانشناسی صنعتی-سازمانی با استفاده از دو روش تدریس محاکم قضایی و سخنرانی با عنایت به ۹۵۷/۲۱=f ، ۰۰۰/۰= p آمده، می‌توان گفت بین عملکرد گروه‌های پژوهش تفاوت معناداری وجود دارد. لذا با توجه به به مقدار میانگین یادگیری به روش تدریس محاکم قضایی می‌توان ادعا نمود که روش تدریس محاکم قضایی در مقایسه با روش تدریس سخنرانی اثربخشی بیشتری بر یادگیری دانشجویان در درس روانشناسی صنعتی-سازمانی داشته است. همچنین بررسی انداره اثر اتا نشان می‌دهد ۵/۲۶ ٪ از واریانس متغیر وابسته (یادگیری درس روانشناسی صنعتی) توسط متغیر مستقل (روش تدریس) تبیین می‌شود. تحلیل بیشتر حاکی از آن است که بین سطح یادگیری دانشجویان در پیش‌آزمون و پس‌آزمون با عنایت به ۱۸۱/۳=f ، ۰۷۹/۰= p رابطه معنادای وجود ندارد و پیش‌آزمون تنها 5 ٪ از سطح یادگیری دانشجویان پس از مداخله را تبیین می‌نماید.
نتیجه‌گیری و پیشنهادها
در این مطالعه به مقایسه اثربخشی روش تدریس به شیوه محاکم قضایی و سخنرانی بر یادگیری دانشجویان درس روانشناسی صنعتی-سازمانی پرداخته شد. نتایج حاکی از این بود که بین عملکرد گروه‌های پژوهش تفاوت معناداری وجود دارد. لذا با توجه به مقدار میانگین یادگیری به روش تدریس محاکم قضایی می‌توان ادعا نمود روش تدریس محاکم قضایی در مقایسه با روش تدریس سخنرانی اثربخشی بیشتری بر یادگیری دانشجویان در درس روانشناسی صنعتی-سازمانی دارد. با این حال، اين مطالعه همچنین مشخص كرد كه هر دو روش آموزشى استفاده شده در اين مطالعه، می‌توانند باعث افزايش يادگيرى و يادآورى مفاهيم در دانشجویان گردند. اثر بخشی بیشتر تدریس به شیوه محاکم قضایی نسبت به روش سنتی در پژوهش‌های گذشته نیز به طور محدودی مورد تأیید قرار گرفته است (حسینی آهنگری و همکاران، ۱۳۹۵؛ طیبی و همکاران، ۱۳۹۸؛ سیفوتی و همکاران، ۲۰۲۲؛ ممادا و الریو، ۲۰۱۸). مطالعات گذشته نیز نشان داده است كه استفاده از روش‌هاى فعال آموزشى يا روش‌هاى تلفيقى سنتى با فعال، براى آموزش مفاهيم اخلاقى به دانشجويان بسيار مناسب و كارآمد است (نستله و ترنی، ۲۰۰۷).
در پژوهشی داخلی نیز مشخص شد كه جستجوگرى به شيوة محاكم قضايى بيشتر از روش آموزشى ايفاى نقش در يادسپاری بلند مدت مفاهيم اخلاقى حرفه‌اى دانشجويان در بخش ارتباط با همكاران مؤثر است (طیبی و همکاران، ۱۳۹۸). در مطالعات دیگری نيزكه از روش‌هاى سخنرانى، بحث گروهى، سمينار و جستجوگرى براى آموزش اخلاق حرفه‌اى استفاده كرده بودند، جستجوگرى از روش‌هاى ديگر در آموزش اين مبحث مؤثرتر بود (سرادیو و همکاران، ۲۰۱۶؛ مارتینز و همکاران، ۲۰۲۱). همچنین، در يك مطالعة مقطعى در تايوان، دانشجویان كارشناسى پرستارى در يك برنامة آموزشى تركيبى (بررسى دوراهی‌هاى دشوار اخلاقى، تصميم‌گيرى اخلاقى و يادگيرى بر اساس تحليل و كاوشگرى در مورد سناريوهاى اخلاقى) مفاهيم مرتبط با اخلاق را آموختند. نتايج نشان داد که اين روش در كنار روش‌هاى ديگر ياد شده می‌تواند تحليل نقادانه و مهارت‌هاى حل مسئله را از طريق يك فرايند آموزشى فعال افزايش دهد (هسا، ۲۰۱۱).
از آنجا كه نتايج نشان دادند جستجوگرى كه روشى بر پايه تفكر خلاق، مديريت اطلاعات و جستجو براى راه حل‌ها است، بيشتر از روش‌هاى فعال ديگر مانند اجراى نمايش در به يادسپارى مفاهيم مبتنى بر اخلاق مؤثر است، لذا می‌توان آن را چارچوبى مطمئن براى پيشبرد اهداف آموزشى اين واحد درسى دانست. در مطالعه‌ای نیز مشخص شد که جستجوگرى براساس سناريوهاى از پيش تعيين شده، منجر به ارتقاى نگرش دانشجويان پرستارى در مورد مهارت‌هاى حل مسئله و تحليل‌هاى انتقادى شد (هسا، ۲۰۱۱). نتایج برخی پژوهش‌های گذشته با پژوهش حاضر ناهمخوان بوده است. برای نمونه، در برزيل دو روش سخنرانى و سخنرانى به همراه بحث گروهى در بين دو گروه از دانشجويان پزشكى اجرا شد و توانايى قضاوت اخلاقى آنها را با آزمون قضاوت اخلاقى اندازه گيرى كردند. نتايج اختلاف معنی‌دارى در بين دو گروه نشان نداد (سرادیو و همکاران، ۲۰۱۶).
شاید یک علت برتری تدریس روش محاکم قضایی نسبت به روش‌های سنتی، این باشد که برخی راهبردهای آموزش مانند روش محاکم قضایی، یادگیری را جالب، لذت بخش و تقریباً آسان می‌کنند. روش محاکم قضایی حفظ دانش اکتسابی را ارتقاء می‌بخشد. این روش به دانشجویان کمک می‌کند که موضعی را که در نهایت می‌توانند از آن دفاع کنند، اتخاذ نمایند. همچنین به آنها می‌آموزد که پس از بحث، در موضع خود تجدید نظر نمایند. هنگامی که دانشجویان در استفاده از این روش توانمند شوند، می‌توانند آن را در تعارضات زندگی روزمره خود نیز به کار برند. چنین افرادی توانایی بیشتری در تفکر و تجزیه و تحلیل انتقادی موقعیت‌ها با به کار گیری روش‌های علم و فناوری دارند (ممادا و الریو، ۲۰۱۸). دیگر وقت آن است که از روش‌های صرفاً سنتی در آموزش عبور کرده و به روش‌های نوین اقبال بیشتری نشان داده شود. اهمیت این موضوع زمانی بیشتر مشخص می‌شود که بسیاری از افرادی که در مورد علوم تربیتی صاحب نظر هستند، پیروی از شیوه‌های سنتی و عدم استفاده از روش‌های جدید تدریس فعال را علت فقر تفکر در میان یادگیرندگان قلمداد می‌کنند (شعبانی، ۱۳۹۰).
محقق پژوهش حاضر نیز تجربه عملی بسیار خوشایندی از اجرای روش محاکم قضایی به دست آورد. در این روش، دانشجویان نسبت به روش سنتی سخنرانی، در کلاس بسیار فعالانه‌تر عمل می‌کردند. آنها به منظور پاسخ‌گویی به سؤالاتی که بین قاضی و و وکیل در دادگاه فرضی برگزار می‌شد، مجبور می‌شدند متن آموزشی مورد نظر را به دقت مطالعه کرده و از محتوای آن در پاسخ‌گویی به سؤالات استفاده کنند. همین کار باعث تعمیق یادگیری و همچنین جذاب‌تر شدن آن می‌شد. به نحوی که به اذعان خود آنها، در هنگام امتحانات پایان ترم به راحتی نمره خوبی از این درس اخذ می‌کردند. همچنین به دلیل این که در کلاس فعال و پویا بودند، خیلی کمتر از سایر کلاس‌ها خسته و کسل می‌شدند و برعکس شور و هیجان خاصی بر کلاس حکفرما بود. در انتهای کلاس، اثری از خستگی در دانشجویان دیده نمی‌شد. بلکه در اثر بحث‌های علمی و جذابی که کرده بودند، شاد و پرانرژی هم بودند.
از جمله محدودیت‌های پژوهش حاضر می‌توان به این موارد اشاره کرد. نخست آن که این پژوهش بر روی جمعیتی در دسترس از دانشجویان انجام گرفت. همچنین شرکت کنندگان پژوهش صرفاً دختران جوان محصل در رشته روانشناسی بودند. در نتیجه در زمان تعمیم نتایج لازم است که احتیاط لازم صورت گیرد. همچنین ارزیابی تأثیر روش‌های آموزشی صرفاً از طریق روش پرسشنامه انجام شد. در صورتی که اگر در کنار روش پرسشنامه، از روش‌های تکمیلی مانند مصاحبه‌های عمیق نیز استفاده می‌شد، سنجش دقیق‌تری صورت می‌گرفت. پژوهش حاضر نشان داد که تدریس به روش محاکم قضایی در مقایسه با روش تدریس سخنرانی اثربخشی بیشتری بر یادگیری دانشجویان در درس روانشناسی صنعتی-سازمانی دارد و توصیه می‌شود از نتایج آن در راستای افزایش کیفیت آموزش و ارزیابی در دانشگاه‌های کشور استفاده شود.
امیدوار، (۱۳۸۸). بررسی اثربخشی آموزش مؤلفه‌های حل مسئله بر کیفیت یادگیری شیمی در دانش‌آموزان متوسطه در طول سه سال. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی.
حسینی آهنگری، سید عابدین و سیاح برگرد، مهدی (1395). ارتقای روش تدریس درس روانشناسی عمومی از روش سخنرانی به روش کاوشگری به شیوه ی محاکم قضایی. مجله توسعه آموزش جندی شاپور اهواز، ۷(۱)، ۱۲۶-۱۲۷. https://edj.ajums.ac.ir/article_89516.html
حسینی، محمدصادق؛ سهرابی، نادره؛ بقولى، حسین و برزگر، مجید (۱۴۰۰). تهیه و تدوین الگوی یادگیری خلاق در ساختار برنامه درسی آموزش دوره متوسطه. فصلنامه علمی روشها و مدلهای روانشناختی، ۱۲(۴۴)، ۱۳۳-۱۴۸. doi: 10.30495/jpmm.2021.24636.3057
شعبانی، حسن (۱۳۹۰). مهارت‌های آموزشی و پرورشی (جلد اول)، روشها و فنون تدریس. تهران: سمت.
طیبی، زهرا؛ شیری، مریم؛ نوروزی نیا، روح انگیز؛ تجویدی، منصوره و حسینی نوده، زهرا (۱۳۹۸). ایفای نقش یا جستجوگری به شیوه محاکم قضایی: مقایسه دو روش فعال در آموزش اخلاق حرفه‌ای به دانشجویان پرستاری. دو ماهنامه علمی-پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، ۱۲(۵)، ۸۹-۹۸. http://edcbmj.ir/article-1-1835-fa.html
گل افروز شهری، هادی و خاقانی زاده، مرتضی (۱۳۸۸). آشنایی با روش تدریس سخنرانی. دو ماهنامه علمی-پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، ۲(۴)، ۱۶۱-۱۶۶. http://edcbmj.ir/article-1-44-fa.html
Cawelti, G. (2004). Handbook of research on improving student achievement. Educational Research Service.
Chane, R., Gupta, G., Kaur, J., & Kumar, M. (2022). Transition To Online Teaching During Covid Times: A Comparative Study Of Online Education And Traditional Offline Education From A 1st-Year Medical Student's Perspective. International Journal, 5(3), 789.
Cuchetti, C. A. (2022). Nurse Educator's Description of Ethics from a Disciplinary Perspective: a Qualitative Descriptive Research Study (Doctoral dissertation, Boston College).
Diaz, A. R., Schutz, K. M., & Woodard, R. (2022). “Sometimes You're Going to Be Uncomfortable”: Pre-service Elementary Teachers’ Generative Orientations Toward Facilitating Critical Conversations Around Texts. Literacy Research: Theory, Method, and Practice, 71(1), 286-303. https://doi.org/10.1177/23813377221113293
Dinç, L. (2015). Implementation and evaluation of a nursing ethics course at Turkish Doctoral Nursing Programs. Journal of Academic Ethics, 13, 375-387. https://doi.org/10.1007/s10805-015-9243-5
Gholamshahi, H., & Amani, V. (2023). Providing a Model based on Exploratory Teaching Method for Teaching Chemistry and Comparing it with Lecturing Method. Research in Chemistry Education, 1-20. https://chemedu.cfu.ac.ir/article_2526.html?lang=en
Hsu, L. L. (2011). Blended learning in ethics education: A survey of nursing students. Nursing ethics, 18(3), 418-430. https://doi.org/10.1177/0969733011398097
Karandish, M., Karimian, Z., & Parastar, M. (2022). The Effect of Flipped Classroom Model on Knowledge, Practice, Attitude and Satisfaction of Dentistry Students; A Quasi-Experimental Study. Research Square. https://doi.org/10.21203/rs.3.rs-2031257/v1
Khozaei, S. A., Zare, N. V., Moneghi, H. K., Sadeghi, T., & Taraghdar, M. M. (2022). Effects of quantum-learning and conventional teaching methods on learning achievement, motivation to learn, and retention among nursing students during critical care nursing education. Smart Learning Environments, 9(1), 18. https://doi.org/10.1186/s40561-022-00198-7
Kneebone, R., Kidd, J., Nestel, D., Asvall, S., Paraskeva, P., & Darzi, A. (2002). An innovative model for teaching and learning clinical procedures. Medical education, 36(7), 628-634. https://doi.org/10.1046/j.1365-2923.2002.01261.x
Mamudu, S. T., & Alairu, A. (2018). Effects of Jurisprudential inquiry model of instruction on performance and retention on ecological concepts among secondary II students in Nigeria. Int. Adv. J. Teach. Learn, 4(1), 28-39. https://doi.org/10.26762/iajtl.201800003
Martins, V. S. M., Santos, C. M. N. C., Bataglia, P. U. R., & Duarte, I. M. R. F. (2021). The teaching of ethics and the moral competence of medical and nursing students. Health Care Analysis, 29, 113-126. https://doi.org/10.1007/s10728-020-00401-1
McIlvenny, L. (2013). Critical and creative thinking in the new Australian Curriculum: Part one. Access, 27(1), 18-22.
Mir, T. H., & Tandon, J. K. (2022). Effectiveness of Jurisprudential Inquiry Model of Teaching for Enhancing Achievement in Social Science and Social Tolerance among High School Students. Jurisprudence, 2(1). 10.48175/IJARSCT-3585
Mohebi, L. (2022). Theoretical models of integration of interactive learning technologies into teaching: A systematic literature review. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 20(12). https://doi.org/10.26803/ijlter.20.12.14
Nestel, D., & Tierney, T. (2007). Role-play for medical students learning about communication: guidelines for maximising benefits. BMC medical education, 7, 1-9. https://doi.org/10.1186/1472-6920-7-3
Park, H. A., Cameron, M. E., Han, S. S., Ahn, S. H., Oh, H. S., & Kim, K. U. (2003). Korean nursing students’ ethical problems and ethical decision making. Nursing Ethics, 10(6), 638-653. https://doi.org/10.1191/0969733003ne653oa
Peterson, P. L., & Clark, C. M. (1978). Teachers’ reports of their cognitive processes during teaching. American Educational Research Journal, 15(4), 555-565. https://doi.org/10.3102/00028312015004555
Rahmiati, R., Zubir, M., Kamal, M., Rezi, M., & bin Arriafdi, M. Z. (2021). Developing Jurisprudential Inquiry Based Learning Model of Teaching Fiqh at Madrasah Tsanawiyah. Al-Ta lim Journal, 28(3), 248-260.
Robichaux, C., Grace, P., Bartlett, J., Stokes, F., Saulo Lewis, M., & Turner, M. (2022). Ethics education for nurses: Foundations for an integrated curriculum. Journal of Nursing Education, 61(3), 123-130. https://doi.org/10.3928/01484834-20220109-02
Sakti, E., & Anwar, F. (2020, August). Fiqih Ibadah Competence Model Developments Through Jurisprudential Inquiry Model Based on Local Wisdom in Students’ Learning. In International Conference On Social Studies, Globalisation And Technology (ICSSGT 2019) (pp. 411-420). Atlantis Press. https://doi.org/10.2991/assehr.k.200803.051
Serodio, A., Kopelman, B. I., & Bataglia, P. U. (2016). The promotion of medical students’ moral development: a comparison between a traditional course on bioethics and a course complemented with the Konstanz method of dilemma discussion. International Journal of Ethics Education, 1, 81-89.
Spector, P. E. (2021). Industrial and organizational psychology: Research and practice. John Wiley & Sons.
Syafawati, Z. L., Murdiono, M., & Suyato, S. (2022). Jurisprudential Inquiry Based on Edmodo to Improving Students Critical Thinking in Citizenship Education Courses. Journal of Education Technology, 6(2). https://doi.org/10.23887/jet.v6i2.43295
Yar Yildirim, V. (2021). The Opinions of Effective Teachers about Their Preferred Teaching Methods and Techniques. International Online Journal of Education and Teaching, 8(1), 76-94.
Comparison of the effectiveness of the teaching method of jurisprudential inquiry and lectures on the industrial-organizational psychology learning among studentd in the academic year 2018-2019
Abstract
Introduction: Today, there are many teaching methods. The question of which method is used for which lesson and at what time depends on the teacher's choice and his or her ability to implement it. In this study, we compared the effectiveness of the teaching method of jurisprudential inquiry and lectures on the learning of industrial-organizational psychology students.
Results: The results showed a significant difference between the performance of research groups (P> 0.001). Therefore, according to the mean scores of learning by the teaching method of jurisprudential inquiry, it can be claimed that the method of jurisprudential teaching was more effective in improving the learning of students in the course of industrial psychology than the lectures. Also, the analysis of Eta Squared shows that 26.5% of the variance of the dependent variable (learning industrial psychology course) is explained by the independent variable (teaching method).
Keywords: Jurisprudential Inquiry, lecture, Industrial-Organizational Psychology, Teaching Methods.
[1] . Chane, R. et al.
[2] . Khozaei, S. A. et al.
[3] . Karandish, M. et al.
[4] . Park, H. A. et al.
[5] . Cuchetti, C. A.
[6] . Nestel, D., & Tierney, T.
[7] . Dinç, L.
[8] . Gholamshahi, H., & Amani, V.
[9] . Oliver, D. & Shaver, J.
[10] . Peterson, P. L., & Clark, C. M.
[11] . Diaz, A. R. et al.
[12] . Mohebi, L.
[13] . Cawelti, G.
[14] . Hsu, L. L.
[15] . Yar Yildirim, V.
[16] . Serodio, A. et al.
[17] . Martins, V. S. M. et al.
[18] . Robichaux, C. et al.
[19] . Kneebone, R. et al.
[20] . Syafawati, Z. L. et al.
[21] . Mamudu, S. T., & Alairu, A.
[22] . Rahmiati, R. et al.
[23] . Sakti, E., & Anwar, F.
[24] . Mir, T. H., & Tandon, J. K.
[25] . McIlvenny, L.
[26] . Spector, P. E.