Provide a model of inclusive leadership in Iranian education
Subject Areas :Maryam khakvatan 1 , Jahangir Yari Haj Atalou 2 , Zarrin Daneshvar Heris 3
1 - 1. PhD student in educational management, Tabriz Branch, Islamic Azad University, Tabriz, Iran
2 -
3 - 3. Assistant professor of education department. Tabriz Branch, Islamic Azad University, Tabriz, Iran
Keywords: Education, Educational Leadership, Distributed Leadership, Educational Justice, Educational Management.,
Abstract :
purpose: The purpose of this study is to propose a model of distributed leadership in Iranian education.
Method: The current research is applied from the objective point of view and qualitative from the method point of view. In the first part of the research, 81 documents, including articles, theses, and dissertations, were analyzed using a qualitative approach using a meta-composite method, and finally, using the monitoring selection protocol, and finally, 10 documents were analyzed using summarization and hidden content analysis methods. Then, through a semi-structured interview with 8 experts who were selected in a purposeful way, indicators, components and dimensions of comprehensive leadership of education were calculated. For the validity and reliability of this section, acceptability, transferability, reliability and validity of the research were confirmed.
Findings: The findings indicate that the distributed leadership model in Iranian education, comprising 49 indicators, encompasses three dimensions: educational leadership focusing on societal needs and expectations, personal and social development of students and school staff, dynamic and flexible learning environment, and educational justice incorporating values of fairness and equity in the educational environment, fair distribution of resources and opportunities, acceptance and appreciation of differences, fostering a sense of worthiness and belonging, and educational outcomes and consequences including components of improving academic and psychological performance of students,and providing a safe and stable environment for learning and development.
Conclusion: Policymakers can significantly enhance the quality and outcomes of education in the country and contribute to greater justice and dynamism in the educational community by implementing this model.
بابایی، محمد رضا. (1400). تأثیر رهبری فراگیر بر نوآوری تیم با نقش میانجی صدای تیم و تعدیل کننده فشار عملکرد (مطالعه موردی: کارکنان دانشگاه علوم پزشکی یزد). پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت دولتی دانشگاه پیام نور مرکز یزد.
سیدنقوی میرعلی، ویشلقی مهدیه. (1401). تحلیل تأثیر سبک رهبری فراگیر بر قانون‌شکنی خیرخواهانه براساس نقش میانجی ایمنی روانشناختی و خودکارآمدی خلاق و تعدیلی‌گری تبادل رهبر- عضو در سازمان‌های دولتی آذربایجان غربی. پژوهشهای مدیریت منابع سازمانی، ۱۲ (۲):۱۶۱ -۱۸۶.
سپهوند، رضا، ساعدی، عبداله، مومنی مفرد، معصومه. (1399). تحلیل و ارزیابی اثر سبک رهبری فراگیر در بروز رفتارهای نوآورانه کارکنان با نقش میانجی سلامت روانشناختی. مدیریت نوآوری در سازمان‌های دفاعی، 3(3): 131-150.
حسن زاده، علیرضا. (1400). بررسی تأثیر رهبری فراگیر بر رفتار کاری نوآورانه از طریق امنیت روانی (مطالعه موردی: کارکنان مراکز بهداشت روانی شهر هرات). پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت دولتی، دانشگاه فرودسی مشهد، دانشکده علوم اداری و اقتصادی.
حسن زاده ثمرین، تورج و هاشمی، سیدحامد و سهلانی، سعید. (1402). بررسی تاثیر رهبری فراگیر بر خلاقیت کارکنان در بین شاغلین دانشگاه علوم پزشکی گیلان با نقش میانجی ایمنی روانشناختی و چند زمانه بودن، نخستین همایش ملی مدیریت پویا، اقتصاد دانش بنیان،کازرون.
صادقی، زینب، محتشمی، رضا. (1391). نقش رهبری غیر متمرکز در بهبود کیفیت یادگیری، مجله راهبردهای آموزش، 5(3): 207-214.
عظیمی امینی، زهرا. (1398). بررسی تأثیر رهبری فراگیر بر درگیری شغلی دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد با توجه به نقش تعدیل کننده تنوع نیروی کار. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت دولتی دانشگاه پیام نور مرکز یزد.
مرادی، ندا. (1397). نقش رهبری فراگیر بر نوآوری تیم: با توجه به نقش میانجی صدای تیم و تعدیل کننده فشار عملکرد. پایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت بازرگانی، موسسه آموزش عالی الوند، گروه حسابداری و مدیریت.
نظری، فرهاد، یوسفی، بهرام. (1399). مدل‌یابی تاثیر رهبری فراگیر بر یادگیری از خطاها در کارکنان ادارات کل ورزش و جوانان غرب ایران: نقش میانجی امنیت روانی و تعدیل‌گر فاصله قدرت. مطالعات مدیریت رفتار سازمانی در ورزش، 7(4): 101-113.
Agcihan, E., & Gokce, A. T. (2021). The Evaluation of Inclusive Leadership Traits of School Principals According to the Views of Teachers. Virtually Hosted, Florida, USA, 121.
Amy E, Randela Benjamin M, GalvinbLyn M, ShorecKaren H E. (2018). Inclusive leadership: Realizing positive outcomes through belongingness and being valued for uniqueness. Human Resource Management Review, 2: 190-203.
Ashikali T, Groeneveld S, Kuipers B. (2020). The role of inclusive leadership in supporting an inclusive climate in diverse public sector teams. Review of Public Personnel Administration, 40(2): 1-23.
Crisol-Moya, E., Romero-Lopez, M.A., Burgos-Garcia, A., & Sanchez-Hernandez, Y. (2022). Inclusive Leadership from the Family Perspective in Compulsory Education. Journal of New Approaches in Educational Research, 11(2), 226-245.
DeMatthews, D. (2021). Undoing systems of exclusion: exploring inclusive leadership and systems thinking in two inclusive elementary schools. Journal of Educational Administration, 59(1), 5-21.
Ganon-Shilon, S., Finkelstein, I., Sela-Shayovitz, R., & Schechter, C. (2023). Inclusive leadership in times of COVID-19 crisis: The role of district and school leaders in fostering school sense-making processes within a national inclusion and integration reform. Leadership and policy in schools, 22(4), 992-1012.
Guo Y, Zhu Y, Zhang L. (2020). Inclusive leadership, leader identification and employee voice behavior: The moderating role of power distance. Current Psychology, 39(2): 1-10.
Harris A. (2004). Distributed leadership and school improvement. Educational Management Administration & Leadership, 32(1): 11-24.
Javed B, Abdol karim k, Samina Q. (2018). Inclusive leadership and innovative work behavior: examination of LMX perspective in small capitalized textile firms. The Journal of Psychology Interdisciplinary and Applied, 6 (10): 1-19.
Khaleel, N., Alhosani, M., & Duyar, I. (2021, April). The role of school principals in promoting inclusive schools: a teachers’ perspective. In frontiers in education, 6(6); 55-69.
Lin H. (2018). The effect of inclusive leadership on employees' procrastination. Psychology, 4: 1-14.
López-López, M. D. C., León Guerrero, M. J., & Crisol-Moya, E. (2021). Inclusive leadership of school management from the view of families: Construction and validation of lei-q. Education Sciences, 11(9), 511.
Pan Y, Weng R, Xu N, Chan K C. (2018). The role of corporate philanthropy in family firm succession: A social outreach perspective. Journal of Banking & Finance, 88: 423-441.
Perlusz, A. (2021). Inclusive School Leadership. Ungarian, Journal of Disability Studies & Special Education, 25-34.
Soyhan E. (2022). Challenges of adapting to organizational culture: Internationalization through inclusive leadership and mutuality. Social Sciences & Humanities Open, 5: 1-8.
Swaffield, S., & Major, L. (2019). Inclusive educational leadership to establish a co-operative school cluster trust? Exploring perspectives and making links with leadership for learning. International Journal of Inclusive Education, 23(11), 1149-1163.
Yildirim E. (2021). Inclusive leadership and counseling in schools: Asylum seekers students. Journal of Qualitative Research in Education, 25: 126-150.
فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی‌واحدگرمسار سال هجدهم، شماره 2، تابستان 1403 صص 188-161 |
ارائه مدل رهبری فراگیر در آموزش و پرورش ایران
مریم خاک وطن1، جهانگیر یاری حاج عطالو2، زرین دانشور هریس3
چکیده:
مقدمه: هدف از انجام پژوهش حاضر ارائه مدل رهبری فراگیر در آموزش و پرورش ایران می‌باشد.
روش: پژوهش حاضر، از منظر هدف، کاربردی و از لحاظ روش، کیفی است. در بخش اول پژوهش با رویکرد کیفی با شیوه فراترکیب تعداد 81 سند شامل مقاله، پایان نامه و رساله مورد بررسی و در نهایت با استفاده از پروتکل انتخاب پایش و در نهایت تعداد 10 سند با خلاصه سازی و روش تحلیل محتوای پنهان مورد تحلیل قرار گرفت و سپس از طریق مصاحبه نیمه ساختاریافته با تعداد 8 نفر از خبرگان که به شیوه هدفمند انتخاب شده بودند شاخص‌ها، مولفه‌ها و ابعاد رهبری فراگیر آموزش و پرورش احصا گردید. برای روایی و پایایی این بخش، مقبولیت، انتقال‌پذیری، قابلیت اطمینان و اعتبارپذیری پژوهش مورد تائید قرار گرفت.
یافته‌ها: یافته‌ها بیانگر آن است که مدل رهبری فراگیر آموزش و پرورش ایران در قالب 49 شاخص شامل 3 بعد رهبری آموزشی با مولفه‌های توجه به نیازها و توقعات جامعه، توسعه فردی و اجتماعی دانشآموزان و کارکنان مدرسه، فضای آموزشی پویا و انعطاف‌پذیر و بعد عدالت آموزشی با مولفه‌های ارزش‌های عدالت و انصاف در محیط آموزشی، رعایت حقوق و تقسیم عادلانه منابع و فرصت‌ها، پذیرش و ارزشگذاری تفاوتها، ایجاد حس ارزشمندی و تعلق و بعد نتایج وپیامدهای آموزشی شامل مولفه‌های بهبود عملکرد تحصیلی و روانشناختی دانشآموزان، محیطی ایمن و پایدار برای یادگیری و توسعه می‌باشد.
نتیجه گیری: سیاست‌گذاران می‌توانند با اعمال این مدل، بهبود قابل ملاحظه‌ای در کیفیت و نتایج آموزشی کشور را تحقق بخشند و به جامعه آموزشی عدالت و پویایی بیشتری بخشند.
کلیدواژه‌ها: آموزش و پرورش، رهبری آموزشی، رهبری فراگیر، عدالت آموزشی، مدیریت آموزشی.
پذیرش مقاله: 22/9/ 1403 دریافت مقاله: 22/7/1403
مقدمه
رهبری فراگیر یکی از نظریههای جدید دنیای معاصر است که علاقه بسیاری از محققان و پژوهشگران را به خود جلب کرده است. رهبری فراگیر سبکی از رهبری است که در آن نقطه نظرات کارکنان برای رهبر اهمیت دارد. مدیران دارای این نوع سبک رهبری، رفتار مشارکتی را به نمایش میگذارند و زمینه تشویق کارکنان را فراهم میکنند تا در هنگام مواجهه با رفتار رهبران بتوانند عقاید خود را هر چند بر خلاف آن ابراز کنند. رهبران فراگیر بر شناخت، احترام، پاسخگو بودن و مسئولیتپذیری تاکید دارند (جاوید4 و همکاران، 2020). اصطلاح رهبری فراگیر اشاره به فرآیندهای رهبری شامل باز بودن، سهولت دسترسی و در دسترس بودن و تعامل روزمره رهبر یا پیروان دارد. رهبری فراگیر برای اولینبار توسط نیم هارد و ادمونسون5(2006) بهعنوان یک ابزار اصلی برای شکل دادن به باورهای مثبت اعضا در مسائل سازمانی استفاده شد. آنها اظهار داشتند که رهبر فراگیر موقعیتی را بهوجود میآورد که کارکنان بهطور واقعی ارزش میگیرند (نظری، 1399). رهبری فراگیر نگران منافع، انتظارات، احساس پیروان و مایل به ارائه کمک به آنها است (بابایی1400). رهبران فراگیر اعضای گروه را تشویق میکنند تا ایدهها و نظرات خود را مطرح کنند و جوی را فراهم میآورند که در آن رفتارها (هنجارها) برای اختلافنظر باز است و برای آن ارزش قائلاند و از این طریق میتوان تعصبات درون گروهی را کاهش داد (آشیکالی6 و همکاران، 2022). رهبري در مراكز آموزشي نظير مدرسه، دانشگاه، موسسات آموزشي منحصر به يك فرد نيست. بلكه رهبري در اين سازمانها رويكردي براي تجميع و انسجامبخشي به همه تواناييها براي پيشبرد يادگيري است. مدير در نقش رهبر صرفًا به تمهيد شرايط مناسب برای شكلگيري يادگيري كمك ميكند. بر اين اساس، رهبري كوششي جمعي است كه در درون سازمان آموزشي و به كمك رهبران مختلف آموزشي براي بهبود فعاليتهاي ياددهي- يادگيري به انجام ميرسد. ديدگاه رهبري مراكز آموزشي فرآيند باهم كوشيدن براي يادگيري بيشتر درباره فعاليت ياددهي- يادگيري بهشمار ميرود كه منجر به توسعه دانش و آگاهيهاي حرفهاي افراد در درون مركز آموزشي ميشود (صادقی و محتشمی، 1395).
امروزه رهبری فراگیر در بهکارگیری و افزایش اثربخشی گروههای متنوع بسیار سودمند است(گئو7 و همکاران، 2022). رهبران فراگیر از همه کارکنان بهترین نتیجه را بهدست میآورند و به سازمان خود کمک میکند تا در محیطهای پیچیده موفقتر عمل کنند (راندل8 و همکاران، 2017). شاخصهای رهبری فراگیر را شامل رفتار منصفانه، گشودگی در برابر تفاوتها، ادغام (یکپارچگی) و درک مشترک در ارتباطات ذکر میکنند. سبک رهبری فراگیر میتواند باعث توانمندسازی افراد، افزایش اثربخشی گروه، سلامت روانشناختی، استحکام هویت افراد در گروه، ارتقاء تعامل میان افراد و تقویت مشارکت و همکاری در میان اعضای گروه شود (مینهارت9 و همکاران، 2019). وانگ و لی10(2018) معتقدند که سبک رهبری فراگیر بر سلامت روانشناختی کارکنان تأثیر مثبت و معناداری دارد. بهعبارتی رهبری فراگیر احساس خود توانمندی، آسایش ذهنی و شناخت تواناییها و قابلیت‌ها را در کارکنان افزایش میدهد(سپهوند و همکاران، 1400). سیلزنس و مولفورد11(2002) نشان دادند که هرگاه منابع رهبری در کل مدرسه پخش شود، به احتمال زیاد بازدههای فراگیران بهتر است و در چنین شرایطی است که معلمان در زمینههایی که که برایشان مهم است، توانمند میشوند. همچنین مدیران نباید صرفاً درگیر عملکرد (اجرا) باشند.
نتیجه بسیاری از مطالعات حاکی از این است که رهبری فراگیر دارای تاثیر مثبت بر عملکرد دانشآموزان است و مسلماً این نتایج در شرایطی حاصل میشود که نقش رویکرد رهبری افقی و سیال در ساختار سازمانی برجسته تر است. همچنین، مطالعات گوناگون نیز به شواهد روشنی از تاثیر مثبت رهبری فراگیر بر خوکارآمدی و سطوح اخلاقی معلمان پی بردند. همکاری و تشریک مساعی، اصل رهبری فراگیر است اما مهم است که تشخیص دهیم که رهبری فراگیر شکلی متمایز و چیزی بیشتر از همکاری متقابل بین معلمان است(هریس12، 2004).
با بررسی صورت گرفته کمبود مطالعات در رابطه با مدل رهبری فراگیر مناسب در آموزش و پرورش ایران از جمله کاستیهای مشاهده شده در ادبیات پژوهشی این حوزه است. پژوهشگرانی مانند (سپهوند و همکاران، 1399؛ نظری و یوسفی، 1400؛ حسن زاده، 1400؛ رمضانی، 1400؛ عظیمی انصاری، 1400؛ مرادی، 1398؛ کورکموز13 و همکاران، 2022، لین14، 2018 و آمی و همکاران، 2018 و آمی15 و همکاران، 2018)، به بررسی رهبری آموزشی در موسسات پرداختند. ولی در هیچکدام از این پژوهشها به بررسی مدل رهبری فراگیر مناسب در آموزش و پرورش پرداخته نشده است. با توجه به جایگاه ویژه آموزش و پرورش در تربیت نیروی انسانی مفید در جامعه، بررسی رهبری فراگیر در آموزش و پروش اهمیت بسیاری دارد(سویهان16، 2018؛ لوپز17 و همکاران، 2021؛ آگسیهان و گوئس18، 2021؛ دیتماس19، 2020). دیگران به بررسی رهبری فراگیر در مدارس پرداخته اند. در این پژوهشها جامعه مورد بررسی مدارس خارج از کشور بوده است و تفاوت نظام آموزشی در ایران و خارج از کشور، وجه تمایز پژوهش حاضر را با پژوهشهای پیشین آشکار خواهد ساخت.
حسن زاده ثمرین و همکاران(1402) در پژوهشی با عنوان بررسی تاثیر رهبری فراگیر بر خلاقیت کارکنان در بین شاغلین دانشگاه علوم پزشکی گیلان با نقش میانجی ایمنی روانشناختی و چند زمانه بود نتیجه گرفتند که نقش یک رهبری فراگیر تاثیر مثبت و معنی داری بر خلاقیت و احساس امنیت روانی در کارکنان ایجاد می کند. سیدنقوی و ویشلقی(1399) در پژوهشی نتیجه گرفتند رهبری فراگیر بر قانون‌شکنی خیرخواهانه تأثیر مستقیم و معناداری دارد و بهطور غیرمستقیم از راه میانجی‌گری خودکارآمدی خلاق و ایمنی روانشناختی و تعدیل‌گری تبادل رهبر-عضو بر قانون‌شکنی خیرخواهانه تأثیر معناداری دارد. نظری و یوسفی(1399) در پژوهشی نتیجه گرفتند که رهبری فراگیر هم به صورت مستقیم و هم غیرمستقیم از طریق امنیت روانی بر یادگیری کارکنان از خطاها تأثیر گذار بوده است. همچنین فاصله قدرت رابطه بین رهبری فراگیر با امنیت روانی و یادگیری کارکنان از خطاها را تعدیل میکند. لذا به مدیران ادارات کل ورزش و جوانان پیشنهاد میشود که به منظور توسعه یادگیری کارکنان از خطاها هنگام بکارگیری سبک رهبری فراگیر تفاوت فردی کارکنان در فاصله قدرت را در نظر گرفته و همچنین زمینه توسعه امنیت روانی کارکنان را در سازمان فراهم سازند.
گانون- شیلون20 و همکاران(2023) در پژوهشی به رهبری فراگیر در زمان بحران کووید 19: نقش رهبران منطقه و مدرسه در تقویت فرایندهای ایجاد درک مدرسه در چارچوب یک اصلاحات ادغام و یکپارچگی ملی پرداختند؛ تجزیه و تحلیل داده‌ها به سه موضوع اصلی منجر شد: (۱) توسعه یک تصویر و جهتگیری مشترک؛ (۲) ایجاد ظرفیت مدرسه برای ادغام: (الف) پرورش فرهنگ مسئولیت مشترک (ب) حفظ مهارت‌های انعطاف‌پذیری روانی و رفاه؛ و (۳) تقویت همکاری و اعتماد مدرسه با نهادهای ذینفعان. لوپز و همکاران(2021) در پژوهشی به رهبری فراگیر مدیریت مدرسه از دید خانواده‌ها: ساخت و اعتبارسنجی ابزار پرداخت و نتایج نشان داد که این مقیاس اعتبارسنجی شده و قابل اعتماد با یک ساختار دو عاملی است. یکی از این عوامل شامل اقداماتی است که تیم‌های مدیریت مدرسه برای افزایش بازگشایی هر مدرسه به جامعه و منطقه اطراف انجام می‌دهند. عامل دوم شامل اقداماتی است که برای ترویج مشارکت در مدرسه و تبدیل آن به یک فضای جامعه‌پذیر تلاش میشود. گومز- هورتادو21 و همکاران(2021) بر اهمیت رهبران در ترویج فرهنگ مشارکتی فراگیر، در فعالیت‌های کلاسی، متمرکز بر دانش و سرمایه فرهنگی دانش آموزان خارجی، توسعه استراتژی‌های سازمانی و آموزشی براساس شناسایی و مشارکت جامعه آموزشی، تعهد آن به عدالت اجتماعی، مدیریت تنوع براساس همکاری تاکید داشت.
آیسوبا22 (2020) به بررسی "ترویج فراگیر بودن از طریق چارچوب رهبری فراگیر در مدارس آفریقای جنوبی از نظر فرهنگی متنوع " پرداختند. نتایج نشان می‌دهند که تغییرات در سبک‌های رهبری باید به منظور بهبود کیفیت مدارس چند فرهنگی صورت گیرند. رهبران مدارس باید اطمینان حاصل کنند که معلمان برای افزایش مطلوب دانشجویان خارجی در مدارس خود آماده هستند. این کار باید با اتخاذ شیوه‌های مدیریت مناسب انجام شود و در صورت نیاز جبران شود.
اسوافیلد و میجر23(2019) در پژوهشی به رهبری فراگیر آموزشی برای ایجاد یک فرهنگ اعتماد مشارکتی مدرسه‌ای؛ بررسی دیدگاه‌ها و ایجاد ارتباط با رهبری برای یادگیری پرداختند و یافته ها نشان میدهد که منابع داده مورد استفاده، برخی از انگیزه‌ها، مزایا و استراتژی‌هایی را برای حمایت از همکاری میان مدارس راهنمایی شده توسط ارزش‌های همکاری اعلام کردند که شامل دموکراسی، همبستگی، برابری، انصاف، خودکمکی و خودمسئولیتی هستند. همچنین امی و همکاران (2018) به بررسی "رهبری فراگیر: تحقق نتایج مثبت از طریق تعلق داشتن و ارزشگذاری برای منحصر به فرد بودن " پرداختند. آنها پنج گروه از رفتارهای رهبری جامع را شناسایی میکنند که درک اعضای گروه از شمول را تسهیل میکند که به نوبه خود منجر به شناسایی کار گروهی، توانمندسازی روانشناختی و پیامدهای رفتاری (خلاقیت، عملکرد شغلی و کاهش حجم معاملات) در پی‌گیری اهداف گروهی میشود. این چارچوب، زمینه نظری را برای ایجاد رهبری جامع فراهم میکند در حالی که درک آنها از این که چگونه رهبران می‌توانند اثربخشی کار گروهی را افزایش دهند، فراهم میکند
آموزش و پرورش به عنوان ستون اصلی توسعه و پیشرفت هر جامعه، همواره به دنبال بهبود و ارتقاء فرآیندها و فراهم آوردن بسترهای بهتر برای یادگیری و تربیت جامعه جوان است. ارائه یک مدل رهبری فراگیر در آموزش و پرورش ایران میتواند بهبود قابل‌توجهی در عملکرد و اثربخشی سیستم آموزشی این کشور را به همراه داشته است. یکی از مسائل اساسی در حوزه آموزش و پرورش ایران، عدم وجود یک مدل رهبری فراگیر است که با چالش‌ها و نیازهای این حوزه هماهنگ شده و بهبودهای موثری در سیستم آموزشی این کشور را ایجاد کند. در حال حاضر، رهبری در بسیاری از موارد به عنوان فرآیندی مرکزی و از بالا به پایین در نظام آموزشی ایران تلقی میشود، که در آن تصمیم‌گیری‌ها و سیاست‌ها از بالا به پایین به دستور می‌آیند و مشارکت فعال (معلمان، دانشآموزان، والدین و جامعه) در فرآیند تصمیم‌گیری و اجرا محدود است. دربیشترمدارس نوعی گسستگی بین همکاران و عدم هم‌سویی در انجام فعالیت‌ها مشاهده می گردد، آنها بیشتر تمایل به انجام کارهابه صورت انفرادی وسنتی دارند. رابطه مناسبی بین مدیر، همکاران ودانش آموزان ایجاد نمی شود. به نظر می‌رسد بیشتر این کاستی ها ومشکلات، ناشی از نوع روش مدیریتی است که مدیران در مدارس اتخاذ می کنند، اکثرا روش مدیریتی که مدیران اتخاذ می کنند در صدد دیکته کردن قوانین بالا دستی بر زیردستان است وهیچ توجه ای به نظرات و تفاوت‌های فردی و فرهنگی بین معلمان ودانش آموزان ندارند. نتیجه چنین سبک رهبری باعث درجا زدن نظام آموزشی وعقب ماندگی آن در بسیاری از روش های نوین تربیتی وآموزشی است. امروزه در جهان تحولات و دگرگونی هایی در آموزش و پرورش درحال رخ دادن است و لزوم حرکت و هم سویی با آن پیشرفت ها برای رسیدن به دستاوردهای پژوهشی و علاوه براین فقدان کارآیی و اثربخشی رویه های جاری در موسسات آموزشی کشور، تعامل کم بین ذی نفعان آموزشی، کیفیت پایین آموزش، بی‌انگیزه بودن معلمان، عدم رضایت والدین ازعملکرد مدارس و یکنواختی حاکم بر رویه ها که ناشی از سیستم متمرکز کشور است را منجر شده است.
توسعه مدل رهبری فراگیر در آموزش و پرورش ایران نه تنها به بهبود عملکرد و اثربخشی سیستم آموزشی کمک میکند بلکه این اقدام به ارتقاء فرهنگ سازمانی، افزایش مشارکت اعضای جامعه آموزشی و توسعه پایدار آموزش و پرورش کشور کمک میکند. با اجرای موفق این مدل، میتوان تأثیرات مثبت چشمگیری در رشد و توسعه جامعه ایران مشاهده کرد. حال محقق در پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سؤال است که مدل رهبری فراگیر در آموزش و پرورش ایران چگونه است؟
روش تحقیق
پژوهش حاضر کیفی است. بخشی از داده‌ها از طریق سنتزپژوهی حاصل شد. سنتزپژوهی یکی از روش‌هایی است که در پی تلفیق یافته‌های پژوهش‌هایی است که به دنبال پاسخگویی به سؤالات پژوهشی مشترک هستند. در پژوهش حاضر از الگوی شش مرحله‌ای رابرتس (1983) جهت جمع‌آوری اطلاعات استفاده شده است. در این مرحله 81 مقاله استخراج شدند که پس از اعمال ملاک های ورود و خروج 10 مقاله در نهایت مورد تحلیل قرار گرفتند. برای تعمیق داده ها برای پاسخگویی به سوال پژوهش با متخصصان این حوزه نیز مصاحبه به عمل آمده و شاخص‌ها و مولفه‌های رهبری فراگیر در آموزش و پرورش از طریق مصاحبه نیمه‌ساختاریافته با صاحبنظران و متخصصان آنان احصاء گردیده است. جامعه پژوهش در این بخش شامل تمامی اساتید حوره علوم تربیتی است که در یکی از دانشگاه‌های سراسر کشور به عنوان عضو هیئت علمی به تدریس اشتغال دارند. جهت انتخاب مشارکت‌کنندگان، انتخاب نمونه به صورت هدفمند و اطلاعات محور انجام گرفته است. بدین ترتیب افرادی که دارای سه ملاک همزمان عضو هیئت علمی یکی از مراکز دانشگاهی کشور، دارا بودن مدرک دکترا و مرتبط با رشته مدیریت آموزش بودند بر اساس اصل اشباع نظری برای مصاحبه عمیق و نیمه ساختاریافته شناسایی و انتخاب شدند که با 8 از متخصصان مصاحبه صورت گرفت. از میان انواع روش مصاحبه نیز از مصاحبه نیمه ساختاریافته استفاده شد و داده ها به روش هفت مرحله‌ای کلایزی تحلیل شدند: در مرحله اول در پایان هر مصاحبه و ثبت یادداشت‌برداری‌های میدانی، ابتدا به بیانات ضبط‌شده شرکت‌کنندگان گوش داده میشود و اظهارات‌شان، کلمه به کلمه روی کاغذ نوشته میشود و جهت درک احساس و تجارب شرکت کنندگان مطالعه میشود. در این مرحله محقق تا آنجایی که مصاحبه شوندگان به حدی از اشباع رسیده اند که در آن حد، فهم روشن تری از تجربه در صحبت‌های بعدی با مشارکت‌کنندگان به دست نمی‌آید، به مصاحبه کردن با مشارکت کنندگان ادامه میدهد. مرحله دوم: پس از مطالعه همه توصیف های شرکت کنندگان، زیر اطلاعات بامعنی، بیانات مرتبط با پدیده موردبحث، خط کشیده میشود و به این طریق جملات مهم مشخص میشوند. مرحله سوم: استخراج کدها و مفاهیم است که عبارت یک مفهوم که بیانگر معنی و قسمت اساسی تفکر فرد است. استخراج میشود. البته پس از کسب مفاهیم تدوین شده، سعی میشود تا مرتبط بودن معنی تدوین شده با جملات اصلی و اولیه مورد بررسی قرار گیرد و از صحت ارتباط بین آنها اطمینان حاصل شود. مرحله چهارم: در این مرحله مفاهیم تدوین شده به دقت مطالعه و بر اساس تشابه مفاهیم آنها دسته بندی شده است. مرحله پنجم: نتایج برای توصیف جامع از پدیده تحت مطالعه به هم پیوند می‌یابد و دسته‌های کلی را به وجود میآورند. مرحله ششم: توصیف جامعی از پدیده تحت مطالعه تا حد امکان با بیانی واضح و بدون ابهام ارائه میشود. مرحله هفتم: درنهایت یافته‌های نهایی حاصل، به منظور اطمینان از موثق بودن و اعتباربخشی آنها به مصاحبه‌شوندگان ارائه میشود و به جمع‌آوری اطلاعات اقدام میشود. اقدامات لازم به منظور قابل اعتماد بودن اطلاعات کسب شده نیز عبارت بود از: درگیری مداوم از طریق تخصیص زمان کافی برای جمع‌آوری داده‌ها جهت عمیق‌تر و در نتیجه حقیقی‌تر شدن داده‌ها، تلفیق در تحقیق از طریق استفاده از چندین منبع برای افزایش اعتبار نتیجه پژوهش، نظارت مداوم از ابتدا تا انتهای پژوهش به منظور همسانی پژوهش و بازنگری مشارکت‌کنندگان به صورتی که متن پیاده شده مصاحبه‌ها به صورت اولیه و کدگذاری شده در اختیار مشارکت‌کنندگان قرار گرفت تا نظرات اصلاحی خود را بیان کنند. در نهایت پس از اشباع اطلاعات با ادغام داده‌های مرحله اول و دوم به دست آمده از مصاحبه و سنتزپژوهی، مدل رهبری فراگیر در آموزش و پرورش ایران طراحی شد. بدین معنی که پس از شناسایی مضامین پایه در نتیجه مصاحبه با صاحبنظران و مرور منابع و دسته‌بندی آنها، مضامین فرعی شناسایی و در نهایت مضامین اصلی ارائه گردید.
یافته‌ها
در این بخش به منظور از دو روش سنتزپژوهی و مصاحبه با خبرگان داده ها گرداوری، تلفیق و در نهایت مدل رهبری فراگیر ارائه شد. در بخش سنتزپژوهی جهت شناسایی مولفه‌های رهبری فراگیر در آموزش و پرورش، مطالعات پیشین بررسی و به شیوه نظامند مورد پایش قرار گرفته و تعداد 10 مطالعه در دسته تحلیل قرار گرفتند. در بخش مصاحبه با خبرگان و متخصصان نیز دیدگاه 8 نفر از خبرگان که به شیوه هدفمند انتخاب شده بودند شاخص‌ها، مولفه‌ها و ابعاد رهبری فراگیر آموزش و پرورش احصا گردید. در بخش سنتزپژوهی که براساس الگوی روبرتس مقالات انتخاب، پالایش و تحلیل شده اند مقالات زیر مورد بررسی قرار گرفتند.
جدول 1. پژوهشهای انتخاب شده برای تحلیل
نوع مطالعه | عنوان | سال | نویسنده | ردیف |
آمیخته-تحلیل محتوا- 8 نفر | رهبری فراگیر و کیفیت آموزش: تطبیق و اعتبارسنجی پرسشنامه "رهبری فراگیر در مدارس" ایتالیا | 2020 | Crisol Moya, E. & et al. | 1 |
کیفی تحلیل تم -8 نفر | تحدیدات سازگاری با فرهنگ سازمانی: بین‌المللی‌سازی از طریق رهبری فراگیر و تعاملات متقابل | 2022 | Egitim, S. | 2 |
کیفی تحلیل مضمون -22 نفر | رهبری فراگیر در زمان بحران کووید 19: نقش رهبران منطقه و مدرسه در تقویت فرایندهای ایجاد درک مدرسه در چارچوب یک اصلاحات ادغام و یکپارچگی ملی | 2022 | Ganon-Shilon, sh. & et al. | 3 |
کیفی تحلیل محتوا- 8 نفر | رهبری فراگیر آموزشی برای ایجاد یک فرهنگ اعتماد مشارکتی مدرسه‌ای؟ بررسی دیدگاه‌ها و ایجاد ارتباط با رهبری برای یادگیری | 2019 | Swaffield.S and Major.L | 4 |
کیفی تحلیل محتوا -8 نفر | ریشه‌های رهبری فراگیر معلمان مدرسه‌های ابتدایی به یک جمعیت دانش‌آموزی گوناگون و چندقومی: مطالعه موردی | 2022 | Linell Kam, EdD | 5 |
کیفی تحلیل محتوا- 7 نفر | رهبری فراگیر مدیریت مدرسه از دید خانواده‌ها: ساخت و اعتبارسنجی ابزار | 2021 | 6 | |
کیفی تحلیل محتوا -10 نفر | رهبری فراگیر در مدارس | 2021 | Perlusz, A
| 7 |
کیفی پدیدارشناسی-12 نفر | مفهوم شناسی رهبری فراگیر در آموزش عالی | 2021 | Thompson III, H. L. | 8 |
آمیخته پدیدارشناسی- 14 نفر | روش‌های رهبری فراگیر در مدارس: یک مطالعه روش آمیخته | 2023 | Culha, A. | 9 |
کیفی تحلیل مضمون 4 نفر | مدیریت ریسک در مداخله بحرانی مدرسه: یک فراخوان برای رهبری معتبر و فراگیر | 2021 | Khaleel, N & et. | 10 |
پس از انتخاب مطالعات از دسته تحلیل به کدگذاری مجدد نتایج پرداخته شد تا با استفاده از یافته‌ها و نتایج کدگذاری اولیه که جزئی از تحلیل است و با تحلیل دقیق داده‌ها، نام‌گذاری و طبقه‌بندی کردن داده‌ها انجام میشود. داده‌های خام به وسیله‌ی بررسی دقیق متن نتایج و یافته های مطالعات دسته تحلیل برابر جدول 2 مفهوم‌سازی شده است.
جدول 2. کدهای استخراج شده از بخش سنتزپژوهی
ردیف | کدهای اولیه(مفاهیم) |
| تحلیل دقیق نیازها و اولویت‌های جامعه |
| برقراری ارتباط موثر با اعضای جامعه و درک بهتر نیازها |
| انطباق و هماهنگی سیاست‌ها با نیازها و انتظارات جامعه |
| برگزاری فعالیت‌ها و رویدادهای توسعه بخش اجتماعی |
| ایجاد محیط تقویت کننده رفتارهای مثبت و انگیزشی |
| فراهم‌کردن منابع و خدمات توسعه بخش فردی و اجتماعی |
| برقراری ارتباط و همکاری با خانواده‌ها به منظور شناخت بهتر نیازها و توقعات آنها |
| طراحی برنامه‌های آموزشی متنوع و چندگانه |
| فراهم کردن فضاهای آموزشی تعاملی برای فعالیت‌های گروهی، مشارکت دانشآموزان و انجام پروژه‌های کاربردی |
| استفاده از فناوری‌های نوین آموزشی برای ایجاد تجربه‌های آموزشی جذاب و متنوع |
| ترویج فرهنگ یادگیری مداوم با ایجاد فضای حمایتی و انگیزه بخشی برای آموزش و یادگیری |
| فراهم‌کردن فرصت‌هایی برای آموزش و یادگیری خارج از محیط مدرسه، مانند سفرهای آموزشی |
| تشویق دانش آموزان و کارکنان به ایجاد فضاهای فعال و بهبود دهنده و مطرح کردن ایده های بهبود دهنده جدید برای آموزش |
| تنوع در روش‌های آموزشی با استفاده از روش‌ها و ابزارهای مختلف آموزشی |
| بهره‌گیری از فناوری‌های مدرن برای ایجاد فضای آموزشی دیجیتال و ارائه منابع آموزشی قابل دسترسی از راه دور |
| ایجاد برنامه‌ها و فرصت‌های تقویتی برای دانشآموزان با نیازهای ویژه |
| ترویج فرهنگ دسترسی دانشآموزان، والدین و کارکنان، به آموزش و منابع آموزشی برابر |
| تشکیل شبکه‌ها و ارتباطاتی فعال بین مدرسه، خانواده‌ها و جوامع محلی برای ایجاد فرصت‌های برابر دسترسی به آموزش و منابع |
| اطمینان از دسترسی برابر دانشآموزان به منابع آموزشی، امکانات و فرصت‌های تحصیلی برای دانش آموزان با توجه به نیازها و شرایط خاص |
| ارائه برنامه‌ها و خدمات پشتیبانی برای دانشآموزان با نیازهای ویژه آموزشی یا اجتماعی |
| ترویج فرهنگ عدالت در مدارس و تعهد همه اعضای جامعه مدرسه به احترام و توجه به نیازها و حقوق دیگران |
| شناسایی هرگونه تبعیض و نابرابری در دسترسی به منابع و فرصت‌های آموزشی و اقدام به رفع آنها |
| ارائه برنامه‌های آموزشی و معرفی مفاهیم عدالت و انصاف به دانشآموزان و اعضای جامعه مدرسه برای افزایش آگاهی و توجه به این ارزش‌ها |
| تضمین دسترسی برابر به منابع و فرصت‌ها برای تمامی دانشآموزان، بدون تبعیض و توجه به جنسیت، نژاد، وضعیت اجتماعی و اقتصادی و... |
| ترویج فرهنگ مشارکتی و شفافیت در تصمیم‌گیری‌های مرتبط با مدیریت منابع و فرصت‌ها، با حضور فعال اعضای جامعه مدرسه در این فرآیندها |
| ارزیابی منظم و عادلانه عملکرد دانشآموزان و کارکنان، بر اساس معیارهای شفاف و بدون تبعیض و اتخاذ تدابیر لازم برای رفع نواقص و ارتقاء عملکرد |
| ایجاد فرآیندهایی برای مدیریت منابع و فرصت‌ها بهطور بهینه و به‌منظور حفظ عدالت و انصاف در توزیع آنها |
| ارائه برنامه‌های آموزشی و مشاوره روانشناختی به دانشآموزان به‌منظور افزایش اعتماد به نفس و مهارت‌های ارتباطی، مدیریت استرس و افزایش خودآگاهی |
| استفاده از روش‌های آموزشی مبتنی بر دانش‌آموز و توجه به نیازها و استعدادهای هر فرد به‌منظور فعال‌سازی یادگیری عمیق و موثر |
| ارتقاء ارتباط و همکاری میان دانشآموزان و معلمان و ایجاد احساس حمایت و توجه توسط دانشآموزان و افزایش انگیزه و علاقه‌شان به یادگیری |
| ارائه برنامه‌های مشاوره تحصیلی و حرفه‌ای به دانشآموزان به‌منظور راهنمایی آنها در انتخاب مسیرهای تحصیلی و شغلی مناسب و توسعه مهارت‌های لازم برای موفقیت در آینده |
| توسعه برنامه‌های پشتیبانی از رفتارهای مثبت و تعاملات سازنده میان دانشآموزان و ایجاد فرصت‌های مشارکت فعال آنها در فعالیت‌های آموزشی و اجتماعی |
| ایجاد برنامه‌های آموزشی برای توسعه مهارت‌های مدیریت زمان، انگیزش و تمرکز، به‌منظور افزایش کارآیی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان |
| برگزاری کارگاه‌ها و دوره‌های آموزشی برای والدین به‌منظور آشنایی با روش‌های بهبود عملکرد تحصیلی و روانشناختی دانشآموزان و ایجاد همکاری مؤثر میان مدرسه و خانواده |
| برگزاری جلسات و گفتگوهای مشارکتی با والدین، دانشآموزان و اعضای دیگر جامعه مدرسه برای شنیدن نظرات و ایده‌های آنها درباره بهبود فرآیندهای آموزشی |
| ایجاد فضاهای مشارکتی و همکاری میان مدرسه و جوامع محلی مانند انجمن‌های والدین، سازمان‌های غیرانتفاعی و شرکت‌های محلی برای ایجاد برنامه‌های آموزشی و فرهنگی مشترک |
| استفاده از فناوری ارتباطات برای ایجاد فضاهای آموزشی آنلاین و اشتراک دانش و تجارب بین اعضای جامعه |
| تشکیل گروههای کاری یا کمیته‌های مشارکتی با حضور نمایندگان اعضای جامعه برای مشارکت در برنامه‌ریزی و اجرای فعالیت‌های مختلف مدرسه |
| ارائه فرصت‌های آموزشی برای اعضای جامعه درباره مسائل آموزشی و تربیتی و ترویج فرهنگ مشارکت و همکاری |
| ارتقاء امنیت فیزیکی در محیط مدرسه از طریق نظارت دقیق بر فضاهای آموزشی، نظم و انضباط در حرکت و فعالیت‌های دانشآموزان و اجرای طرح‌های اضطراری |
| توسعه سیاست‌ها و راهکارهای اجرایی افزایش ایمنی مدرسه از جمله برنامه‌های آمادگی برای بحران‌ها و تدابیر ایمنی در مواجهه با خطرات |
| ارتقاء روابط بین فردی و اجتماعی دانشآموزان و کادر مدرسه، ایجاد فضاهای دوستانه و محیطی حمایت‌کننده برای حل و فصل اختلافات و مشکلات |
| تشویق به مشارکت فعال اعضای جامعه مدرسه در برنامه‌ها و پروژه‌های مرتبط با ایمنی و پایداری و تقویت احساس مسئولیت اجتماعی و تعهدپذیری |
| تحول ساختارهای سازمانی به سمت انعطاف‌پذیری و پاسخگویی به نیازها و تغییرات محیطی |
برای دستیابی به مدل رهبری فراگیر با متخصصان این حوزه مصاحبه به عمل آمده و شاخص‌ها و مولفه‌های رهبری فراگیر در آموزش و پرورش از نظر آنان احصاء گردیده است سپس نتایج استخراج شده در این مرحله با نتایج سوال اول پژوهش ترکیب و مدل رهبری فراگیر در آموزش و پرورش ایران ارائه گردید. کدهای اولیه و به عبارتی مفاهیم استخراج شده از 12 مصاحبه با متخصصان مطابق با جدول 3 ارائه شده است.
جدول 3. کدهای استخراج شده از بخش مصاحبه با صاحبنظران
ردیف | کدهای اولیه(مفاهیم) |
| احترام به تفاوت‌های فردی در محیط آموزشی |
| تشویق به تنوع فکری و دیدگاه‌ها برای حل مسائل و بهبود عملکرد. |
| شناسایی و بهره‌برداری از پتانسیل‌ها، استعدادها و توانمندی‌های مختلف اعضای مدرسه به منظور ارتقای کیفیت آموزش و پرورش و ارتقای عملکرد مدرسه |
| فراهم کردن فرصت‌های برابر برای همه اعضا برای شرکت در فعالیت‌ها، ارائه نظرات و شرکت در تصمیم‌گیری‌ها |
| ارتقاء فرهنگ همکاری و تعامل مثبت بین اعضای مختلف مدرسه به منظور رسیدن به اهداف مشترک و بهبود عملکرد سازمانی |
| ترویج ارتباطات مثبت و دوستانه بین اعضای مختلف مدرسه، از جمله مدیران، معلمان، کارکنان و دانشآموزان و ایجاد شادی و احساس ارتباط موثر و صمیمی بین افراد |
| فراهم کردن فضاهای آزاد و غیررسمی در مدرسه برای برقراری ارتباط اعضا با یکدیگر و اشتراک ایده‌های خلاقانه |
| تشویق به ایده‌پردازی، حل مسائل به صورت نوآورانه برای بهبود فرآیندها و روندهای مدرسه |
| فراهم کردن محیطی پویا و پرانرژی برای احساس انگیزه و شوق کاری اعضا و تلاش برای ارتقای محیط آموزشی |
| توجه به خواسته‌های اعضای مختلف مدرسه از جمله معلمان، کارکنان و دانشآموزان، و برنامه‌ریزی بر اساس آنها |
| تقویت ارتباطات صمیمی و موثر بین معلمان، کارکنان، دانشآموزان و والدین به منظور افزایش احساس تعلق و ارزشمندی در محیط مدرسه |
| ایجاد فضای مشارکتی برای مشارکت فعال اعضا در تصمیم‌گیری‌ها و فرآیندهای مدرسه |
| ارائه فرصت‌ها و منابع برای رشد و توسعه حرفه‌ای معلمان و کارکنان و تقویت ارتباط مثبت آنها با مدرسه |
| تقویت ارزش انسانی هر فرد به عنوان یک عضو ارزشمند و ارتقای احساس تعلق و توجه به نیازها و خواسته‌های آنها |
| بازنگری در سیاست‌ها و رویه‌های مدرسه به منظور ایجاد انعطاف پذیری و تطبیق با نیازها و انتظارات جامعه و فرآیندهای جدید آموزشی |
| توسعه فرهنگ سازمانی با حمایت از ارزش‌هایی مانند احترام، همکاری، توجه به نیازهای دیگران و خلاقیت |
| انعطاف پذیری اعضای مدرسه در برابر تغییر و تحول |
| ترویج انگیزش و انگیزه اعضا برای شرکت فعال در فرآیندهای تصمیم‌گیری و بهبود مدرسه |
| توجه به تنوع برگزاری دوره‌ها در پاسخ به تنوع نیازها و توانمندی‌های مختلف شرکت‌کنندگان |
| تشویق به همکاری و تعامل و تبادل نظر بین شرکت‌کنندگان برای ایجاد فرصت‌های یادگیری مشترک و تجربه‌های مفید |
| ارائه آموزش‌ها و تمرین‌هایی جهت ارتقاء مهارت‌های ارتباطی و تعامل با اعضای تیم و ارتباط موثر با مخاطبان دیگر در محیط مدرسه |
| ارائه مفاهیم و روش‌هایی برای توسعه مهارت‌های رهبری فراگیر، ارتقاء استعدادهای منتقله و تشویق به اثربخشی در مواجهه با چالش‌ها و مسائل مختلف |
| فراهم کردن فرصت‌های ارزیابی و بازخورد مداوم برای شرکت‌کنندگان به منظور ارزیابی پیشرفت و توسعه شخصی در طول دوره آموزشی |
| بررسی و ارزیابی عملکرد تحصیلی و رفتاری دانشآموزان به منظور شناسایی نیازها و ارائه بازخورد سازنده برای بهبود |
| جمع‌آوری بازخورد و ارزیابی رضایت والدین از عملکرد مدرسه و ارائه خدمات و اتخاذ تدابیر اصلاحی براساس نیازها و انتظارات آنها |
| بررسی و ارزیابی عملکرد معلمان از نظر تدریس، رفتار حرفه‌ای و ارتباط با دانشآموزان و والدین، و ارائه بازخورد سازنده به منظور بهبود عملکرد آنها |
| جمع‌آوری نظرات و بازخوردهای کارکنان در مورد محیط کاری، فرصت‌های آموزشی، سیاست‌ها و رویه‌های سازمانی، و اتخاذ اقدامات اصلاحی برای بهبود شرایط کاری و افزایش رضایت آنها |
| بررسی و ارزیابی اثربخشی اقدامات اصلاحی اعمال شده در مدرسه برای بهبود عملکرد دانشآموزان، رضایت والدین، عملکرد معلمان و رضایت کارکنان و ارائه تغییرات و بهبودهای لازم در صورت نیاز |
| ارزیابی سطح مشارکت و تعامل بین اعضای مختلف مدرسه، اعم از دانشآموزان، والدین، معلمان و کارکنان |
پس از شناسایی مضمون پایه و اصلی در این قسمت که برگرفته از مصاحبه‌های متخصصان در خصوص رهبری فراگیر آموزش و پرورش ایران است و همچنین شناسایی مضمون پایه و مضامین فرعی و اصلی که برگرفته از سنتزپژوهی است حال می‌بایست به منظور طراحی مدل رهبری فراگیر آموزش و پرورش ایران نتایج دو بخش قبلی با یکدیگر تلفیق شده و نتایج به‌صورت یکپارچه درآمده و مدل مورد نظر ارائه گردد و بر اساس ترکیب نتایج جداول 2 و 3 ، شاخص‌ها و مولفه‌های رهبری فراگیر آموزش و پرورش ایران استخراج گردیده است در این قسمت کدهای اولیه و مضامینی که با همدیگر مشابه بودند و یا هم پوشانی داشتند حذف و یا ادغام گردیدند که مطابق با جدول 4 ارائه گردیده است.
جدول 4. تلفیق کدهای استخراج شده از بخش سنتزپژوهی و مصاحبه و تعیین ابعاد، مولفه ها و شاخص ها
شاخص | مؤلفه | بعد |
تحلیل دقیق نیازها و اولویت‌های اعضای مختلف از جمله معلمان، کارکنان و دانشآموزان، و برنامه‌ریزی بر اساس آنها | توجه به نیازها و توقعات جامعه | رهبری آموزشی |
برقراری ارتباط موثر با اعضای جامعه و درک بهتر نیازها | ||
انطباق و هماهنگی سیاست‌ها با نیازها و انتظارات جامعه | ||
برگزاری فعالیت‌ها و رویدادهای توسعه بخش اجتماعی | توسعه فردی و اجتماعی دانشآموزان و کارکنان مدرسه | |
ایجاد محیط تقویت کننده رفتارهای مثبت و انگیزشی | ||
فراهم‌کردن منابع و خدمات توسعه بخش فردی و اجتماعی | ||
برقراری ارتباط و همکاری با خانواده‌ها به منظور شناخت بهتر نیازها و توقعات آنها | ||
طراحی برنامه‌های آموزشی متنوع و چندگانه | فضای آموزشی پویا و انعطاف‌پذیر | |
فراهم کردن فضاهای آموزشی تعاملی و پویا برای فعالیت‌های گروهی، مشارکت دانشآموزان و انجام پروژه‌های کاربردی | ||
ترویج ارتباطات مثبت و دوستانه بین اعضای مختلف مدرسه، از جمله مدیران، معلمان، کارکنان و دانشآموزان و ایجاد شادی و احساس ارتباط موثر و صمیمی بین افراد | ||
استفاده از فناوری‌های نوین آموزشی برای ایجاد تجربه‌های آموزشی جذاب و متنوع | ||
ترویج فرهنگ یادگیری مداوم با ایجاد فضای حمایتی و انگیزه بخشی برای آموزش و یادگیری | ||
فراهم‌کردن فرصت‌هایی برای آموزش و یادگیری خارج از محیط مدرسه، مانند سفرهای آموزشی | ||
تشویق دانش آموزان و کارکنان به ایجاد فضاهای فعال و بهبود دهنده و مطرح کردن ایده های بهبود دهنده خلاقانه | ||
توجه به تنوع برگزاری دوره‌ها در پاسخ به تنوع نیازها و توانمندی‌های مختلف شرکت‌کنندگان | برگزاری دوره‌های آموزشی | |
تشویق به همکاری و تعامل و تبادل نظر بین شرکت‌کنندگان برای ایجاد فرصت‌های یادگیری مشترک و تجربه‌های مفید | ||
ارائه آموزش‌ها و تمرین‌هایی جهت ارتقاء مهارت‌های ارتباطی و تعامل با اعضای تیم و ارتباط موثر با مخاطبان دیگر در محیط مدرسه | ||
بررسی و ارزیابی عملکرد تحصیلی و رفتاری دانشآموزان به منظور شناسایی نیازها و ارائه بازخورد سازنده برای بهبود | ارزیابی عملکرد و بازخورد | |
جمع‌آوری بازخورد و ارزیابی رضایت والدین از عملکرد مدرسه و ارائه خدمات و اتخاذ تدابیر اصلاحی براساس نیازها و انتظارات آنها | ||
بررسی و ارزیابی عملکرد معلمان از نظر تدریس، رفتار حرفه‌ای و ارتباط با دانشآموزان و والدین، و ارائه بازخورد سازنده به منظور بهبود عملکرد آنها | ||
جمع‌آوری نظرات و بازخوردهای کارکنان در مورد محیط کاری، فرصت‌های آموزشی، سیاست‌ها و رویه‌های سازمانی، و اتخاذ اقدامات اصلاحی برای بهبود شرایط کاری و افزایش رضایت آنها | ||
بررسی و ارزیابی اثربخشی اقدامات اصلاحی اعمال شده در مدرسه برای بهبود عملکرد دانشآموزان، رضایت والدین، عملکرد معلمان و رضایت کارکنان و ارائه تغییرات و بهبودهای لازم در صورت نیاز | ||
ارزیابی سطح مشارکت و تعامل بین اعضای مختلف مدرسه، اعم از دانشآموزان، والدین، معلمان و کارکنان | ||
تنوع در روش‌های آموزشی با استفاده از روش‌ها و ابزارهای مختلف آموزشی | فرصت‌های برابر برای دسترسی به آموزش و منابع | عدالت آموزشی |
بهره‌گیری از فناوری‌های مدرن برای ایجاد فضای آموزشی دیجیتال و ارائه منابع آموزشی قابل دسترسی از راه دور | ||
ایجاد برنامه‌ها و فرصت‌های تقویتی برای دانشآموزان با نیازهای ویژه | ||
ترویج فرهنگ دسترسی دانشآموزان، والدین و کارکنان، به آموزش و منابع آموزشی برابر | ||
تشکیل شبکه‌ها و ارتباطاتی فعال بین مدرسه، خانواده‌ها و جوامع محلی برای ایجاد فرصت‌های برابر دسترسی به آموزش و منابع | ||
اطمینان از دسترسی برابر دانشآموزان به منابع آموزشی، امکانات و فرصت‌های تحصیلی برای دانش آموزان با توجه به نیازها و شرایط خاص | ارزش‌های عدالت و انصاف در محیط آموزشی | |
ارائه برنامه‌ها و خدمات پشتیبانی برای دانشآموزان با نیازهای ویژه آموزشی یا اجتماعی | ||
ترویج فرهنگ عدالت در مدارس و تعهد همه اعضای جامعه مدرسه به احترام و توجه به نیازها و حقوق دیگران | ||
شناسایی هرگونه تبعیض و نابرابری در دسترسی به منابع و فرصت‌های آموزشی و اقدام به رفع آنها | ||
ارائه برنامه‌های آموزشی و معرفی مفاهیم عدالت و انصاف به دانشآموزان و اعضای جامعه مدرسه برای افزایش آگاهی و توجه به این ارزش‌ها | ||
تضمین دسترسی برابر به منابع و فرصت‌ها برای تمامی دانشآموزان، بدون تبعیض و توجه به جنسیت، نژاد، وضعیت اجتماعی و اقتصادی و... | رعایت حقوق و تقسیم عادلانه منابع و فرصت‌ها | |
ترویج فرهنگ مشارکتی و شفافیت در تصمیم‌گیری‌های مرتبط با مدیریت منابع و فرصت‌ها، با حضور فعال اعضای جامعه مدرسه در این فرآیندها | ||
ارزیابی منظم و عادلانه عملکرد دانشآموزان و کارکنان، بر اساس معیارهای شفاف و بدون تبعیض و اتخاذ تدابیر لازم برای رفع نواقص و ارتقاء عملکرد. | ||
ایجاد فرآیندهایی برای مدیریت منابع و فرصت‌ها بهطور بهینه و به‌منظور حفظ عدالت و انصاف در توزیع آنها | ||
احترام به تفاوت‌های فردی در محیط آموزشی | پذیرش و ارزشگذاری تفاوتها | |
تشویق به تنوع فکری و دیدگاه‌ها برای حل مسائل و بهبود عملکرد. | ||
شناسایی و بهره‌برداری از پتانسیل‌ها، استعدادها و توانمندی‌های مختلف اعضای مدرسه به منظور ارتقای کیفیت آموزش و پرورش و ارتقای عملکرد مدرسه | ||
تقویت ارتباطات صمیمی و موثر بین معلمان، کارکنان، دانشآموزان و والدین به منظور افزایش احساس تعلق و ارزشمندی در محیط مدرسه | ایجاد حس ارزشمندی و تعلق | |
ارائه فرصت‌ها و منابع برای رشد و توسعه حرفه‌ای معلمان و کارکنان و تقویت ارتباط مثبت آنها با مدرسه | ||
تقویت ارزش انسانی هر فرد به عنوان یک عضو ارزشمند و ارتقای احساس تعلق و توجه به نیازها و خواسته‌های آنها | ||
ارائه برنامه‌های آموزشی و مشاوره روانشناختی به دانشآموزان به‌منظور افزایش اعتماد به نفس و مهارت‌های ارتباطی، مدیریت استرس و افزایش خودآگاهی | بهبود عملکرد تحصیلی و روانشناختی دانشآموزان | نتایج وپیامدهای آموزشی |
استفاده از روش‌های آموزشی مبتنی بر دانش‌آموز و توجه به نیازها و استعدادهای هر فرد به‌منظور فعال‌سازی یادگیری عمیق و موثر | ||
ارتقاء ارتباط و همکاری میان دانشآموزان و معلمان و ایجاد احساس حمایت و توجه توسط دانشآموزان و افزایش انگیزه و علاقه‌شان به یادگیری | ||
ارائه برنامه‌های مشاوره تحصیلی و حرفه‌ای به دانشآموزان به‌منظور راهنمایی آنها در انتخاب مسیرهای تحصیلی و شغلی مناسب و توسعه مهارت‌های لازم برای موفقیت در آینده | ||
توسعه برنامه‌های پشتیبانی از رفتارهای مثبت و تعاملات سازنده میان دانشآموزان و ایجاد فرصت‌های مشارکت فعال آنها در فعالیت‌های آموزشی و اجتماعی | ||
ایجاد برنامه‌های آموزشی برای توسعه مهارت‌های مدیریت زمان، انگیزش و تمرکز، به‌منظور افزایش کارآیی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان | ||
برگزاری کارگاه‌ها و دوره‌های آموزشی برای والدین به‌منظور آشنایی با روش‌های بهبود عملکرد تحصیلی و روانشناختی دانشآموزان و ایجاد همکاری مؤثر میان مدرسه و خانواده | ||
برگزاری جلسات و گفتگوهای مشارکتی با والدین، دانشآموزان و اعضای دیگر جامعه مدرسه برای شنیدن نظرات و ایده‌های آنها درباره بهبود فرآیندهای آموزشی | مشارکت اعضای جامعه در فرآیندهای آموزشی | |
ایجاد فضاهای مشارکتی و همکاری میان مدرسه و جوامع محلی مانند انجمن‌های والدین، سازمان‌های غیرانتفاعی و شرکت‌های محلی برای ایجاد برنامه‌های آموزشی و فرهنگی مشترک | ||
استفاده از فناوری ارتباطات برای ایجاد فضاهای آموزشی آنلاین و اشتراک دانش و تجارب بین اعضای جامعه | ||
تشکیل گروههای کاری یا کمیته‌های مشارکتی با حضور نمایندگان اعضای جامعه برای مشارکت در برنامه‌ریزی و اجرای فعالیت‌های مختلف مدرسه | ||
ارائه فرصت‌های آموزشی برای اعضای جامعه درباره مسائل آموزشی و تربیتی و ترویج فرهنگ مشارکت و همکاری | ||
ارتقاء امنیت فیزیکی در محیط مدرسه از طریق نظارت دقیق بر فضاهای آموزشی، نظم و انضباط در حرکت و فعالیت‌های دانشآموزان و اجرای طرح‌های اضطراری | محیطی ایمن و پایدار برای یادگیری و توسعه | |
توسعه سیاست‌ها و راهکارهای اجرایی افزایش ایمنی مدرسه از جمله برنامه‌های آمادگی برای بحران‌ها و تدابیر ایمنی در مواجهه با خطرات | ||
ارتقاء روابط بین فردی و اجتماعی دانشآموزان و کادر مدرسه، ایجاد فضاهای دوستانه و محیطی حمایت‌کننده برای حل و فصل اختلافات و مشکلات | ||
تشویق به مشارکت فعال اعضای جامعه مدرسه در برنامه‌ها و پروژه‌های مرتبط با ایمنی و پایداری و تقویت احساس مسئولیت اجتماعی و تعهدپذیری | ||
تحول ساختارهای سازمانی به سمت انعطاف‌پذیری و پاسخگویی به نیازها و تغییرات محیطی |
شکل1. مدل رهبری فراگیر در آموزش و پرورش ایران
شکل2. مدل نهایی رهبری فراگیر در آموزش و پرورش ایران
بحث و نتیجه گیری
هدف پژوهش حاضر، ارائه مدل رهبری فراگیر در آموزش و پرورش ایران بود. یافته‌های پژوهش نشان میدهد که مدل رهبری فراگیر آموزش و پرورش ایران شامل 3 بعد رهبری آموزشی، عدالت آموزشی و نتایج و پیامدهای آموزشی می‌باشد.
رهبری آموزشی شامل مولفه‌های توجه به نیازها و توقعات جامعه، توسعه فردی و اجتماعی دانشآموزان و کارکنان مدرسه، فضای آموزشی پویا و انعطاف‌پذیر است. یافته های این بخش از پژوهش با یافته‌های (لوپز و همکاران، 2021؛ اسوافیلد و میجر، 2019؛ گانون- شیلون، 2023؛ گومز و همکاران، 2021) همسو است.
نتایج تایید کردند که یک مقیاس معتبر و قابل‌اعتماد با یک ساختار دو عاملی است. یکی از این عوامل شامل ابتکاراتی است که تیم‌های مدیریت مدرسه به منظور افزایش آزادی هر مدرسه به جامعه و مناطق اطراف آن انجام داده‌اند. عامل دوم شامل اقدامات با هدف ترویج مشارکت در مدرسه و تبدیل آن به فضای فراگیر بود. اعتبارسنجی ثابت کردند که ابزاری از ارزش‌های تئوری و عملی عالی هستند که این امکان را فراهم کرده‌است تا دانش فعلی خود را در مورد ادراک خانواده، از کار انجام‌شده توسط مدیران مدرسه برای تشویق ورود به موسسات خود توسعه دهند. این امر مشارکت خانواده را در فرایندهای بهبود تسهیل میکند و ابزار ارزیابی خود را برای مدیران مدارس فراهم میکند که می‌خواهند مدارس خود را بهبود بخشیده و آنها را به محیطهای فراگیر تبدیل کنند.
یکی دیگر از ابعاد مدل رهبری فراگیر در آموزش و پرورش ایران بعد عدالت آموزشی بود. عدالت آموزشی شامل مولفه‌های ارزش‌های عدالت و انصاف در محیط آموزشی، رعایت حقوق و تقسیم عادلانه منابع و فرصت‌ها، پذیرش و ارزشگذاری تفاوتها، ایجاد حس ارزشمندی و تعلق است. در همین رابطه گانون شیلون و همکاران (2022) به نقش رهبران منطقه و مدرسه در تقویت فرایندهای ایجاد درک مدرسه در چارچوب یک اصلاحات ادغام و یکپارچگی ملی پرداختند تجزیه و تحلیل داده‌ها به سه موضوع اصلی منجر شد: (۱) توسعه یک تصویر و جهتگیری مشترک؛ (۲) ایجاد ظرفیت مدرسه برای ادغام: (الف) پرورش فرهنگ مسئولیت مشترک (ب) حفظ مهارت‌های انعطاف‌پذیری روانی و رفاه؛ و (۳) تقویت همکاری و اعتماد مدرسه با نهادهای ذینفعان. لوپز و همکاران نتایج نشان داده بودند که این مقیاس اعتبارسنجی شده و قابل اعتماد با یک ساختار دو عاملی است. یکی از این عوامل شامل اقداماتی است که تیم‌های مدیریت مدرسه برای افزایش بازگشایی هر مدرسه به جامعه و منطقه اطراف انجام می‌دهند. عامل دوم شامل اقداماتی است که برای ترویج مشارکت در مدرسه و تبدیل آن به یک فضای جامعه‌پذیر تلاش میشود.
مفهوم‌سازی از رفتارهای رهبری جامع، یک مدل چندسطحی (به عنوان مثال، کارکنان، تیم، سازمانی) از رفتار رهبری جامع متشکل از چهار بعد پیشنهاد میکنند (به عنوان مثال، بهبود روابط)؛ نشان دادن قدردانی (به عنوان مثال، شناسایی تلاش‌ها و مشارکت)؛ و حمایت از تلاش‌های سازمانی (به عنوان مثال، ترویج ماموریت سازمانی). علاوه بر این، آنها خلاصه‌ای از متغیرهای مورد مطالعه را به عنوان یک شبکه نومولوژیک در رابطه با مدیریت جامع و مروری بر نظریههای مختلف ارایه میکنند (به عنوان مثال، تبادل اجتماعی، انگیزش درونی) از روابط مربوطه حمایت کرده و مکانیسم‌های اساسی را توضیح می‌دهند (به عنوان مثال، عمل متقابل، انگیزش). مقایسه یافته‌های پژوهشهای پیشین با یافته‌های پژوهش حاضر بیانگر همراستایی با بعد عدالت آموزشی با مولفه‌های ارزش‌های عدالت و انصاف در محیط آموزشی، رعایت حقوق و تقسیم عادلانه منابع و فرصت‌ها، پذیرش و ارزشگذاری تفاوتها، ایجاد حس ارزشمندی و تعلق دارد پس یافته‌ها هم راستا و هم خوان هستند.
یکی دیگر از ابعاد مدل، بعد نتایج و پیامدهای آموزشی است. نتایج وپیامدهای آموزشی شامل مولفه‌های بهبود عملکرد تحصیلی و روانشناختی دانشآموزان، محیطی ایمن و پایدار برای یادگیری و توسعه است. یافته های این بخش ازپژوهش با یافته‌های لین(2018) در باب تأثیر رهبری فراگیر بر اهمال کاری کارکنان(خلیل و همکاران، 2021)، در باب درک عمیق‌تری از نحوه‌ی دیدگاه رهبران نسبت به آمادگی برای بحران، (سپهوند و همکاران، 1400)، در باب نقش سبک رهبری فراگیر تأثیر مثبت و معناداری آن در بروز رفتارهای نوآورانه کارکنان و سلامت روانشناختی همسوئی دارد.
نتایج تحلیل داده‌ها نشان داد که سبک رهبری فراگیر تأثیر مثبت و معناداری در بروز رفتارهای نوآورانه کارکنان و سلامت روانشناختی دارد. به‌علاوه تحلیل مسیر غیرمستقیم، نقش میانجی سلامت روانشناختی در تأثیر سبک رهبری فراگیر بر بروز رفتارهای نوآورانه کارکنان را تأیید کرد. بنابراین بررسی یافته‌های مطالعات پیشین و مقایسه آن با یافته‌های پژوهش حاضر نشان میدهد که نتایج باهم همراستا و همخوان هستند هر چند در جزئیات و برچسب گذاری‌های تفاوت‌هایی مشهود است.
با توجه به یافته های پژوهش پیشنهاد می شود توجه به مولفه‌های اصلی مدیریت آموزشی نظیر توجه به نیازها و توقعات جامعه، ارتقاء فرهنگ مشارکتی و خلاقیت در محیط آموزشی و غیره، در راستای بعد عدالت آموزشی، توزیع عادلانه منابع و فرصت‌ها، ارائه فرصت‌های برابر برای دسترسی به منابع و فرصت‌ها برای تمامی دانشآموزان بدون تبعیض و غیره و در راستای بعد نتایج و پیامدهای آموزشی، استفاده از ابزارهای احصاء برای مانیتورینگ و ارزیابی عملکرد تحصیلی دانشآموزان در سطوح مختلف و استفاده از داده‌های احصاء برای تحلیل پیامدهای آموزشی و ارزیابی تأثیر سیاست‌ها و برنامه‌های آموزشی مورد توجه قرار بگیرد.
منابع
بابایی، محمد رضا. (1400). تأثیر رهبری فراگیر بر نوآوری تیم با نقش میانجی صدای تیم و تعدیل کننده فشار عملکرد (مطالعه موردی: کارکنان دانشگاه علوم پزشکی یزد). پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت دولتی دانشگاه پیام نور مرکز یزد.
سیدنقوی میرعلی، ویشلقی مهدیه. (1401). تحلیل تأثیر سبک رهبری فراگیر بر قانون‌شکنی خیرخواهانه براساس نقش میانجی ایمنی روانشناختی و خودکارآمدی خلاق و تعدیلی‌گری تبادل رهبر- عضو در سازمان‌های دولتی آذربایجان غربی. پژوهشهای مدیریت منابع سازمانی، ۱۲ (۲):۱۶۱ -۱۸۶.
سپهوند، رضا، ساعدی، عبداله، مومنی مفرد، معصومه. (1399). تحلیل و ارزیابی اثر سبک رهبری فراگیر در بروز رفتارهای نوآورانه کارکنان با نقش میانجی سلامت روانشناختی. مدیریت نوآوری در سازمان‌های دفاعی، 3(3): 131-150.
حسن زاده، علیرضا. (1400). بررسی تأثیر رهبری فراگیر بر رفتار کاری نوآورانه از طریق امنیت روانی (مطالعه موردی: کارکنان مراکز بهداشت روانی شهر هرات). پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت دولتی، دانشگاه فرودسی مشهد، دانشکده علوم اداری و اقتصادی.
حسن زاده ثمرین، تورج و هاشمی، سیدحامد و سهلانی، سعید. (1402). بررسی تاثیر رهبری فراگیر بر خلاقیت کارکنان در بین شاغلین دانشگاه علوم پزشکی گیلان با نقش میانجی ایمنی روانشناختی و چند زمانه بودن، نخستین همایش ملی مدیریت پویا، اقتصاد دانش بنیان،کازرون.
صادقی، زینب، محتشمی، رضا. (1391). نقش رهبری غیر متمرکز در بهبود کیفیت یادگیری، مجله راهبردهای آموزش، 5(3): 207-214.
عظیمی امینی، زهرا. (1398). بررسی تأثیر رهبری فراگیر بر درگیری شغلی دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد با توجه به نقش تعدیل کننده تنوع نیروی کار. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت دولتی دانشگاه پیام نور مرکز یزد.
مرادی، ندا. (1397). نقش رهبری فراگیر بر نوآوری تیم: با توجه به نقش میانجی صدای تیم و تعدیل کننده فشار عملکرد. پایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت بازرگانی، موسسه آموزش عالی الوند، گروه حسابداری و مدیریت.
نظری، فرهاد، یوسفی، بهرام. (1399). مدل‌یابی تاثیر رهبری فراگیر بر یادگیری از خطاها در کارکنان ادارات کل ورزش و جوانان غرب ایران: نقش میانجی امنیت روانی و تعدیل‌گر فاصله قدرت. مطالعات مدیریت رفتار سازمانی در ورزش، 7(4): 101-113.
Agcihan, E., & Gokce, A. T. (2021). The Evaluation of Inclusive Leadership Traits of School Principals According to the Views of Teachers. Virtually Hosted, Florida, USA, 121.
Amy E, Randela Benjamin M, GalvinbLyn M, ShorecKaren H E. (2018). Inclusive leadership: Realizing positive outcomes through belongingness and being valued for uniqueness. Human Resource Management Review, 2: 190-203.
Ashikali T, Groeneveld S, Kuipers B. (2020). The role of inclusive leadership in supporting an inclusive climate in diverse public sector teams. Review of Public Personnel Administration, 40(2): 1-23.
Crisol-Moya, E., Romero-Lopez, M.A., Burgos-Garcia, A., & Sanchez-Hernandez, Y. (2022). Inclusive Leadership from the Family Perspective in Compulsory Education. Journal of New Approaches in Educational Research, 11(2), 226-245.
DeMatthews, D. (2021). Undoing systems of exclusion: exploring inclusive leadership and systems thinking in two inclusive elementary schools. Journal of Educational Administration, 59(1), 5-21.
Ganon-Shilon, S., Finkelstein, I., Sela-Shayovitz, R., & Schechter, C. (2023). Inclusive leadership in times of COVID-19 crisis: The role of district and school leaders in fostering school sense-making processes within a national inclusion and integration reform. Leadership and policy in schools, 22(4), 992-1012.
Guo Y, Zhu Y, Zhang L. (2020). Inclusive leadership, leader identification and employee voice behavior: The moderating role of power distance. Current Psychology, 39(2): 1-10.
Harris A. (2004). Distributed leadership and school improvement. Educational Management Administration & Leadership, 32(1): 11-24.
Javed B, Abdol karim k, Samina Q. (2018). Inclusive leadership and innovative work behavior: examination of LMX perspective in small capitalized textile firms. The Journal of Psychology Interdisciplinary and Applied, 6 (10): 1-19.
Khaleel, N., Alhosani, M., & Duyar, I. (2021, April). The role of school principals in promoting inclusive schools: a teachers’ perspective. In frontiers in education, 6(6); 55-69.
Lin H. (2018). The effect of inclusive leadership on employees' procrastination. Psychology, 4: 1-14.
López-López, M. D. C., León Guerrero, M. J., & Crisol-Moya, E. (2021). Inclusive leadership of school management from the view of families: Construction and validation of lei-q. Education Sciences, 11(9), 511.
Pan Y, Weng R, Xu N, Chan K C. (2018). The role of corporate philanthropy in family firm succession: A social outreach perspective. Journal of Banking & Finance, 88: 423-441.
Perlusz, A. (2021). Inclusive School Leadership. Ungarian, Journal of Disability Studies & Special Education, 25-34.
Soyhan E. (2022). Challenges of adapting to organizational culture: Internationalization through inclusive leadership and mutuality. Social Sciences & Humanities Open, 5: 1-8.
Swaffield, S., & Major, L. (2019). Inclusive educational leadership to establish a co-operative school cluster trust? Exploring perspectives and making links with leadership for learning. International Journal of Inclusive Education, 23(11), 1149-1163.
Yildirim E. (2021). Inclusive leadership and counseling in schools: Asylum seekers students. Journal of Qualitative Research in Education, 25: 126-150.
[1] - دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران. maryamkhakvatan96@gmail.com
[2] - استادیار گروه تعلیم و تربیت، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران (نویسنده مسئول). jahangiryari17@gmail.com
[3] - استادیار گروه تعلیم و تربیت، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران. daneshvar8@yahoo.com
[4] - Javed
[5] - Nembhard & Edmondson
[6] - Ashikali
[7] - Guo
[8] - Randel
[9] - Minehart
[10] - Wang & Li
[11] - Silns & Mulford
[12] - Harris
[13] - Kurkmuz
[14] - Lin
[15] - Amy
[16] - Soyhan
[17] - Lopez
[18] - Agcihan, Gokce
[19] - DeMatthews
[20] - Ganon-Shilon
[21] - Gómez-Hurtado
[22] - Ayehsabu
[23] - Swaffield & Major
Provide a model of inclusive leadership in Iranian education
Maryam khakvatan1, Jahangir Yari Haj Atalou2, Zarrin Daneshvar Heris3
Abstract:
purpose: The purpose of this study is to propose a model of distributed leadership in Iranian education.
Method: The current research is applied from the objective point of view and qualitative from the method point of view. In the first part of the research, 81 documents, including articles, theses, and dissertations, were analyzed using a qualitative approach using a meta-composite method, and finally, using the monitoring selection protocol, and finally, 10 documents were analyzed using summarization and hidden content analysis methods. Then, through a semi-structured interview with 8 experts who were selected in a purposeful way, indicators, components and dimensions of comprehensive leadership of education were calculated. For the validity and reliability of this section, acceptability, transferability, reliability and validity of the research were confirmed.
Findings: The findings indicate that the distributed leadership model in Iranian education, comprising 49 indicators, encompasses three dimensions: educational leadership focusing on societal needs and expectations, personal and social development of students and school staff, dynamic and flexible learning environment, and educational justice incorporating values of fairness and equity in the educational environment, fair distribution of resources and opportunities, acceptance and appreciation of differences, fostering a sense of worthiness and belonging, and educational outcomes and consequences including components of improving academic and psychological performance of students,and providing a safe and stable environment for learning and development.
Conclusion: Policymakers can significantly enhance the quality and outcomes of education in the country and contribute to greater justice and dynamism in the educational community by implementing this model.
Keywords: Education, Educational Leadership, Distributed Leadership, Educational Justice, Educational Management.
[1] - PhD student in educational management, Tabriz Branch, Islamic Azad University, Tabriz, Iran, maryamkhakvatan96@gmail.com.
[2] -Assistant professor of education department. Tabriz Branch, Islamic Azad University, Tabriz, Iran (Corresponding author), jahangiryari17@gmail.com
[3] - Assistant professor of education department. Tabriz Branch, Islamic Azad University, Tabriz, Iran, daneshvar8@yahoo.com