The effect of life skills training on self-efficacy and social adjusted of mothers with ADHD children of Mahabad city.
Subject Areas : Woman and family
Nazi Pari
1
(
Master, Department of Psychology, Ahar Branch, Islamic Azad University, Ahar, Iran
)
vahid khodaei
2
(
Assistant Professor, Department of Psychology, Tabriz Branch, Islamic Azad University, Tabriz, Iran
)
Keywords: social adjustment, Self-efficacy, ADHD, life skills training,
Abstract :
The purpose of this study was to determine the effectiveness of life skills training on self- efficacy and social adjustment of mothers with ADHD children in Mahabad city. The method of this quasi- experimental study was to use pretest- posttest design with control group. The statistical population of this study included all mothers of Attention Deficit Hyperactivity, Disorder children in Mahabad whose children were Diagnosis of ADHD in psychological counseling centers in the academic years 2021- 2022. A sample of 30 mothers of ADHD children whose were selected convenience sampling and assigned to two groups (15 experimental and 15 control group).Data collection tools consisted of sherer self-efficacy Questionnaire, social Adaptation Questionnaire (S.A.S) and life skills.Training program. In the implementation process, Sherer self-efficacy Questionnaire and social Adaptation Questionnaire (S.A.S) were used in both groups. After performing this test, the experimental group received life skills training, for 10 sessions of 1.5 hours. The control group did not receive any intervention. Then, again, shares self-efficacy questionnaire and S.A.S social compatibility questionnaire (Peakel and Visman) was made. In order to study hypotheses, analysis of covariance was used. The results showed that life skills training on social adjustement and self-efficacy of mothers of Attention Deficit hyperactivity, Disorder children are effectiveData collection tools consisted of sherer self-efficacy Questionnaire, social Adaptation Questionnaire )Pickle & Weissman( and life skills) Emami Naeini،2011)Training program. In the implementation process, Sherer self-efficacy Questionnaire and social Adaptation Questionnaire (S.A.S) were used in both groups. After performing this test, the experimental group received life skills training, for 10 sessions of 1.5 hours. The control group did not receive any intervention. Then, again, shares self-efficacy questionnaire and S.A.S social compatibility questionnaire (Peakel and Visman) was made. In order to study hypotheses, analysis of covariance was used. The results showed that life skills training on social adjustement and self-efficacy of mothers of Attention Deficit hyperactivity, Disorder children are effective.
آجیل‌چی، ب. برجعلی، ا. و جان‌بزرگی، م. (1390). اثربخشی آموزش مهارت‌های فرزندپروری در کاهش تنیدگی مادران، فصلنامه مطالعات روانشناسی بالینی، شماره 4، صص 1- 17.
احدی، ب. نریمانی، م. ابوالقاسمی، ع. و آسیابی، م. (1388)، بررسی ارتباط هوش هیجانی، سبک اسناد و خودکارآمدی با رضایت از زندگی در زنان شاغل. مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی، دوره 10، شماره 1، صفحات 117-127.
احمدی، ا. صفات، م. امینی، ف. خوندل، ا. بی‌باک، ا و عباسی، ه (1394). اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر خود پنداره و خودکارآمدی دانش‌آموزان مدارس فنی. مجله علمی پژوهشی روانشناسی. 2 (7). 89-73.
اعرابی، ش. (1395). بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر سازگاری اجتماعی نوجوانان دختر شرکت‌کننده در برنامه‌های اوقات فراغت سازمان بهزیستی استان اصفهان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، اصفهان: دانشگاه آزاد واحد خوراسگان.
امامی نایینی، ن. (1390). مجموعه مهارت‌های زندگی، تهران: انتشارات هنرآبی به سفارش سازمان بهزیستی کشور
امیری، ع. فلاح، س. اسفندیاری، ح. و غلامی، م. (1394). اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روانی و سازگاری اجتماعی همسران جانبازان. زنان و خانواده، 9 (30)، 149-139.
بخشایش، ع. (1389). تشخیص و درمان اختلال بیش فعالی و کمبود توجه (ADHD)، یزد؛ انتشارات دانشگاه یزد.
پورسید، س. حبیب‌اللهی، س. و فرامرزی، س. (1389). اثربخشی برنامه آموزش مهارت‌های زندگی بر میزان سازگاری دانشجویان نابینا و کم‌بینا، مجله راهبردهای آموزشی، 3(1)، صص 7- 11.
حاتمی، م. و کاوسیان، ج. (1392). اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی و سازگاری فرزندان شاهد و ایثارگر، مجله روانشناسی مدرسه.
حجاری، س (1384). بررسی اثر بخشی آموزش گروهی حل مسئله بر میزان سازگاری اجتماعی زنان مبتلا به اختلال دو قطبی شهرستان اصفهان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، روانشناسی دانشگاه اصفهان.
حسن زاده ، س ، امرایی ، ک ، صمد زاده ، س (1398) فراتحلیلی بر شیوع اختلال کاستی توجه و بیش فعالی در ایران ، نشریه توانمند سازی کودکان استثنایی ، دوره 10 ، شماره 2 ، 177-165
خلیلیان، ز. افلاکی‌فرد، ح. (1395). بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر خودکارآمدی و افزایش شادکامی دانش‌آموزان دختر دورة دوم متوسطه. پژوهش‌های مشاوره، 15 (59)، 76-96.
رضایی، ز. میان‌بندی، ی. و ارقبایی، م. (1393). اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر خودکارآمدی کودکان. ماهنامه علمی- پژوهشی دانشور رفتار، دانشگاه شاهد. سال نهم، شماره 20.
سرابی، م. (1390). تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر خودکارآمدی مادران کودکان مبتلا به درخودماندگی، مجله روانشناسی، دوره 13، شماره 49، صص 84- 93.
سیف، ع. (1387). روانشناسی پرورشی، روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: آگه.
طارمیان، ف. ماهجویی، م. و فتحی، ط. (1387). مهارت‌های زندگی. چاپ دوم، تهران: انتشارات تربیت.
طهماسبیان، ک. اناری، آ. و فتح‌آبادی، م. (1392). عوامل پیش‌بینی‌کننده خود اثرمندی والدین مادران کودکان زیر دو سال. فصلنامه خانواده پژوهی، 9، صص 189- 204.
علایی‌فر، ش. و مرادی، ع. (1393). اثربخشی آموزش برنامه فرزندپروری مثبت به مادران بر افزایش توانایی خواندن کودکان نارساخوان. فصلنامه روانشناسی شناختی، شماره 4، صص 41- 49.
فضلی، ن. و سجادیان، ا. (1395). اثربخشی آموزش فرزندپروری ذهن آگاهانه بر مشکلات رفتاری کودک و استرس والدگری مادران دارای فرزند مبتلا به اختلال نقص توجه و بیش فعالی. دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، شماره 3، صفحات 26 تا 35.
گنجی ارجنگی، م. و فراهانی، م. (1388). رابطه استرس شغلی و خودکارآمد با رضایت از زندگی در امدادگران حوادث گاز استان اصفهان. پژوهش در سلامت روان‌شناختی، دوره 2، شماره 3، صص 15- 24.
محرری، ف. سلطانی‌فر، ع. خالصی، ح. و اسالمی، ن. (1395). بررسی تأثیر آموزش برنامه تربیت سازنده به مادران در بهبود روابط با فرزندان نوجوان. فصلنامه دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد، شماره 2، صص 116- 123.
یادآوری، م. (1383). تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت عمومی، عزت نفس و خودابرازی دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه شهرستان اهواز. پایان‌نامه کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اهواز.
_||_Ajilchi, b. Barjali, A. and Jan Bozori, M. (1390). Effectiveness of parenting skills training in reducing mothers' stress, Clinical Psychology Quarterly, No. 4, 1-17. (In Persian)
Ahadi, b. Narimani, M. Abul Ghasemi, A. and Asaibi, M. (2008), investigating the relationship between emotional intelligence, attribution style and self-efficacy with life satisfaction in working women. Ferdowsi University Educational and Psychological Studies, Volume 10, Number 1, Pages 117-127. (In Persian)
Ahmadi, A. Safat, M. Amini, F. Khondal, A. Bibak, A. and Abbasi, H. (2014). Effectiveness of life skills training on self-concept and self-efficacy of technical school students. Scientific Research Journal of Psychology. 2 (7). 89-73. (In Persian)
Arabi, sh. (2015). Investigating the effectiveness of life skills training on the social adjustment of adolescent girls participating in the leisure programs of Isfahan Province Welfare Organization. Master's thesis, Isfahan: Azad University, Khorasgan branch. (In Persian)
Amiri, A. Falah, S. Esfandiari, H. and Gholami, M. (2014). The effectiveness of life skills training on mental health and social adjustment of spouses of veterans. Women and Family, 9(30), 149-139. (In Persian)
Alaifar, Sh. and Moradi, A. (2013). The effectiveness of teaching positive parenting program to mothers on increasing the reading ability of dyslexic children. Cognitive Psychology Quarterly, No. 4, 41-49. (In Persian)
Barkley, R. A (2006). Attention- Defict Hyperactivity Disorder: a handbook for diaqnosis and treamtnent. New York: Guilford Press.
Bakshaish, A. (1389). Diagnosis and treatment of attention deficit hyperactivity disorder (ADHD), Yazd; Yazd University Press. (In Persian)
Chhava, D., Kacker P. (2013). Effectiveness of life skill education on adolescents. The Maharaja Sayajirao University of Baroda. International journal of research in education methodology, 13, 213- 220.
Daley, D. & O'Brien, M. (2013). A small-scale randomized controlled trial of the self-help version of the new forest parent training programmer for children with ADHD symptoms. European Child & Adolescent Psychiatry, online ISSN, 1435-165X.
Danforth, J. S. Harvey, E. Ulazek, W. R. & Eberhardt, J. (2006). The outcome of group parent training for families of children with attention deficit/ aggressive Behavior. Journal of Behavior therapy and experimental psychiatry, 3, 188-205.
Emami Nayini, N. (1390). Collection of Life Skills, Tehran: Hanarabi Publications commissioned by the country's welfare organization. (In Persian)
Fazli, N. and Sajjadian, A. (2015). The effectiveness of mindful parenting training on children's behavioral problems and parenting stress of mothers with children with attention deficit hyperactivity disorder. Knowledge and research in applied psychology, number 3, pages 26 to 35. (In Persian)
Ganji Argengi, M. and Farahani, M. (1388). The relationship between occupational stress and self-efficacy with life satisfaction in gas accident rescue workers in Isfahan province. Research in psychological health, volume 2, number 3, 15-24. (In Persian)
Gupta, R. K., & Kaur. H. (2010). Stress among parents of child with. Intellectual disability.
Khalilian, Z. Aflaki Fard, H. (2015). Investigating the effect of life skills training on self-efficacy and increasing happiness of female students of the second year of high school. Counseling Research, 15(59), 76-96. (In Persian)
Hatami, M. and Kausian, J. (2012). Effectiveness of teaching life skills and adaptation of witness and self-sacrificing children, Journal of School Psychology. (In Persian)
Hajari, S. (2004). Investigating the effectiveness of problem-solving group training on the level of social adjustment of women with bipolar disorder in Isfahan city. Master's thesis, Psychology, University of Isfahan. (In Persian)
Haratiti, M.A.S., & Hendri, G. (2010). The role of life skill training on self- efficacy, self- esteem, life interest, and role behavior for unemployed youth. Global journal of management and business research. 10(1): 132- 139.
Hassall, R, Rose, J., & McDonald, J. (2005). Parenting stress in mothers of children with an intellectual disability. The effects of parental cognitions in relation to child characteristics and family support, Journal of Intellectual Disability Research. 49 (6), 405-18.
Jansen, S. L., van der putten, A. A. & Vlaskamp, C. (2017). Parents experiences of collaborating with professionals in the support of their child with profound intellectual and multiple disabilities: A multiple case study. Journal of Intellectual Disabilities. 21 (1), 53-67.
Kwok, S. Y., Leung, C.L., & Wong, D. F. (2014), Marital satisfaction of chinese mothers of children with autism and intellectual disabilities in Hong Kong. Journal of Intellectual Disability Research. 58(2), 1156-1171.
Lou, H. Wang, X., Tu, X. & Gao, E. (2008). Impact of life Skills Training to Improve Cognition on Risk of Sexual Behavior and Contraceptive Use among Vocational School Students in Shanghai, China. Journal of Reproduction & Contraception, 239- 251.
Masten, A. S., & Monn, A. R. (2015), Child and family resilience: A call for inteqrated science, practice, and professional training: interdisciplinary. Journal of Applied family studies. 64 (1), 5-21.
Mehrhari, F. Soltanifar, A. Khalsi, H. and Islami, N. (2015). Investigating the effect of teaching constructive education program to mothers in improving relationships with teenage children. Quarterly Journal of Mashhad University of Medical Sciences Faculty of Medicine, No. 2, 116-123. (In Persian)
Muafi, A.S., Hartati, H., Gusaptono, A. (2010). The role of life skills training of self- efficacy, self- esteem, life interest and role behavior for unemployed youth. Global journal of management and business research. 10(1): 136- 142.
Oshodi, YO, umeh, CS, Afolabi Lesi FE, eigbike-Aideyan M, Adeyemi JD. (2014). Burden and psychological challenges in caregivers of children with intellectual disabilities in a child neutology clinic, in Lagos, Nigeria, International Journal of Developmental Disabilities. 60(4): 226-34.
Pajates, F. (2002). Over view of social cognitive theory and of self- efficacy. 32 (5).
Palmer, J. (2015). The effectiveness of life skills training on valuable worth and happiness of single parent students. Teachers’ college record, 87, 393-409.
Pursid, S. Habibollahi, S. and Faramarizi, S. (1389). The effectiveness of the life skills training program on the level of adaptation of blind and visually impaired students, Journal of Educational Strategies, 3(1), 11-7. (In Persian)
Rezaei, Z. Intermediate, Y. and Arqabai, M. (2013). The effectiveness of life skills training on children's self-efficacy. Scientific-research monthly Daneshvar Behavat, Shahid University. Year 9, number 20. (In Persian)
Rewari, M. (1383). The effect of life skills training on general health, self-esteem and self-expression of female high school students in Ahvaz city. Master's thesis in general psychology, Islamic Azad. (In Persian)
Sarabi, M. (1390). The effect of life skills training on the self-efficacy of mothers of children with autism, Journal of Psychology, Volume 13, Number 49, 84-93. (In Persian)
Saif, A. (1387). Educational psychology, psychology of learning and education. Tehran: Ad.
Tarmian, F. Mahjooi, M. and Fathi, T. (1387). Life Skills. Second edition, Tehran: Tarbiat Publications. (In Persian)
Tahmasbian, K. Anari, A. and Fathabadi, M. (2012). Predictive factors of self-efficacy of parents of mothers of children under two years old. Family Research Quarterly, 9, 189-204. (In Persian)
Steinberg, L. (2013). Authorizative Parenting and adolescent adjustment across varied ecological Niches. Based in Part on a paper present at Biannal metting of the S. Washington, D.C. Press. 1-540.
Taylor, D. Lettia, A. & Shelly, T. (2014). Social Psychology. V.S.A: Prentice, Hall International, Inc. 1-310.
W.H.O., World Health Organization (1999). The Development and Dissemination of life skills education: An overview. Division of Mental Health, World Health Organization. Genera. .
Wichroski, M.A. (2010). Facilitating self-esteem and social supports in a family life skills program. Journal of woman and social work: 15(2), 271- 277.
Yadva, P., Igbal, N. (2015). Impact of life skill training on self- efficacy, adjustment among adolescents. Journal of Indian academy of applied psychology, 35, 61- 70.
اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر خودکارآمدی و سازگاری اجتماعی مادران کودکان دارای اختلال نقص توجه و بیش فعال شهرستان مهاباد
چکیده
پژوهش حاضر با هدف تعیین اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر خودکارآمدی و سازگاری اجتماعی مادران کودکان دارای اختلال نقص توجه و بیش فعال شهرستان مهاباد انجام شد. روش پژوهش حاضر نیمه تجربی با استفاده از طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری کلیه مادران کودکان دارای اختلال نقص توجه و بیش فعالی شهرستان مهاباد بودند که فرزندان آنها در سال تحصیلی 1401-1400 در مراکز مشاوره روان‌شناختی تشخیص اختلال نقص توجه و بیش فعالی داده شده بودند. نمونه مورد مطالعه تعداد 30 نفر از مادران فرزندان دارای اختلال نقص توجه و بیش فعال بودند که بصورت تصادفی هدفمند در دو گروه 15 نفری (15 نفر گروه آزمایش و 15 نفر گروه کنترل) مورد مطالعه قرار گرفتند. ابزار جمع‌آوری داده ها ، پرسشنامه خودکارآمدی شرر و پرسشنامه سازگاری اجتماعی (Pickle & Weissman ) ( پیکل و ویسمن)و برنامه آموزشی مهارت‌های زندگی امامی نائینی (1390) بود. بعد از اجرای پیش آزمون، پروتکل آموزشی در طی 10 جلسه 90 دقیقه‌ای صرفاً برای گروه آزمایش برگزار گردید و گروه کنترل هیچ مداخله‌ای را دریافت نکردند . بعد از برنامه آموزشی مجدداً از هر دو گروه پس آزمون بعمل آمد و نتایج داده‌ها مورد ارزیابی قرار گرفت. برای آزمون فرضیه ها از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده گردید . نتایج حاصل نشان داد که آموزش مهارت‌های زندگی می تواند خودکارآمدی و سازگاری اجتماعی مادران کودکان دارای اختلال نقص توجه و بیش فعال موثر می‌باشد.
واژگان کلیدی: اختلال نقص توجه و بیش فعالی، آموزش مهارت‌های زندگی، خودکارآمدی، سازگاری اجتماعی
مقدمه
اختلال نارسایی توجه و بیش فعالی 1یکی از رایج‌ترین اختلالات رفتاری در بین دانش‌آموزان اکثر کشورهاست. این اختلال با تحریک‌پذیری مداوم، تکانشگری و مشکلاتی در تمرکز مشخص می‌شود و در اکثر موارد با مشکلات دیگری چون لجبازی، نافرمانی از والدین، مشکلات رفتاری و عدم موفقیت تحصیلی نیز همراه است (گنجی، 1394) . براساس گزارشی در ایالات متحده آمریکا حدود 3 الی 5 درصد دانش‌آموزان به این اختلال مبتلا هستند. در یک مطالعه فرا تحلیلی آمار بیش فعالی در ایران نیز حدود 8 رصد گزارش شده است (حسن زاده و همکاران ، 1398 ) .شکل مزمن این اختلال به شدت کارکرد افراد را در خانه و مدرسه مختل می‌کند، آنگونه که رفتارهای ناسازگارانه کودک بیش فعال همچون تکانشگری، عدم تبعیت از دستورات والدین، رفتارهای تخریبی، لجبازی، نافرمانی و تحریک‌پذیری، احساس بدی در والدین نظیر خشم، عصبانیت، درماندگی، خستگی و کاهش تحمل را به وجود می‌آورد (بخشایش، 1389) .
نتایج مطالعات حاکی از آنست که نوع روابط خانوادگی، تعامل کودک- والد و فقر خانوادگی با رشد و شدت این اختلال در ارتباط است. در این اختلال تعاملات کودک- والد به طور وسیعی تحت تأثیر نشانگان کودک مبتلا به اختلال نارسایی توجه و بیش فعالی می‌باشد. این کودکان اغلب در برابر درخواست‌های والدین نافرمان‌تر هستند و در شروع کردن و دنبال کردن فعالیت شکست می‌خورند و زود دست از فعالیت می‌کشند و نسبت به کودکان عادی و غیر بیمار نیز توقعات بیشتری از آنها تقاضا می‌شود تا توجه کنند. چنین رفتارهایی برای والدین و مراقبان استرس و مشکلات واقعی ایجاد می‌کند. (بارکلی1، 2006) چنین عکس‌العمل‌ها در نهایت منجر به حاد شدن مشکلات کودک در انجام وظایف خود و همچنین تعاملات کودک والد شده و چرخه معیوبی بوجود می‌آورد به شکلی که به تدریج تشخیص دقیق علت و معلول بسیار بعید به نظر می‌رسد.
در بررسی شیوع آسیب‌شناسی روانی در بین خویشاوندان کودکان بیش فعال یک تشخیص روان‌پزشکی بیانگر آنست که بسیاری از والدین کودکان دارای اختلال نقص توجه و بیش فعالی ملاک‌های تشخیص لازم برای الکلیسم، انحراف اجتماعی و هیستریا را داشتند. نشانگان هیستری در میان مادران شایع‌تر بوده، در حالی که شاخص‌های الکلسیم و رفتار ضد اجتماعی در پدرها شایع‌تر بوده است. (تیول2، وانیر3 و راجرز4، 2013). از آنجائی که بیش فعالی و رفتارهای ناشی از آن، امری ثابت و پایدار است این امر بر تعاملاتی که کودک با خواهران و برادران و والدین خود دارد تأثیر می‌گذارد. در این میان، سلامتی مادرانی که مجبورند معمولاً در خانه به کودک خود رسیدگی کنند بیشتر در معرض آسیب است. (جانسون5 و همکاران، 2017) مادران کودکان بیش فعال در مقایسه با پدران به دلیل اینکه زمان بیشتری را برای مراقبت از فرزند آسیب دیده خود اختصاص می‌دهند به علت شرایط و مسئولیت‌های مداومی که بیش فعالی از لحاظ شناختی اجتماعی، و هیجانی دارد، تنش بیشتری را متحمل می‌شوند و در معرض مخاطرات و آسیب‌های روانی بسیاری قرار می‌گیرند. (گوپتا و همکاران، 2010) همچنین مطالعات (بارت6 و همکاران، 2003) بیانگر اینست که مادران کودکان دارای اختلال بیش فعالی و نقص توجه، فشارها، مشکلات روانی، افسردگی، محدودیت، ناکامی بالا، روابط تحمیلی و وضعیت‌های سختی را در زندگی با این کودکان تجربه می‌کنند. پژوهشگران بر این باورند که مادران کودکان بیش فعال نسبت به مادران کودکان عادی بار روانی و مشکلات روان‌شناختی بسیاری را به دوش می‌کشند (اوشدی7 و همکاران، 2014)، از رضایت زناشویی کمتری برخوردارند (کوک8 و همکاران، 2014) و تعاملات منفی بیشتری دارند (هسال9 و همکاران، 2005) در عین حال مشکلات تنظیم هیجانی و رفتاری بالایی را تجربه می‌کنند. (ماستن10 و همکاران، 2015)
با این حال مروری بر روش‌های مورد استفاده در درمان اختلال نقص توجه و بیش فعالی نشان می‌دهد که از دهه 1960 با شروع درمان به وسیله داروهای محرک، بررسی‌ها درباره اثر بخشی روش‌های درمانی اهمیت بیشتری یافته است. اگر چه برخی محققین هم اکنون معتقد هستند که دارو درمانی موفق‌ترین درمان این اختلال است (اسپورر، 2002، به نقل از خوشابی، 1390) اما محدودیت‌های دارو درمانی از جمله عوارض جانبی منفی نهفته در دارو درمانی، عدم پایداری تغییرات درمان پس از قطع دارو درمانی و عدم پاسخ 20 تا 30 درصد کودکان به اختلال نقض توجه و بیش فعال به دارو درمانی سبب شده است تعداد قابل توجهی از پژوهشها به درمانگری‌های روان‌شناختی در مورد این کودکان اختصاص یابد. همچنان مبانی نظری مطرح نشده
شواهد بسیاری نشان می‌دهد که تعاملات والد و کودک و به سبب آن سلامت روان والدین و به خصوص مادران دارای کودکان نقص توجه و بیش فعال وقتی تحت درمان‌های روان‌شناختی قرار می‌گیرند بهبود می‌یابد (دانفورث11 و همکاران، 2006) . این محققان دریافتند که روش‌های مختلف درمانی از جمله دارو درمانی و آموزش والدین چون از طریق کاهش میزان پایه رفتارهای آزارنده منجر به قطع تعاملات قهری می‌شود، می‌توانند بر بهبود سلامت روان مادران مؤثر باشند ( همان ) . عبداللهی و چهرئی (1394) در پژوهشی با عنوان بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر خودکارآمدی کودکان کار و خیابانی به این نتیجه دست یافتند که آموزش مهارت‌های ده‌گانه زندگی بر افزایش خودکارآمدی کودکان کار و خیابانی مؤثر بوده است. نوری پوریا ولی (۱۳۹۳) در پژوهشی با عنوان بررسی آموزش مهارت‌های زندگی در مؤلفه‌های تاب‌آوری و سازگاری اجتماعی خانواده‌ها به این نتیجه دست یافت که آموزش مهارت‌های زندگی تأثیر مثبتی بر ارتقاء عزت نفس و سازگاری اجتماعی خانواده‌ها داشته است. حاتمی و کاوسیان (۱۳۹۲) در پژوهش خود با عنوان اثربخشی مهارت‌های زندگی بر سازگاری فرزندان شاهد و ایثارگر به این نتیجه دست یافتند که روش آموزش مهارت‌های زندگی روشی مناسب برای سازگاری کودکان است. پورسید، حبيب‌اللهی و فرامرزی (۱۳۹۲) در پژوهشی با عنوان اثر بخشی برنامه‌ی آموزش مهارهای زندگی بر میزان سازگاری دانشجویان نابینا و کم بینا به این نتیجه دست یافتند که آموزش مهارت‌های زندگی باعث افزایش سازگاری دانشجویان نابینا و کم بینا می‌شود. علی‌اکبری دهکردی، علی‌پور، اسماعیل‌زاده کیابانی و محتشمی (۱۳۹۲) در بررسی با موضوع «اثربخشی آموزش فرزن پروری مثبت بر تنیدگی مادران کودکان دارای اختلال بیش‌فعالی/ نقص توجه در شهر کرج» به این نتیجه دست یافتند که آموزش فرزندپروری مثبت بر کاهش تنیدگی مادران کودکان دارای اختلال بیش‌فعالی و نقص توجه مؤثر است. اعرابی (۱395) در پژوهشی با عنوان بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر سازگاری اجتماعی نوجوانان دختر شرکت کننده در برنامه‌های اوقات فراغت سازمان بهزیستی استان به این نتیجه دست یافتند که آموزش مهارت‌های زندگی بر سازگاری اجتماعی نوجوانان دختر تأثیر معناداری دارد. در مطالعه محرری، سلطانی‌فر، خالصی و اسلامی (۱۳۹5) با عنوان «بررسی تأثیر آموزش برنامه تربیت سازنده به مادران در بهبود روابط با فرزندان نوجوان تعداد ۶۰ نفر از مادران نوجوانان دختر محصل در دو گروه آزمون و شاهد پس از اجرای برنامه تربیت سازنده از نظر روابط با فرزندان و مقیاس‌های فرزندپروری، والدبودن و افسردگی، استرس و اضطراب مورد بررسی قرار گرفتند. پس از مداخله تفاوت معنی داری در گروه آزمون نسبت به گروه شاهد در مقیاس‌های یاد شده ایجاد گردید.آجیل‌چی، برجعلی و جان بزرگی (۱۳۹۰) در پژوهش خود با عنوان «اثربخشی آموزش مهارت‌های فرزندپروری در کاهش تنیدگی مادران» به این نتیجه دست یافتند که آموزش شیوه‌های فرزندپروری باعث کاهش معنادار تنیدگی مادران می‌شود. دیلی و اُبرین12 (۲۰۱۳) در یک تحقیق که از طریق جدید‌ترین برنامه مداخلاتی والدین دارای کودکان بیش‌فعالی/ نقص توجه انجام گرفت به این نتیجه دست یافتند که علایم بیش‌فعالی/ نقص توجه در ۴۵ درصد از این کودکان کاهش یافته است. همچنین این برنامه مداخلاتی روی بهبود صلاحیت و سلامت روانی والدین اثر مثبت داشت و تعامل والدین و کودک را نیز بهبود داد. در آمریکا پرینز13 و همکارانش (۲۰۱۳؛ به نقل از علایی فر و مرادی، ۱۳۹۳) با همکاری اداره خدمات سلامت روانی و سوءمصرف مواد این کشور، برنامه آموزش مهارت‌های فرزندپروری را به منظور پیشگیری و کاهش مشکلات ذهنی، عاطفی و رفتاری در اوایل کودکی و ارتقای آمادگی برای ورود به مدرسه اجرا کردند و در تمامی موارد این برنامه، در کاهش مشکلات رفتاری کودکان و استرس والدگری مادران نتایج موثری را کسب کردند. هاک و اشنایدر (۲۰۱۰؛ به نقل از فضلی و سجادیان، ۱۳۹۵) در پژوهشی نشان دادند که مداخلات روانی- اجتماعی نظیر آموزش‌های رفتاری والدین موجب می‌شود که کارایی بیشتری برای مهار استرس خود به دست آورند و همچنین نشانه‌های اختلال نقص توجه/ بیش‌فعالی نیز کاهش یابد. دوا و اقبال14 (۲۰۱۵) در پژوهشی با عنوان تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر خودکارآمدی و سازگاری در میان نوجوانان به این نتیجه دست یافتند که آموزش مهارت‌های زندگی در بهبود سازگاری و خودکارآمدی نوجوانان مؤثر بوده است. اورلاندو اولاز15 و همکاران (۲۰۱۶) در پژوهشی با عنوان اثربخشی روش آزمایشی آموزش مهارت‌های زندگی پر خودکارآمدی اجتماعی دانش‌آموزان به این نتیجه دست یافتند که آموزش مهارت‌های زندگی باعث افزایش خودکارآمدی در دانش‌آموزان بوده است. چاوا و کیکر16 (۲۰۱۳) در پژوهش خود با عنوان اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر نوجوانان به این نتیجه دست یافتند که آموزش مهارت‌های زندگی بر سازگاری فردی و اجتماعی آنها تأثیر دارد. هاراتیتی و هندری17 (۲۰۱۰) در پژوهشی با عنوان نقش آموزش مهارت‌های زندگی بر خودکارآمدی و خودپنداره و امید به زندگی نشان دادند که آموزش مهارت‌های زندگی باعث افزایش خودکارآمدی و خودپنداره افراد شده است. ویچروسکی18 (۲۰۱۰) در پژوهشی با عنوان ارتقاء و تسهیل خودکارآمدی و سازگاری اجتماعی در برنامه‌های آموزشی مهارت‌های زندگی خانواده به این نتیجه دست یافتند که آموزش مهارت‌های زندگی در ارتقای میزان عزت نفس، سازگاری اجتماعی، ارتباط بین فردی، افزایش حل مسئله و راهبردهای مقابله‌ای تأثیر دارد. مو آفی19 و همکاران (۲۰۱۰) در پژوهشی با عنوان نقش آموزش مهارت‌های زندگی بر خودکارآمدی، عزت‌نفس، علاقه به زندگی و رفتار خانواده‌های معتادین به این نتیجه دست یافتند که آموزش مهارت‌های زندگی در بهبود خودکارآمدی، عزت نفس و علاقه به زندگی مؤثر است. لو، وانگ، تو و گو20 (۲۰۰۸) در مطالعه خود بر روی دانش‌آموزان پسر و دختر دریافتند که آموزش مهارت‌های زندگی باعث افزایش خودکارآمدی، کاهش رفتارهای پرخطر، افزایش ادراک ریسک‌پذیری بارداری، ادراک بهتر نسبت به بیماری‌های مسری جنسی و ایدز در گروه‌های آزمایشی پژوهش می‌شود. هاک و اشنایدر (2010، به نقل از فضلی و سجادیان، 1395) نیز در پژوهشی نشان دادند که مداخلات روانی- اجتماعی نظیر آموزش‌های رفتاری والدین موجب می‌شود که آنها کارآیی بیشتری برای مهار استرس خود به دست آورند و همچنین نشانه‌های اختلال نقص توجه، بیش فعالی نیز کاهش یابد.
برخی از پژوهشها مرتبط با موضوع این تحقیق نیستند و حذف گردد.
مداخلات درمانی از جمله آموزش رفتاری مادران، خودآموزی کلامی به کودکان و دارو درمانی اگر چه تا کنون در درمان کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه و بیش فعالی مورد استفاده قرار گرفته اما به تأثیر هرکدام از روش‌های فوق‌الذکر در سلامت روان و به ویژه در سازگاری اجتماعی و خودکارآمدی مادران این کودکان کمتر توجه شده است. بنابر این مطالعه حاضر به تأثیر روش آموزش مهارت‌های زندگی بر خودکارآمدی و سازگاری اجتماعی مادران کودکان دارای اختلال نقص توجه و بیش فعالی در شهرستان مهاباد پرداخته است.
با توجه به اینکه در اثر آموزش والدین بخصوص مادران، می‌توان میزان عیب‌جویی، انتقاد، محرومیت، تنبیه و سوء استفاده بالقوه از کودک را کاهش داد ، این ملاحظات تا حدودی موجب آرامش و سلامت روان خانواده و بخصوص مادران می‌شود و در نتیجه ، مادران از یک نگرش مثبت و احساس بهتر برخوردار شده و در زندگی خود مسئولانه‌تر عمل می‌کنند و در نهایت آمادگی بیشتری برای مواجهه و حل مشکلات کودکانشان خواهند داشت، لذا آموزش مهارت‌های زندگی برای والدین بخصوص مادران برای سازگاری بیشتر با واقعیت و افزایش خودکارآمدی و همچنین برای راهنمایی کودک دارای اختلال ADHD در خلال سال‌های رشد، مطمئناً مهم، مفید، ضروری و مورد نیاز است.
هدف کلی ، تعیین اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر خودکارآمدی و سازگاری اجتماعی مادران کودکان دارای اختلال نقص توجه و بیش فعالی شهرستان مهاباد می باشد .
1- آموزش مهارت‌های زندگی بر خودکارآمدی مادران کودکان دارای اختلال کم توجه و بیش فعال تأثیر دارد.
2- آموزش مهارت‌های زندگی بر سازگاری اجتماعی مادران کودکان دارای اختلال کم توجه و بیش فعال تأثیر دارد.
مهارت‌های زندگی
تعریف مفهومی: سازمان جهانی بهداشت، مهارت‌های زندگی را چنین تعریف نموده است. «توانایی انجام رفتار سازگارانه و مثبت به گونه‌ای که فرد بتواند با چالش‌ها و ضروریات زندگی روزمره کنار بیاید.» (WHO, 1999).
تعریف عملیاتی: برنامه آموزش مهارت زندگی بر روی 15 نفر از مادران کودکان دارای اختلال نقص توجه و بیش فعال انجام خواهد پذیرفت. که طی آن 10 جلسه یک و نیم ساعته مشتمل بر 10 مهارت : توانایی تصمیم‌گیری، توانایی حل مسأله، توانایی تفکر خلاق، توانایی تفکر انتقادی، توانایی ارتباط مؤثر، توانایی روابط بین فردی، توانایی خودآگاهی، توانایی همدلی، توانایی مقابله با هیجانات و توانایی مقابله با استرس خواهد بود.
خودکارآمدی:
تعریف مفهومی: خودکارآمدی یکی از سازه‌های مهم، در نظریه شناختی- اجتماعی بندورا است و به قضاوت فرد در مورد توانایی خود برای انجام موفقیت‌آمیز یک تکلیف یا کار گفته می‌شود (ولفلک21، 2002 به نقل از سیف، 1387) .
تعریف عملیاتی: منظور از خودکارآمدی در این پژوهش، نمره‌ای است که هر آزمودنی در پرسشنامه خودکارآمدی شرر بدست می‌آورد.
سازگاری اجتماعی
تعریف مفهومی: انجمن روان پزشکان آمریکا (1994) سازگاری اجتماعی را چنین تعریف می‌کند: هماهنگ ساختن رفتار به منظور برآورده ساختن نیازهای محیطی که غالباً مستلزم اصلاح تکانه‌ها، هیجان‌ها یا نگرش‌هاست (حجاری، 1384).
(اسلاموسکی و دان 1998) سازگاری را فرآیندی می‌دانند که فرد را قادر می‌سازد تا رفتار دیگران را درک و پیش‌بینی کند، رفتار خود را کنترل کند و تعاملات اجتماعی را به نحو سازش یافته‌ای تنظیم کند.
تعریف عملیاتی: منظور از سازگاری اجتماعی در این پژوهش، نمره‌ای است که هر آزمودنی در پرسشنامه سازگاری اجتماعی «پی کل و ویسمن» به دست می‌آورد.
پژوهش حاضر به دلیل اینکه به بررسی تأثیر آموزش مهارت‌ها ی زندگی بر خودکارآمدی و سازگاری اجتماعی مادران دارای اختلال ADHD می‌پردازد، یک تحقیق نیمه تجربی است که بصورت پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل انجام می‌پذیرد. به طوری که برای گروه آزمایش 10 جلسه 5/1 ساعته آموزش مهارت‌های زندگی اجرا شد ولی اعضای گروه کنترل هیچ نوع آموزشی را دریافت نکردند.
T2 | X | T1 | RE |
T2 | - | T1 | RC |
جامعه آماری کلیه مادران کودکان دارای اختلال نقص توجه / بیش فعال شهر مهاباد بودند که در سال تحصیلی 1401-1400 به مراکز و کلینک‌های مشاوره روان‌شناختی تحت پوشش آموزش و پروش مراجعه کرده بودند. نمونه آماری 30 نفر از مادران کودکان دارای اختلال نقص توجه / بیش فعال شهر مهاباد بود که فرزندان آنها تشخیص اختلال ADHD گرفته بودند و در سال تحصیلی 1401-1400 در مدارس پسرانه و دخترانه تحت آموزش بودند که در دو گروه 15 نفری (15 نفر گروه آزمایش و 15 نفر گروه کنترل ) قرار گرفتند. در جهت همتاسازی حجم نمونه نیز از جایگزاری تصادفی استفاده شد. ملاک‌های ورود به تحقیق نیز صرفاً مادرانی بودند که فرزندان شان در مراکز مشاوره آموزش و پرورش تشخیص ADHD داده شده بودند.
جدول 1. وضعیت نمونه مورد مطالعه مادران
گروه | فراوانی | درصد فراوانی |
کنترل | 15 | 50% |
آزمایش | 15 | 50% |
کل | 30 | 100% |
روش گردآوری داده ها
به منظورجمع‌آوری اطلاعات مطالب مربوط به مبانی نظری و پیشینه پژوهشی از منابع کتابخانه و سایت‌های معتبر اینترنتی استفاده شد . برای گردآوری داده‌ها از پکیچ آموزش مهارت‌های زندگی برگرفته از پروتکل سازمان بهداشت جهانی و براساس برنامه درمانی امامی نائینی (1390) و پرسشنامه سازگاری اجتماعی S.A.S (پیکل و ویسمن) و پرسشنامه خودکارآمدی شرر استفاده شد . برنامه آموزش مهارت‌های زندگی سازمان بهداشت جهانی براساس برنامه درمانی امامی نائینی (1390) در طی 10 جلسه 90 دقیقه‌ای (هفته‌ای 2 جلسه) ارائه گردید. در این مدت گروه کنترل هیچ مداخله‌ای دریافت نکردند. ( این برنامه بر اساس پروتکل آموزشی یونسکو است ) .
جلسه اول (معارفه): معارفه، آشنایی با قوانین گروه، بررسی مشکلات مادران دارای فرزند مبتلا به اختلال نقص توجه / بیش فعال، تعریف مهارت‌های زندگی و نقش آنها در خودکارآمدی و سازگاری اجتماعی مادران .
جلسه دوم (خودآگاهی): آگاهی از نقاط قوت، آگاهی از نقاط ضعف، تصویر خود واقع‌بینانه، آگاهی از حقوق و مسئولیت‌ها، توضیح ارزش‌ها، راهکارهای رسیدن به خودآگاهی بهتر، نقش خودآگاهی در مواجهه با مشکلات، مهارت‌های ایجاد خودانگاره و تصویر مثبت از خود.
جلسه سوم (مهارت ارتباطی): بررسی نقش مهارت‌های ارتباطی در مواجهه با مشکلات، آموزش ارتباط کلامی و غیرکلامی مؤثر، ابراز وجود، مذاکره، امتناع، غلبه بر خجالت، گوش دادن صحیح، مهارت‌های ارتباطی در برخورد با اعضای خانواده و جامعه.
جلسه چهارم (همدلی): علاقه داشتن به دیگران، تحمل افراد مختلف، رفتار بین فردی همراه با پرخاشگری کمتر، دوست داشتنی‌تر شدن (دوستیابی)، احترام قائل شدن برای دیگران، دیدن مشکلات دیگران از زاویه دید آنها و قضاوت بهتر در مورد رفتار دیگران.
جلسه پنجم (مهارت حل مسئله): تشخیص درست علت مشکلات، تشخیص ارتباط و زنجیره پی در پی مشکلات، آشنایی با مهارت‌های حل مسئله، جرات در انجام راهکارهای جدید و متفاوت در مواجهه با مشکلات، عدم تصور منفی از درخواست کمک از دیگران، آشنایی با مراکز کمک رسان برای حل مشکلات.
جلسه ششم (مقابله با هیجانات): شناخت هیجان‌های خود و دیگران، بررسی ارتباط هیجان با احساسات، تفکر و رفتار، مقابله با ناکامی، خشم، بی‌حوصلگی، اضطراب، مقابله با هیجان‌های شدید دیگران، پذیرش هیجان‌های منفی و حل آنها.
جلسه هفتم (مهارت تصمیم‌گیری): تصمیم‌گیری فعالانه بر مبنای آگاهی از حقایق و انتخاب‌های پیش‌رو، تصمیم‌گیری بر مبنای ارزیابی دقیق موقعیت‌ها، تعیین اهداف واقع‌بینانه، برنامه‌ریزی و پذیرش مسئولیت‌های اعمال خود، آمادگی برای تغییر تصمیم‌ها برای انطباق با موقعیت‌های جدید.
جلسه هشتم (تفکر انتقادی): درک تأثیرات اجتماعی و فرهنگی بر ارزش ها، نگرش‌ها و رفتار، آگاهی از نابرابری ها، پیش داوری‌ها و بی‌عدالتی‌ها، واقف شدن به این مسئله که دیگران همیشه درست نمی‌گویند، آگاهی از نقش یک شهروند مسئول، عدم پذیرش بی‌قید و شرط باورهای دیگران.
جلسه نهم (مقابله با استرس): مقابله با موقعیت‌هایی که قابل تغییر نیستند، بررسی استراتژی‌های مقابله‌ای برای موقعیت‌های دشوار (فقدان، طرد، انتقاد)، آشنایی با مهارت‌های مقابله ای مسئله محور و هیجان محور و مزایا و معایب آنها، مقابله با مشکلات بدون توسل به سوء مصرف مواد، آرام ماندن در شرایط فشار، تنظیم وقت.
جلسه دهم (جمع‌بندی و پایان): جمع‌بندی مباحث مطرح شده، بررسی تغییرات رفتاری به وجود آمده بین اعضاء، بررسی مشکلات در اجرای هر یک از مهارت‌های زندگی، نتیجه‌گیری و پایان جلسه.
همه ابزارها سرتیتر داشته باشند.
این پرسشنامه برای اولین بار توسط شرر و همکاران (1982) ساخته شده است که دارای 17 سؤال است که هر سؤال براساس مقیاس لیکرت از دامنه‌ی کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم تنظیم می‌شود. نمره‌گذاری مقیاس به این صورت است که به هر ماده از 1 تا 5 امتیاز تعلق می‌گیرد. سؤال‌های 1، 3، 8، 9، 13، 15 از راست به چپ و بقیه سؤال‌ها به صورت معکوس یعنی از چپ به راست نمره‌گذاری می‌شوند. بنابراین حداکثر نمره‌ای که فرد می‌تواند از این مقیاس به دست آورد نمره 85 و حداقل نمره 17 است. این مقیاس توسط براتی (1375) ترجمه و اعتباریابی شده است.
بختیاری براتی (1376) برای سنجش روایی سازه‌ای مقیاس خودکارآمدی، نمرات به دست آمده از این مقیاس را اندازه‌گیری کرده و با چندین ویژگی شخصیتی (مقیاس کنترل درونی و بیرونی راتر، خرده مقیاس کنترل شخصی، مقیاس درجه اجتماعی مارلو و کران و مقیاس شایستگی بین فردی روزنبرگ) همبسته کرد که همبستگی پیش‌بینی شده بین مقیاس خودکارآمدی و اندازه خصوصیات شخصی متوسط (61/0 و در سطح 05/0 معنادار) و در جهت تأیید سازه مورد نظر بود (به نقل از کرامتی و شهرآرای، 1383). همچنین ضریب پایایی مقیاس با استفاده از روش دو نیمه کردن آزمون گاتمن برابر 76/0 و با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 79/0 به دست آمده است (شماعی‌زاده و عابدی، 1384). همچنین در پژوهش وقری (1379) برای بررسی پایایی خودکارآمدی، آلفای کرونباخ 85/0 به دست آمده است. نجفی (1380) نیز 30 نفر از آزمودنی‌ها را به صورت تصادفی جدا کرد و آزمون خودکارآمدی را برای آنها اجرا نمود و آلفای کرونباخ برابر با 83/0 به دست آمد و از طریق روش اسپیرمن- براون نیز 83/0 به دست آمد. در پژوهش گنجی و فراهانی (1388) به روش آلفای کرونباخ، ضریب پایایی 81/0 به دست آمد.
پرسشنامه‌ی سازگاری اجتماعی پیکل و ویسمن :
ابزار دیگر ، پرسشنامه‌ی سازگاری اجتماعی پیکل و ویسمن (1999) استفاده شد. پرسشنامه مذکور، دارای 52 سؤال کلی است که عملکرد اجتماعی را در طول یک دوره دو هفته‌ای مورد بررسی قرار می‌دهد. مقیاس سازگاری اجتماعی برای سنجش حیطه‌های عملکرد اجتماعی بیماران افسرده که نسبت به هر دو درمان دارویی و یا روان درمانی انفرادی حساسیت دارند ساخته شده است. این آزمون برای افتراق دقیق‌تر اثرات درمان در زندگی روزانه بیماران به ویژه در مورد تأثیر روان درمانی، واکنش متقابل آن با داروها و انطباق اجتماعی و خانوادگی بیماران به کار رفته است.
ریاحی‌نیا (1381) در پژوهش خود برای محاسبه اعتبار و پایایی این آزمون از روش همبستگی و آلفای کرونباخ استفاده کرد نتایج به دست آمده عبارت بود از بالاترین مقادیر اعتبار در سازگاری و اوقات فراغت (50/0) و پایین‌ترین مقادیر در روابط خانوادگی (46/0) و همچنین بالاترین مقادیر پایایی در زمینه سازگاری شغلی (52/0) و پایین‌ترین مقادیر در زمینه اوقات فراغت (41/0) است (ریاحی‌نیا، 1381). در پژوهش حاضر نیز پایایی پرسشنامه‌ی سازگاری اجتماعی با استفاده از روش آلفای کرونباخ و تنصیف محاسبه شد که به ترتیب 81/0 و 79/0 به دست آمد.
برای اجرای پژوهش حاضر پس از اخذ مجوزهای لازم و انتخاب 30 نفر از مادران کودکان دارای اختلال ADHD نخست از هر دو گروه پیش آزمون پرسشنامه‌ی خودکارآمدی شرر و پرسشنامه‌ی سازگاری اجتماعی S.A.S. (پیکل و ویسمن) به عمل آمد. پس از آن، گروه آزمایش به مدت 10 جلسه یک و نیم ساعته تحت آموزش مهارت‌های زندگی (مشتمل بر ابعاد ده‌گانه مهارت‌های زندگی سازمان بهداشت جهانی که عبارتند از توانائی تصمیم‌گیری، توانائی حل مسئله، توانائی تفکر خلاق، توانائی تفکر انتقادی، توانائی ارتباط مؤثر، توانائی روابط بین فردی، توانائی خودآگاهی، توانائی همدلی، توانائی مقابله با هیجانات و توانائی مقابله با استرس) قرار گرفتند و پس از پایان جلسات آموزشی از هر دو گروه پس آزمون پرسشنامه‌ی خودکارآمدی شرر و پرسشنامه‌ی سازگاری اجتماعی S.A.S. (پیکل و ویسمن) به عمل آمد. گروه کنترل در مدت زمانی که گروه آزمایش برنامه‌ی آموزش مهارت‌های زندگی برای آنها اجرا می‌شد، هیچ‌گونه مداخله‌ای دریافت نمی‌کردند. ( برنامه درمانی امامی نائینی ، بر اساس پروتکل آموزشی یونسکو است ) .
یافته های تحقیق :
آمار توصیفی نمونه ها در یک جدول گزارش شود.
محدوده سنی | فراوانی | درصد فراوانی |
25-21 | 1 | 33/3 |
30-26 | 9 | 30 |
35-31 | 13 | 33/43 |
40-36 | 7 | 33/23 |
کل | 30 | 100% |
براساس جدول بالا در گروه نمونه، مادران با محدوده سنی 31 تا 35 سال با تعداد 13 نفر (33/43 درصد) بیشترین گروه مادران کودکان دارای اختلال ADHD را شامل می‌شدند. بر همین اساس مادران با محدوده سنی 26 تا 30 سال با 9 نفر (30 درصد) و مادران با محدوده سنی 36 تا 40 سال با 7 نفر (33/23 درصد) در رده‌های بعدی با کودکان دارای اختلال ADHD بودند. فقط یک نفر از مادران (33/3 درصد) با سن 24 سال در گروه نمونه قرار داشتند.
مدرک تحصیلی | فراوانی | درصد فراوانی |
زیردیپلم | 6 | 20 |
دیپلم | 16 | 33/53 |
فوق دیپلم | 2 | 67/6 |
لیسانس | 5 | 67/16 |
فوق لیسانس | 1 | 33/3 |
کل | 30 | 100% |
براساس جدول فوق در گروه نمونه، 16 نفر (33/53 درصد) از مادران دارای مدرک تحصیلی دیپلم بودند. 6 نفر (20 درصد) با مدرک زیر دیپلم، 5 نفر (67/16 درصد) دارای مدرک تحصیلی لیسانس، 2 نفر (67/6 درصد) فوق دیپلم و یک نفر از مادران (33/3 درصد) نیز دارای مدرک کارشناسی ارشد بودند.
وضعیت اشتغال | فراوانی | درصد فراوانی |
خانه‌دار | 12 | 40 |
شاغل | 18 | 60 |
کل | 30 | 100% |
براساس جدول تعداد 18 نفر (60 درصد) از مادران دارای کودکان مبتلا به ADHD در گروه نمونه شاغل در بخش‌های دولتی و خصوصی بودند. 12 نفر (40 درصد) از مادران نیز خانه‌دار بودند.
جدول 5. نمرات آزمون‌ها در متغیر های خودکارآمدی و سازگاری اجتماعی
متغیر | مرحله | گروه | فراوانی | میانگین | انحراف استاندارد |
خودکارآمدی | پیش آزمون | گواه | 15 | 67/26 | 15/7 |
آزمایش | 15 | 9/24 | 91/6 | ||
| پس آزمون | گواه | 15 | 2/27 | 53/6 |
آزمایش | 15 | 33/37 | 34/11 | ||
سازگاری اجتماعی | پیش آزمون | گواه | 15 | 58/127 | 62/2 |
آزمایش | 15 | 13/143 | 56/30 | ||
پس آزمون | گواه | 15 | 25/130 | 41/2 | |
آزمایش | 15 | 33/107 | 2/16 |
بررسی داده‌های مربوط به میانگین نمرات پیش آزمون متغیر خودکارآمدی گروه آزمایش 9/24 و میانگین پس آزمون همان گروه 33/37 می‌باشد که نسبت به پیش آزمون افزایش داشته است. در حالیکه میانگین نمرات پیش آزمون خودکارآمدی در گروه گواه 67/26 و میانگین پس آزمون برابر با 2/27 می‌باشد که تفاوت چندانی نداشته است.
همچنین بررسی داده‌های مربوط به میانگین نمرات پیش آزمون متغیر سازگاری اجتماعی در گروه آزمایش 13/143 و میانگین پس آزمون 33/107 می‌باشد که نسبت به پیش آزمون حالت کاهشی داشته است. در حالیکه نمرات پیش آزمون متغیر سازگاری اجتماعی در گروه گواه 58/127 و میانگین پس آزمون 25/130 می‌باشد که بیانگر تفاوت معنادار و قابل توجهی نبوده است.
با توجه به اینکه در پرسشنامه سازگاری اجتماعی نمره بالا حاکی از نامطلوب بودن وضعیت سازگاری اجتماعی فرد است، بنابراین تغییرات اساسی در وضعیت سازگاری اجتماعی افراد در گروه آزمایش در مرحله پس آزمون مشاهده می‌شود.
فرضیه اول: آموزش مهارت‌های زندگی بر خودکارآمدی مادران کودکان دارای اختلال نقص توجه / بیش فعال شهرستان مهاباد موثر است.
به منظور بررسی صحت مفروضه نرمال بودن متغیرها از آزمون کالموگروف- اسمیرنوف استفاده شده که نتایج آن در جدول زیر ارائه می‌گردد.
جداول محدود و تجمیع شوند.
جدول 6. چگونگی نرمال بودن توزیع داده‌ها در متغیر خودکارآمدی
متغیر | مرحله | گروه | مقدار کالموگروف- اسمیرنوف | سطح معناداری |
خودکارآمدی | پیش آزمون | گواه | 01/1 | 25/0 |
آزمایش | 66/0 | 76/0 | ||
پس آزمون | گواه | 85/0 | 45/0 | |
آزمایش | 56/0 | 9/0 |
نتایج جدول بالا بیانگر آنست که سطح معناداری بزرگتر از 05/0 می‌باشد. بنابراین توزیع داده‌های متغیر خودکارآمدی در پیش آزمون و پس آزمون به تفکیک گروه آزمایش و گواه، نرمال می‌باشد.
جدول 7. چگونگی همگنی شیب رگرسیون
منبع | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | مقدار F | سطح معناداری |
پیش آزمون | 442/19 | 1 | 442/19 | 219/0 |
|
گروه X پیش آزمون | 607/79 | 1 | 607/79 | 899/0 | 352/0 |
خطا | 314/2303 | 26 | 589/88 |
|
|
کل | 34404 | 30 |
|
|
|
مطابق با جدول فوق سطح معناداری بزرگتر از 05/0 (گروه X پیش آزمون) بیانگر آنست که مفروضه همگنی شیب رگرسیون برقرار است. بنابراین بین پس آزمون و متغییرپیش آزمون در گروه‌ها رابطه خطی وجود دارد.
برای بررسی مفروضه همسانی واریانس‌ها در گروه‌های مورد مطالعه که یکی از مفروضه‌های تحلیل کوواریانس می‌باشد از آزمون لون استفاده شد :
جدول 8. نتایج آزمون لون جهت بررسی مفروضه همسانی واریانس‌ها
مقدار F | درجه آزادی 1 | درجه آزادی 2 | سطح معناداری |
46/2 | 1 | 28 | 128/0 |
سطح معناداری بزرگتر از 05/0 آزمون لون در جدول فوق نشان می‌دهد که مفروضه همسانی واریانس‌ها در گروه‌های مورد مطالعه برای انجام تحلیل کوواریانس برقرار است.
جدول 9. نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون نمرات خودکارآمدی پس از تعدیل پیش آزمون
منبع | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | مقدار F | سطح معناداری | مجذور ایتا |
پیش آزمون | 813/16 | 1 | 813/16 | 191/0 | 666/0 |
|
گروه | 533/729 | 1 | 533/729 | 266/8 | 008/0 | 234/0 |
خطا | 920/2382 | 27 | 256/88 |
|
|
|
کل | 344404 | 30 |
|
|
|
|
در جدول فوق نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون نمرات خودکارآمدی آورده شده است. با توجه به نتایج بدست آمده از جدول فوق (266/8 = F، 1و 27 = dF و 008/0 = P ) نشان داده می‌شود. زمانی که اثر پیش آزمون از روی نتایج پس آزمون مربوط به گروه‌ها حذف شود، تفاوت بین گروه‌ها در سطح معناداری 99 درصد اطمینان معنادار می‌باشد. بنابراین فرض صفر پژوهش رد و فرض محقق پذیرفته می‌شود. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت آموزش مهارت‌های زندگی بر خودکارآمدی مادران کودکان دارای اختلال نقص توجه / بیش فعال شهرستان مهاباد تأثیر دارد.
همچنین مقدار مجذور ایتا نشان دهنده اینست که 23 درصد تغییرات نمرات گروه‌ها در متغیر خودکارآمدی (در پس آزمون) ناشی از اجرای متغیر مستقل (آموزش مهارت‌های زندگی) می‌باشد.
فرضیه 2: آموزش مهارت‌های زندگی بر سازگاری اجتماعی مادران دارای کودکان اختلال نقص توجه / بیش فعال مؤثر است.
به منظور بررسی صحت مفروضه نرمال بودن متغیرها از آزمون کالموگروف- اسمیرنوف استفاده شده که نتایج آن در جدول زیر ارائه می‌گردد.
جدول 10. چگونگی نرمال بودن توزیع داده‌ها در متغیر سازگاری اجتماعی
متغیر | مرحله | گروه | مقدار کالموگروف- اسمیرنوف | سطح معناداری |
سازگاری اجتماعی | پیش آزمون | گواه | 74/0 | 64/0 |
آزمایش | 63/0 | 82/0 | ||
پس آزمون | گواه | 89/0 | 39/0 | |
آزمایش | 48/0 | 97 |
نتایج جدول بالا بیانگر آنست که سطح معناداری بزرگتر از 05/0 می‌باشد. بنابراین توزیع داده‌های متغیر سازگاری اجتماعی در پیش آزمون و پس آزمون به تفکیک گروه آزمایش و گواه نرمال می‌باشد.
جدول 11. چگونگی همگنی شیب رگرسیون
منبع | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | مقدار F | سطح معناداری |
پیش آزمون | 674/61 | 1 | 674/61 | 710/10 |
|
گروه X پیش آزمون | 103/1 | 1 | 103/1 | 191/0 | 665/0 |
خطا | 717/149 | 26 | 758/5 |
|
|
کل | 6522 | 30 |
|
|
|
مطابق با جدول فوق سطح معناداری بزرگتر از 05/0 (گروه X پیش آزمون) بیانگر آنست که مفروضه همگنی شیب رگرسیون برقرار است. بنابراین بین پس آزمون و متغیر پیش آزمون در گروه‌ها رابطه خطی وجود دارد.
همچنین برای بررسی مفروضه همسانی واریانس‌ها در گروه‌های مورد مطالعه که یکی از مفروضه‌های تحلیل کوواریانس می‌باشد از آزمون لون استفاده شد :
جدول 12. نتایج آزمون لون جهت بررسی مفروضه همسانی واریانس‌ها
مقدار F | درجه آزادی 1 | درجه آزادی 2 | سطح معناداری |
63/0 | 1 | 28 | 43/0 |
سطح معناداری بزرگتر از 05/0 آزمون لون در جدول فوق نشان می‌دهد که مفروضه همسانی واریانس‌ها در گروه‌های مورد مطالعه برای انجام تحلیل کوواریانس برقرار است.
جدول 13. نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون نمرات سازگاری اجتماعی پس از تعدیل پیش آزمون
منبع | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | مقدار F | سطح معناداری | مجذور ایتا |
پیش آزمون | 404/11259 | 1 | 404/11259 | 128/63 | 001/0 |
|
گروه | 406/3626 | 1 | 406/3626 | 332/20 | 001/0 | 430/0 |
خطا | 663/4815 | 27 | 358/178 |
|
|
|
کل | 406806 | 30 |
|
|
|
|
در جدول بالا نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون نمرات سازگاری اجتماعی آورده شده است. با توجه به نتایج بدست آمده از جدول فوق (33/20 = F، 1، 27 = df و 001/0 = P) نشان داده می‌شود. زمانی که اثر پیش آزمون از روی نتایج پس آزمون مربوط به گروه‌ها حذف شود، تفاوت بین گروه‌ها در سطح معناداری 99 درصد اطمینان معنادار می‌باشد. بنابراین فرض صفر پژوهش رد و فرض محقق پذیرفته می‌شود. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که آموزش مهارت‌های زندگی بر سازگاری اجتماعی مادران کودکان دارای اختلال ADHD شهرستان مهاباد تأثیر دارد.
همچنین مقدار مجذور ایتا نشان دهنده اینست که 43 درصد تغییرات نمرات گروه‌ها در متغیر سازگاری اجتماعی (در پس آزمون) ناشی از اجرای متغیر مستقل (آموزش مهارت‌های زندگی) می‌باشد.
فرضیه اول: آموزش مهارت‌های زندگی بر خودکارآمدی مادران کودکان دارای اختلال کم توجه و بیش فعال تأثیر دارد.
نتایج بدست آمده از مقایسه نمرات پس آزمون متغیر خودکارآمدی در دو گروه با کنترل کردن اثر پیش آزمون، حاکی از آنست که پس از برگزاری جلسات آموزش مهارت‌های زندگی، نمرات متغیر خودکارآمدی افرادی که در گروه آزمایش شرکت داشته‌اند، نسبت به افرادی که در گروه کنترل یا گواه بودند، افزایش بالاتر از دوازده درصد و معناداری داشته است. بنابراین آموزش مهارت‌های زندگی بر سطح خود کارآمدی مادران کودکان دارای اختلال نقص توجه / بیش فعال در شهرستان مهاباد مؤثر بوده است.
بر همین اساس می‌توان گفت که بهبود خودکارآمدی افراد از طریق آموزش مهارت‌های زندگی باعث ارتقاء و پیشرفت در اهداف فرد و افزایش رضایت از زندگی می‌شود که با یافته‌های پژوهش حاضر همسو می‌باشد. احدی و همکاران (1388) در مقاله‌ای با عنوان بررسی ارتباط هوش هیجانی، سبک اسناد و خودکارآمدی با رضایت از زندگی، به این نتیجه رسیدند که بین هوش هیجانی و خودکارآمدی با رضایت از زندگی رابطه مثبت معناداری وجود دارد.
در تبیین یافته‌های پژوهش حاضر می‌توان گفت با توجه به اینکه خودکارآمدی یکی از شاخص‌ها و مؤلفه‌های سلامت روان محسوب می‌شود، بنابراین افرادی که در زندگی خود و در ارتباط با دیگران از مهارت‌ها و الگوهای سالم استفاده می‌کنند، در مشکلات بین فردی نیز سازگاری بهتری داشته و احساس خودکارآمدی بالایی دارند. یادگیری موفقیت‌آمیز مهارت‌های زندگی، احساس یادگیرنده را در مورد خود و دیگران تحت تأثیر قرار می‌دهد و موجب ارتقای توانایی‌های روانی- اجتماعی نظیر: عزت نفس، ابراز وجود، مسئولیت‌پذیری، خودکارآمدی و در پرداختن به کشمکش‌های زندگی یاری‌رسان هست که در نتیجه باعث سلامت روانی می‌شود. (طارمیان، 1392). با توجه به اینکه در آموزش مهارت‌های زندگی مبحث خودآگاهی، ارتباطات مؤثر، شناسایی اهداف و ارزش‌ها مطرح می‌گردد، لذا فرد از توانایی‌های خود، آگاهی یافته و می‌تواند ارتباط مؤثر و بهتری با دیگران داشته باشد.
می‌توان گفت مجموعه مهارت‌های زندگی یک رویکرد متمرکز بر فرد است که هدفش کمک به افراد در جهت رشد مهارت‌های خود کمک‌دهی می‌باشد. مجموعه مهارت‌های زندگی فرض می‌کند که همه افراد توانایی‌ها و ضعف‌هایی در زندگی دارند، احساسات، تفکر و اعمال نامؤثر و منفی می‌تواند منجر به تضعیف افراد در زندگی شده و زمینه کاهش مهارت‌های زندگی را فراهم سازد.
هدف اصلی مهارت‌های زندگی کمک به افراد جهت توجه به خودشان است. بدین معنا که افراد برخی مهارت‌های جدید را برای زندگی بدست می‌آورند و نسبت به زندگی‌شان، احساس تعهد و مسئولیت‌پذیری پیدا می‌کنند. مجموعه مهارت‌های زندگی نه تنها به توانمند ساختن افراد در زندگی حال می‌اندیشند بلکه به توانمندی آنها جهت داده و در پیشرفت آینده آنان مؤثر می‌باشد. بر همین اساس یافته پژوهش حاضر که بر اثر بخشی مهارت‌های زندگی بر خودکارآمدی مادران کودکان دارای اختلال نقص توجه و بیش فعال نیز تأکید می‌کند، با یافته‌های پژوهشی یادآوری (1383)، یاسی (1389)، جعفری شیرازی (1391)، خلیلیان و افلاکی فرد (1395)، احمدی و همکاران (1394)، رضایی و همکاران (1393)، سرابی (1390)، یادوا و اقبال (2015)، اورلاندو اولاز و همکاران (2014)، موآفی و همکاران (2010)، لو، وانگ، تووگو (2008) همخوانی دارد.
فرضیه دوم: آموزش مهارت‌های زندگی بر سازگاری اجتماعی مادران کودکان دارای اختلال کم توجه و بیش فعال تأثیر دارد.
نتایج بدست آمده از مقایسه نمرات پس آزمون متغیر سازگاری اجتماعی در دو گروه با کنترل کردن اثر پیش آزمون، حاکی از آنست که پس از برگزاری جلسات آموزش مهارت‌های زندگی، نمرات سازگاری اجتماعی افرادی که در گروه آزمایش شرکت داشته‌اند، نسبت به افرادی که در گروه گواه بودند، کاهش معناداری داشته است و این کاهش با توجه به خاصیت پرسشنامه سازگاری اجتماعی S.A.S به معنی تأثیرگذاری مثبت جلسات آموزشی بر سطح زندگی افراد بوده است. بنابراین آموزش مهارت‌های زندگی بر سطح سازگاری اجتماعی مادران کودکان دارای اختلال نقص توجه / بیش فعال در شهرستان مهاباد مؤثر بوده است.
براساس نتایج بدست آمده می‌توان گفت که افزایش و بهبود سازگاری از طریق آموزش مهارت‌های زندگی یکی از راهکارهایی است که با استفاده از آن می‌توان قدرت سازگاری و رفتار مثبت و کارآمد افراد را بهبود بخشید. (پیتمن، 2004). یافته پژوهش حاضر همچنین با دیگر پژوهشها همخوانی داشته است. نتایج پژوهش معماریان (1397)، امیری و همکاران (1394)، عاشوری و همکاران (1391)، پالمر (2015)، یادآور و اقبال (2014) و اعرابی (1395) بیانگر آنست که آموزش مهارت‌های زندگی در افزایش و بهبود سطح سازگاری افراد مؤثر می‌باشد.
در تببین این قسمت از یافته‌های پژوهشی می‌توان گفت سازگاری به پذیرش و انجام رفتار و کردار مناسب و موافق با محیط و تغییرات محیطی اشاره دارد و مفهوم متضاد آن ناسازگاری است. یعنی نشان دادن واکنش نامناسب به محرک‌های محیط و موقعیت‌ها، به نحوی که برای خود فرد یا دیگران و یا هر دو زیان‌بخش باشد و فرد نتواند انتظارات خود و دیگران را برآورده سازد. ناسازگاری ممکن است در بافت‌ها و موقعیت‌های مختلف بروز کند و متوجه درون یا بیرون فرد باشد.
تیلور، لیتا و شلی (2014) سازگاری را مترادف با مهارت اجتماعی می‌دانند. از نظر آنها مهارت‌های اجتماعی عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه اجتماعی خاص، به طریق خاص که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد. این مهارت باید دارای بهره‌ای دو جانبه باشد. به عبارت دیگر در عین حال که برای شخص مفید است برای دیگران نیز سودمند باشد به نظر استاینبرگ (2013) در جریان سازگاری اجتماعی موضوع ارتباط فرد با افراد دیگر مطرح می‌شود. در این جریان برخورد انگیزه‌ها و خواسته‌های فرد با ضروریات زندگی گروهی نمایان می‌شود.
در تبیینی دیگر می‌توان گفت آنچه در سازگاری مورد توجه است تسلط فرد بر محیط و احساس کنار آمدن با خودش هست. فرد دارای سازگاری اجتماعی، توانایی برنامه‌ریزی بر تمامی ساعات خود را دارد و تا جای که امکان دارد در تمامی ابعاد زندگی خود جانب اعتدال را نگه می‌دارد و از افراط و تفریط خودداری می‌کند. بر همین اساس آموزش مهارت‌های زندگی باعث ارتقای توانایی‌های روانی- اجتماعی افراد شده و فرد را قادر می‌سازد تا نگرش‌ها، ارزش‌ها و استعدادهای خود را عملی نماید و باعث شود فرد خود را برای سازگاری مناسب و مؤثر با موقعیت‌های زندگی آماده کند. در عین حال فرد را برای انجام فعالیت‌های مؤثر و سالم با انگیزه کند و زمینه خودشناسی افراد را بیشتر کند، نقاط ضعف و قوت را بشناسد و به حدی از خودآگاهی برسد که به اصلاح نقاط ضعف و تقویت نقاط قوت خود اقدام نماید. در این میان ماهیت آموزش‌های گروهی، خود می‌تواند تأثیر مثبت بر افراد حاضر در گروه شده و افراد احساس کنند دیگران نیز مشکلاتی مشابه با آنان دارند و این احساس و تفکر در کاهش فشار روانی و کاستن از روحیه منفی و در نتیجه به قبول واقعیت و کنار آمدن با آن مؤثر است. در این زمینه برگ، لندرت و فال (1998) می‌گویند اکثر مشکلات اساساً ماهیت اجتماعی و میان فردی دارند. هنگامی که افراد در جلسه مشاوره گروهی قرار دارند، قادر می‌شوند با ویژگی‌های سازندة سایر افراد در گروه همانندسازی کنند و از طریق مشاهده رفتار دیگران، درک صحیح از مشکلات خود به دست آورند. گروه فرصتی به دست می‌دهد تا افراد راههای جدید و رضایت بخش‌تری را برای ارتباط با دیگران و حل مشکلات خود بدست آورند.
محدودیت های تحقیق :
با وجود تلاش های گسترده در اجرای هرچه بهتر پژوهش ، در تحقیق حاضر بومی نبودن ابزار های مورد استفاده و اکتفا کردن صرف به پرسشنامه از مهمترین محدودیت های پژوهش به حساب می آید .
- پیشنهادهای کاربردی
با توجه به نتایج پژوهش حاضر تدوین دوره های آموزش مهارت های زندگی برای مشاوران و روانشناسان کلینک های تخصصی آموزش و پرورش در جهت بهره مند کردن مراجعان دارای کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه و بیش فعال می تواند مفید و موثر واقع شود . همچنین پیشنهاد می شود جلسات آموزش خانواده با محوریت آشنایی با مهارت ها و شیوه های عملی خودکارآمدی و سازگاری اجتماعی برای والدین دارای فرزندان مبتلا به اختلال نقص توجه و بیش فعال ترتیب داده شود .
آجیل‌چی، ب. برجعلی، ا. و جان‌بزرگی، م. (1390). اثربخشی آموزش مهارت‌های فرزندپروری در کاهش تنیدگی مادران، فصلنامه مطالعات روانشناسی بالینی، شماره 4، صص 1- 17.
احدی، ب. نریمانی، م. ابوالقاسمی، ع. و آسیابی، م. (1388)، بررسی ارتباط هوش هیجانی، سبک اسناد و خودکارآمدی با رضایت از زندگی در زنان شاغل. مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی، دوره 10، شماره 1، صفحات 117-127.
احمدی، ا. صفات، م. امینی، ف. خوندل، ا. بی‌باک، ا و عباسی، ه (1394). اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر خود پنداره و خودکارآمدی دانش‌آموزان مدارس فنی. مجله علمی پژوهشی روانشناسی. 2 (7). 89-73.
اعرابی، ش. (1395). بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر سازگاری اجتماعی نوجوانان دختر شرکت‌کننده در برنامه‌های اوقات فراغت سازمان بهزیستی استان اصفهان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، اصفهان: دانشگاه آزاد واحد خوراسگان.
امامی نایینی، ن. (1390). مجموعه مهارت‌های زندگی، تهران: انتشارات هنرآبی به سفارش سازمان بهزیستی کشور
امیری، ع. فلاح، س. اسفندیاری، ح. و غلامی، م. (1394). اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روانی و سازگاری اجتماعی همسران جانبازان. زنان و خانواده، 9 (30)، 149-139.
بخشایش، ع. (1389). تشخیص و درمان اختلال بیش فعالی و کمبود توجه (ADHD)، یزد؛ انتشارات دانشگاه یزد.
پورسید، س. حبیب‌اللهی، س. و فرامرزی، س. (1389). اثربخشی برنامه آموزش مهارت‌های زندگی بر میزان سازگاری دانشجویان نابینا و کم‌بینا، مجله راهبردهای آموزشی، 3(1)، صص 7- 11.
حاتمی، م. و کاوسیان، ج. (1392). اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی و سازگاری فرزندان شاهد و ایثارگر، مجله روانشناسی مدرسه.
حجاری، س (1384). بررسی اثر بخشی آموزش گروهی حل مسئله بر میزان سازگاری اجتماعی زنان مبتلا به اختلال دو قطبی شهرستان اصفهان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، روانشناسی دانشگاه اصفهان.
حسن زاده ، س ، امرایی ، ک ، صمد زاده ، س (1398) فراتحلیلی بر شیوع اختلال کاستی توجه و بیش فعالی در ایران ، نشریه توانمند سازی کودکان استثنایی ، دوره 10 ، شماره 2 ، 177-165
خلیلیان، ز. افلاکی‌فرد، ح. (1395). بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر خودکارآمدی و افزایش شادکامی دانش‌آموزان دختر دورة دوم متوسطه. پژوهش‌های مشاوره، 15 (59)، 76-96.
رضایی، ز. میان‌بندی، ی. و ارقبایی، م. (1393). اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر خودکارآمدی کودکان. ماهنامه علمی- پژوهشی دانشور رفتار، دانشگاه شاهد. سال نهم، شماره 20.
سرابی، م. (1390). تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر خودکارآمدی مادران کودکان مبتلا به درخودماندگی، مجله روانشناسی، دوره 13، شماره 49، صص 84- 93.
سیف، ع. (1387). روانشناسی پرورشی، روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: آگه.
طارمیان، ف. ماهجویی، م. و فتحی، ط. (1387). مهارت‌های زندگی. چاپ دوم، تهران: انتشارات تربیت.
طهماسبیان، ک. اناری، آ. و فتح‌آبادی، م. (1392). عوامل پیش‌بینی‌کننده خود اثرمندی والدین مادران کودکان زیر دو سال. فصلنامه خانواده پژوهی، 9، صص 189- 204.
علایی‌فر، ش. و مرادی، ع. (1393). اثربخشی آموزش برنامه فرزندپروری مثبت به مادران بر افزایش توانایی خواندن کودکان نارساخوان. فصلنامه روانشناسی شناختی، شماره 4، صص 41- 49.
فضلی، ن. و سجادیان، ا. (1395). اثربخشی آموزش فرزندپروری ذهن آگاهانه بر مشکلات رفتاری کودک و استرس والدگری مادران دارای فرزند مبتلا به اختلال نقص توجه و بیش فعالی. دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، شماره 3، صفحات 26 تا 35.
گنجی ارجنگی، م. و فراهانی، م. (1388). رابطه استرس شغلی و خودکارآمد با رضایت از زندگی در امدادگران حوادث گاز استان اصفهان. پژوهش در سلامت روان‌شناختی، دوره 2، شماره 3، صص 15- 24.
محرری، ف. سلطانی‌فر، ع. خالصی، ح. و اسالمی، ن. (1395). بررسی تأثیر آموزش برنامه تربیت سازنده به مادران در بهبود روابط با فرزندان نوجوان. فصلنامه دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد، شماره 2، صص 116- 123.
یادآوری، م. (1383). تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت عمومی، عزت نفس و خودابرازی دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه شهرستان اهواز. پایان‌نامه کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اهواز.
Chhava, D., Kacker P. (2013). Effectiveness of life skill education on adolescents. The Maharaja Sayajirao University of Baroda. International journal of research in education methodology, 13, 213- 220.
Daley, D. & O'Brien, M. (2013). A small-scale randomized controlled trial of the self-help version of the new forest parent training programmer for children with ADHD symptoms. European Child & Adolescent Psychiatry, online ISSN, 1435-165X.
Danforth, J. S. Harvey, E. Ulazek, W. R. & Eberhardt, J. (2006). The outcome of group parent training for families of children with attention deficit/ aggressive Behavior. Journal of Behavior therapy and experimental psychiatry, 3, 188-205.
Gupta, R. K., & Kaur. H. (2010). Stress among parents of child with. Intellectual disability.
Haratiti, M.A.S., & Hendri, G. (2010). The role of life skill training on self- efficacy, self- esteem, life interest, and role behavior for unemployed youth. Global journal of management and business research. 10(1): 132- 139.
Hassall, R, Rose, J., & McDonald, J. (2005). Parenting stress in mothers of children with an intellectual disability. The effects of parental cognitions in relation to child characteristics and family support, Journal of Intellectual Disability Research. 49 (6), 405-18.
Jansen, S. L., van der putten, A. A. & Vlaskamp, C. (2017). Parents experiences of collaborating with professionals in the support of their child with profound intellectual and multiple disabilities: A multiple case study. Journal of Intellectual Disabilities. 21 (1), 53-67.
Kwok, S. Y., Leung, C.L., & Wong, D. F. (2014), Marital satisfaction of chinese mothers of children with autism and intellectual disabilities in Hong Kong. Journal of Intellectual Disability Research. 58(2), 1156-1171.
Lou, H. Wang, X., Tu, X. & Gao, E. (2008). Impact of life Skills Training to Improve Cognition on Risk of Sexual Behavior and Contraceptive Use among Vocational School Students in Shanghai, China. Journal of Reproduction & Contraception, 239- 251.
Masten, A. S., & Monn, A. R. (2015), Child and family resilience: A call for inteqrated science, practice, and professional training: interdisciplinary. Journal of Applied family studies. 64 (1), 5-21.
Muafi, A.S., Hartati, H., Gusaptono, A. (2010). The role of life skills training of self- efficacy, self- esteem, life interest and role behavior for unemployed youth. Global journal of management and business research. 10(1): 136- 142.
Oshodi, YO, umeh, CS, Afolabi Lesi FE, eigbike-Aideyan M, Adeyemi JD. (2014). Burden and psychological challenges in caregivers of children with intellectual disabilities in a child neutology clinic, in Lagos, Nigeria, International Journal of Developmental Disabilities. 60(4): 226-34.
Pajates, F. (2002). Over view of social cognitive theory and of self- efficacy. 32 (5).
Palmer, J. (2015). The effectiveness of life skills training on valuable worth and happiness of single parent students. Teachers’ college record, 87, 393-409.
Steinberg, L. (2013). Authorizative Parenting and adolescent adjustment across varied ecological Niches. Based in Part on a paper present at Biannal metting of the S. Washington, D.C. Press. 1-540.
Taylor, D. Lettia, A. & Shelly, T. (2014). Social Psychology. V.S.A: Prentice, Hall International, Inc. 1-310.
W.H.O., World Health Organization (1999). The Development and Dissemination of life skills education: An overview. Division of Mental Health, World Health Organization. Genera. .
Wichroski, M.A. (2010). Facilitating self-esteem and social supports in a family life skills program. Journal of woman and social work: 15(2), 271- 277.
Yadva, P., Igbal, N. (2015). Impact of life skill training on self- efficacy, adjustment among adolescents. Journal of Indian academy of applied psychology, 35, 61- 70.
[1] -Attention deficit hyperactivity disorder
[2] - Theule
[3] - Wiener, J.
[4] - Rogers, M.
[5] - Jansen, S.L.
[6] - Bart, R.
[7] - Oshodi, YO.
[8] - Kwok, S.
[9] - Hassall, R.
[10] - Masten, A.S.
[11] - Danforth, J.S.
[12] - Daley, D & O'Brien, M
[13] - Prinz
[14] - Yadva & Igbal
[15] - Orlando Olaz
[16] - Chhava & Kacker
[17] - Haratiti & Hendri
[18] - Wichroski
[19] - Muafi
[20] - Lou, Wang, Tu & Gao
[21] - Woolfolk, H.
The effect of life skills training on self-efficacy and social adjusted of mothers with ADHD children of Mahabad city.
The purpose of this study was to determine the effectiveness of life skills training on self- efficacy and social adjustment of mothers with ADHD children in Mahabad city. The method of this quasi- experimental study was to use pretest- posttest design with control group. The statistical population of this study included all mothers of Attention Deficit Hyperactivity, Disorder children in Mahabad whose children were Diagnosis of ADHD in psychological counseling centers in the academic years 2021- 2022. A sample of 30 mothers of ADHD children whose were selected convenience sampling and assigned to two groups (15 experimental and 15 control group).
Data collection tools consisted of sherer self-efficacy Questionnaire, social Adaptation Questionnaire )Pickle & Weissman( and life skills) Emami Naeini،2011)
Training program. In the implementation process, Sherer self-efficacy Questionnaire and social Adaptation Questionnaire (S.A.S) were used in both groups. After performing this test, the experimental group received life skills training, for 10 sessions of 1.5 hours. The control group did not receive any intervention. Then, again, shares self-efficacy questionnaire and S.A.S social compatibility questionnaire (Peakel and Visman) was made. In order to study hypotheses, analysis of covariance was used. The results showed that life skills training on social adjustement and self-efficacy of mothers of Attention Deficit hyperactivity, Disorder children are effective.
Keywords: ADHD, life skills training, self-efficacy, social adjustment
