The impact of media literacy education thinking skills Eight high school students in the city of Orumiyeh critical
Subject Areas : Media Management
رقیه
علیزاده
1
(دانشجوی کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارومیه)
جواد
عبدلی
2
(عضو هیت علمی دانشگاه آزاد واحد ارومیه)
زهرا
حداد
3
(کارشناس پژوهش کتابخانه ملی)
Keywords: critical thinking, ٰ students by the eighth, Media literacy ٰ,
Abstract :
The main objective of this paper is to examine the impact of media literacy education the critical thinking skills of secondary school students in the city of Orumiyeh is eighth base. Methods of testing with pre-test and post-test with control group, the population also includes all the basic branches of the eighth high school female students in the city of Orumiyeh.For the purposes of this study, the multi-stage cluster sampling, two classes of 16 people selected randomly one class as the experimental group and the control group were the other class. The pre-test for both groups, media literacy test case for trial was conducted by the researcher. After completion of 8 training session, again following tools as post-test, the subjects were administered. To measure the dependent variable, the California Critical Thinking Inventory (CCTST) was used. To analyze the data from the single-factor analysis of covariance (Nkva) was used. The results showed that media literacy instruction in five critical thinking skills (analysis, inference, evaluation, induction and analogy) among students has been effective
_||_
چکیده
هدف اصلی مقاله حاضر، بررسی تاثیر آموزش سواد رسانهای بر مهارتهای تفکر انتقادی دانشآموزان پایه هشتم متوسطه در شهرستان ارومیه است. روش تحقیق از نوع آزمایشی با پيش آزمون و پس آزمون همراه با گروه شاهد، و جامعه آماری نیز شامل کلیه دانشآموزان دختر شاخه پایه هشتم متوسطه در شهرستان ارومیه است.
به منظور اجرای پژوهش، ابتدا به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای، دو کلاس 16 نفری انتخاب، و به صورت تصادفی یک کلاس به عنوان گروه آزمایش و و کلاس دیگر به عنوان گروه گواه گمارده شدند. با انجام پیش آزمون برای هر دو گروه، مداخله آزمایشی سواد رسانه ای برای گروه آزمایش توسط محقق صورت گرفت. بعد از اتمام 8 جلسه آموزش، مجددا ابزار ذیل به عنوان پس آزمون، روی افراد گروه نمونه اجرا شد. برای اندازه گیری متغیر وابسته، از پرسشنامه تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم ب (CCTST) استفاده شد. جهت تحلیل دادهها از روش آماري تحلیل کوواریانس تک عاملی(آنکوا) استفاده گردید.
نتایج نشان داد که آموزش سواد رسانه ای بر هر پنج مهارت تفکر انتقادی (تحلیل، استنباط، ارزشیابی، استقرا و قیاس) در بین دانش آموزان موثر بوده است.
کلید واژه: سواد رسانهای - تفکر انتقادی - دانشآموزان پایه هشتم
مقدمه
در عصر حاضر و با توجه به تلاقى دو پديدة بسيار مهم «رسانه» و «تکنولوژی» در عرصه فرهنگ جهانى، روش هاى يادگيرى ما درباره دنيا نيز در اين فرهنگ به چالش كشيده شده و آموزش، معنا و مفهوم ديگرى پيدا كرده است. بدين معنا كه ديگر صرف توانايى خواندن و نوشتن كلمات چاپى براى سواد داشتن كافى نيست؛ بلكه افراد بايد توانايى تحليل انتقادىِ تصاوير قدرتمند فرهنگ چند رسانه اى را داشته باشند و با اَشكال و شيوه هاى رسانه اى مختلف عقايد خود را بيان كنند. در عصر ارتباطات و اطلاعات وفور انواع برنامه ها و پيام ها و هجوم آنها به سمت مخاطبان ايجاب مى كند كه آنها به دانشي براي انتخاب پيام ها و برنامه هاي مناسب رسانه اى مجهز باشند تا از حالت انفعال و مصرف كننده صرف خارج شوند و بر اساس نيازهاي اطلاعاتي خودشان دست به انتخاب بزنند، نه اين كه خود را در معرض هرگونه پيامي قرار دهند.
ضرورت تحقیق
اندیشمندان معتقدند که با فزونی اطلاعاتی که از رسانههای مختلف بدست می آید، ضروری است که یادگیرندگان برای تفسیر و استفاده صحیحتر از اطلاعات در جهت ساختن دانش خود از سواد رسانهای و اطلاعاتی برخوردار باشند (عباسیدومشهری، 1393، ص9). سواد رسانهای و اطلاعاتی به عنوان نیازهای و ضرورتهای عصر اطلاعات با تجهیز افراد به توانمندیهای تشخیص نیاز به اطلاعات، جایابی، ارزیابی و استفاده موثر و مسئولانه اطلاعات، بقا و کامیابی در این عصر را تا حد بسیاری تضمین میکند (بابازاده، 1388،ص6). فرد دارای سواد رسانهای با داشتن تفکری مستدل و منتقدانه مبتنی بر شناخت، توانایی آمایش اطلاعات و استفاده صحیح از آن را در موقعیتهای گوناگون دارا بوده و به علت شناخت دقیق ماهیت مساله، اندیشیدن اصولی و کشف روابط امور؛ به دنبال خلق نتایج تازه است. بنابراین سواد رسانهای به یکسری مجموعه مهارتهای اطلاق میشود که فرد با تکیه بر آن قادر باشد به روشنی آنچه که از رسانههای مختلف دریافت میکند، اطلاعات مورد نیاز را تشخیص داده، اطلاعات ارزشمندتر و درست را گزینش و ارزیابی و در نهایت بهره برداری نماید (حافظی و بختیاری، 1383، ص 370).
اسمیت1 (2014،ص 96) سواد رسانه ای را چنین تعریف می کند: «توانایی، دسترسی، تحلیل، ارزیابی و برقرای ارتباط با پیامهای رسانه ای در اشکال مختلف». سواد رسانه اي یک نوع درك متکی بر مهارت است که می توان براساس آن انواع رسانه ها را از یکدیگر تمیز داد و انواع تولیدات رسانه اي را از یکدیگر تفکیک و شناسایی کرد(شکرخواه، 1385، ص27). امروزه افراد برای روبهرو شدن با تحولات شگفتانگيز قرن بيست و یکم و مواجهه با انبوهی از رسانهها باید به طور فزایندهای مهارتهای تفکر مخصوصا تفکر انتقادی را برای تصميمگيری مناسب و حل مسایل پيچيده جامعه کسب کنند (نوحی، صالحی و سبزواری، 1393، ص181). دانشمندان رشد تفکر انتقادی را برای یادگیرندگان فعلی ضرورتی انکارناپذیر میداند زیرا برای رویارویی آنان با واقعیتهای پیچیده و به سرعت در حال تغییر جامعه امروز حیاتی است. بسياری از صاحبنظران بر این باور هستند که یکی از اهداف اساسی تعليم و تربيت باید تربيت انسانهای متفکر باشد. زندگی امروزه بشر در مقایسه با سدهها و هزارههای قبل به شدت دچار تحول و دگرگونی شده است. این نوع زندگی به دلیل پیچیدگیهای اجتماعی، تحصیلی، اقتصادی و فرهنگی نیازمند مهارتهای خاصی است که از جمله آنها میتوان به تفکر سطح بالا اشاره کرد. تفکر سطح بالا را میتوان به عنوان نوعی تفکر غیرالگوریتمی و پیچیده دانست که اغلب راهحلهای متنوعی را تولید میکند. تاکنون انواع مختلفی از تفکر سطح بالا شناسایی شدهاند که از جمله آنها میتوان به تفکر خلاق و تفکر انتقادی اشاره کرد (میری، دیوید و یوری، 2007، ص355).
آلوکایلی2 (2012) با بررسی متون موجود درباره تفکر انتقادی به این نتیجه میرسد که هنوز در زمینه تعریف تفکر انتقادی اجماع آراء وجود ندارد. از نظر وی در حال حاضر یک چارچوب پذیرفته شده برای تفکر انتقادی وجود ندارد، و دانش و تعریف نظری در مورد این سازه با ضعف روبرو است. با این حال برخی از پژوهشگران به ارائه تعریفهایی از این متغیر پرداختهاند. برای مثال آندولینا3 (2001، به نقل از حریری و باقرینژاد، 1390،ص 168) تفکر انتقادی را فرایندی میداند که به موجب آن نظرات، اطلاعات و منابعی که آن اطلاعات را فراهم میکنند ارزیابی میشوند و به طور منسجم و منطقی نظم مییابند و با عقاید و اطلاعات دیگر مرتبط میشوند. در طی این فرایند، منابع دیگر نیز در نظر گرفته میشوند و مفاهیم ضمنی آنها نیز مورد ارزیابی قرار میگیرد. انیس4 (2011، به نقل از آلوکایلی، 2012) نیز تفکر انتقادی را به صورت تفکر منطقی و تیزبینانه تعریف میکند که بر روی اینکه چه چیزی را باور کنیم و چه کاری را انجام دهیم تمرکز میکند. در نهایت، توپوغلو5 (2014) تفکر انتقادی را به این صورت تعریف میکند: تفکر انتقادی یک فرایند هشیارانه و قصدمند است که به منظور تفسیر و ارزیابی اطلاعات و تجربیات مورد استفاده قرار میگیرد. تفکر انتقادی دربردارنده مهارتهای شناختی چون تحلیل، ارزشیابی، استنباط، استدلال قیاسی و استدلال استقرایی می باشد.
وجود تفکر انتقادی در استفاده از رسانهها، به علت گستردگی و تنوع سطوح کیفی منابع و همچنین وجود اطلاعات غرضورزانه، بسیار موثر و ضروری است. با توجه به اینکه در حال حاضر خود ناشری با وجود پدیده رایانه و اینترنت و تلویزیون و شبکههای اجتماعی امری مرسوم شده است، مطالب بسیاری در شبکه ها و رایانه یک موضوع به چشم می خورد. نکته اصلی اینست که صحت و سقم بسیاری از مطالب معلوم نیست، زیرا بدون تایید داوران و خبرگان آن علم منتشر شده است (بابازاده، 1388 و عباسیدومشهری، 1393: ،ص 73). این وضعیت باعث شده است تا کاربران پس از دریافت اطلاعات در موضوع مرتبط در استفاده از آنها دچار مشکل شوند؛ در این مرحله است که فرد می تواند با اتکای به تفکر انتقادی در میان انبوهی از اطلاعات به ظاهر مرتب، دست به ارزیابی و گزینش بزند. گاینس6 (2011) در راستای نقش تفکر انتقادی در سواد رسانه ای معتقد است که علی رغم اینکه رسانه ها به خوبی از واقعیات کپی برداری می کنند، ولی شرایط ارتباطی رسانه، مخاطبان را که از تجربه مستقیم طبیعت بیگانه شده اند، به حال خود رها می کند، اینجاست که تفکر انتقادی برای شکستن این باور که هر آن چه رسانه ها نمایش می دهند، واقعیت است، باید مورد استفاده قرار گیرد. به همین دلیل ایجاد مهارت ارزیابی نقادانه، یا به عبارتی تفکر انتقادی، یکی از مولفه های بسیار مهم سواد رسانه ای-اطلاعاتی امری ضروری قلمداد می شود.
سوالات پژوهش
با عنایت به موارد فوق، تحقیق حاضر در صدد آن است که به بررسی تاثیر آموزش سواد رسانهای بر مهارتهای تفکر انتقادی دانشآموزان بپردازد. در این راستا، سوالات پژوهش بدین شرح مطرح می گردند:
1. آیا آموزش سواد رسانهای بر میزان مهارت تحلیل دانش آموزان موثر است؟
2. آیا آموزش سواد رسانهای بر میزان مهارت استنباط دانش آموزان موثر است؟
3. آیا آموزش سواد رسانهای بر میزان مهارت ارزشیابی دانش آموزان موثر است؟
4. آیا آموزش سواد رسانهای بر میزان مهارت استدلال قیاسی دانش آموزان موثر است؟
5. آیا آموزش سواد رسانهای بر میزان مهارت استدلال استقرایی دانش آموزان موثر است؟
چارچوب نظری
تحقیق حاضر در راستای بررسی تاثیر آموزش سواد رسانهای بر مهارتهای تفکر انتقادی دانش آموزان ، با کمک نظریه های مختلف سواد رسانه ای؛ به تبیین چگونگي تأثيرپذيري افراد و درجات مختلفي از ساخته شدن مفاهيم اجتماعي که به واسطه استفاده از رسانه ها مطرح شده اند (شکرخواه، 1380،ص 35)؛ پرداخته است. مهمترین نظریه های که مورد استفاده این تحقیق بوده عبارتند از :
نظریه کاشت
گربنر معتقد است رسانهها یک تصویر کاذب معین از حقیقت و جریان بخش آن ارائه میدهند، تا آنجا که کاربر رسانه، از تفسیر محتواي رسانه دست بر می دارد و پیش از آن که حقیقت عینی پیرامون خود را دریابد(ببیند) تمایل مییابد حقیقت بودن تصاویر رسانه ها (تلویزیون و سایر رسانهها) را باور کند. میتوان تصریح کرد که نظریه کاشت یا پرورش جرج گربنر، بر کنش متقابل میان رسانه و مخاطبانی که از آن رسانه استفاده میکنند و نیز بر چگونگی تأثیرگذاري رسانهها بر مخاطبان تأکید دارد. فرض اساسی این نظریه این است که بین میزان مواجهه و استفاده از رسانه و واقعیت پنداري در محتوا و برنامههاي آن رسانه ارتباط مستقیم وجود دارد. اکنون داعیه نظریه این است که استفاده از رسانهها با متغیرهاي دیگر در تعامل قرار میگیرد؛ به شیوهاي که مواجهه با رسانه اي خاص، بر برخی از افراد و گروهها اثر قوي خواهد داشت و بر برخی از گروهها تأثیري نخواهد گذاشت(نقل از شجاعی و امیرپور، 1391 ،ص 48).
نظريه برجسته سازي
ارتباط نظريه برجسته سازي با سواد رسانه در آن است كه طبق اين نظريه، اين رسانه ها هستند كه به مردم مي گويند به چيز فكر كنند و ممكن است در اين ميان موارد كم اهميت در اولويت افكار عمومي قرار بگيرند و بالعكس، پس هر آنچه رسانه ها عرضه مي كنند. اولاً مي توانند واقعي نباشند با تحصيل سواد رسانه اي مخاطب مي آموزد هر آنچه از رسانه ها انتشار مي يابد دليل مطابقت آن با واقعيت نمي شود . تحصيل سواد رسانه اي به همراه پيدايش نگاه و تفكر انتقادي در افراد است، بنابراين فرد مي آموزد كه عميق و دقيق به ذات برنامه ها و نوشته ها و شنيده ها بيانديشد و به نقد آنها نيز بپردازد؛ از طرفي به نوعي رويارويي با خروجي رسانه ها نيز دست يابد (شربتیان، 1393،ص 12).
جایگاه تفکر انتقادی در سواد رسانه ای
رسانه های جهانی و قرار گرفتن انسان در انبوه اطلاعات باعث شده اند تصویری که از معلم، دانش آموز و کلاس های درس سنتی داشته ایم تغییر کند. دیگر یک فضای بسته با یک تخته که تعدادی دانش آموز به همراه با معلم در یک زمان و مکان واحد حضور دارند، کلاس درس و فضای آموزش قلمداد نمی شود. چرا که هر محیطی می تواند به محیط یادگیری و کلاس درس تبدیل شود. کلاس درس می تواند مکانی مجازی باشد که در آن یادگیری صورت می گیرد. تخته کلاس، کتاب درسی، دستگاه ها و وسایل آزمایشگاه و رایانه، دیتا پروژکتور و نهایتا تابلوی هوشمند، تنها رسانه های معلم در فرایند یادگیری نیستند بلکه تمامی رسانه های مبتنی بر فاوا نیز به این خیل پیوسته اند (حتی تلفنی که دانش آموز همراه دارد)، معلم از طریق این رسانه ها می تواند در فضایی به جز کلاس درس واقعی و در زمان هایی به جز زمان های مقرر کلاسی به صورت همزمان و غیر همزمان با دانش آموزان در تعامل باشد. اینجاست که کسب شایستگی های سواد رسانه ای و سواد اطلاعاتی هم از سوی یاددهنده و هم از سوی یادگیرنده مقوله ای بسیار مهم قلمداد می گردد، یعنی جایی که رسانه درعین این که می تواند به عنوان ابزار توانمند در فرآیند یادگیری قرار گیرد، می تواند به عنوان ابزاری مخلّ یادگیری نیز تبدیل گردد، در این حالت یادگیرنده در فرآیند یادگیری به جای یافتن اطلاعات مفید و سازمان دهی شده قابل استفاده، به انبوهی از اطلاعات غیر مفید و نظم نیافته دست می یابد.
جارمن و مک کلون (2007) سواد رسانه ای را لازمه سواد علمی می دانند و اینگونه استدلال می نمایند که منبع کسب اطلاعات علمی برای افراد بزرگسال رسانه ها هستند، از این رو توانایی درگیری انتقادی با علم در رسانه ها به عنوان یک نیاز از سواد علمی است و وجود توانایی در این امر نشانگر وجود سواد علمی است. زیمرمن7 و همکاران (1999) نیز خواندن و ارزیابی نقادانه رسانه را مهارت اساسی برای شهروندان در جوامع دموکراتیک می دانند.
برای تفکر انتقادی تعاریف متنوعی ارائه شده است. دانشمندان تفکر انتقادی را این گونه تعریف نموده اند، فرآیند منظم، فعالانه و ماهرانه ی درک، بکارگیری، تجزیه و تحلیل، تولید و یا ارزیابی اطلاعات جمع آوری شده و یا تولید شده از طریق مشاهده، تجربه، بازتاب، استدلال، و یا ارتباطات، که به عنوان راهنما در باورها و عقاید و عمل می باشد. تعريف تفكر انتقادي از نظر انيس عبارت است از، تصميم گيري راجع به اين كه كدام اقدام انجام شود و يا چه چيزي باور شود، كه با استفاده از تفكر تعمق آميز و استدلال پردازي انجام مي گيرد. از نظر ماهر در تفكر انتقادي از يك مجموع استانداردهاي عقلاني در هنگام تفكر استفاده مي كند كه اين استانداردها فرايند تفكر فرد را هدايت كرده و همچنين تفكر انتقادي او را پرورش می دهند(یوسفی و گردان شکن، 1390،ص 1121).
بنابراین تفکر انتقادی یکی از عناصر مشترک و مهم در ابعاد مختلف سواد، است، لذا در آموزش های سواد رسانه ای-اطلاعاتی باید مهارت های تفکر انتقادی را به یادگیرنده آموخت و او را در موقعیت هایی از یادگیری قرار داد که این مهارت ها در او ایجاد و تقویت شود.
پیشینه تحقیق
مروری بر مطالعات پیشین نشان می دهد که در راستای موضوع تحقیق تاکنون پژوهشی در ایران صورت نگرفته است، و کارهای انجام شده در این زمینه فقط به توصیف نظری ارتباط بین متغیرهای تحقیق پرداخته اند و به صورت تجربی در مدارس آن را مورد آزمون قرار نداده اند؛ در اینجا به برخی تحقیقات که مرتبط با موضوع اصلی پژوهش بوده اشاره می گردد.
شربتیان(1393) در تحقیقی با عنوان «سواد رسانه ای به مثابه تفكر انتقادی» معتقد است که امروزه رسانه ها نقش موثري در تغييرات وتحولات فرهنگي و اجتماعي هر جامعه اي مي توانند داشته باشند، به نظر وی هرچه مخاطبان منفعل تر باشند، رسانه ها نفوذ فرهنگي بيشتري بر عرصه هاي زندگي خواهند داشت. بنابراين سواد رسانه اي به مثابه تفكر انتقادي و استدلالي مي تواند مخاطبان را فعال و پويا در برابر توليدات و محصولات رسانه اي قرار دهد.
عباسیدومشهری (1393) در پایان نامه خود به این نتیجه رسید که بین میزان سواد اطلاعاتی و مهارتهای تفکر انتقادی معلمان اعم از مهارت تحلیل، استنباط و ارزشیابی رابطهی معنیداری وجود دارد و همچنین بین میزان سواد اطلاعاتی و تفکر انتقادی معلمان مرد و زن تفاوت معنی داری وجود دارد.
حاجي حيدري و يزديان(1390) در تحقیق خود با تمركز بر اینکه نظريه سواد رسانه اي انتقادي كه به طور خاص به جنبه انتقادي سواد رسانه اي مي پردازد، سعي دارد تا علاوه بر افزودن ادبيات نظري، گام هاي مفيدي را براي فعاليت در اين عرصه بردارد. گسترش مهارت هاي سواد رسانه اي براي حفاظت از شهروندان در برابر اثرات مخرب پيام هاي رسانه اي، يكي از مهم ترين ابزارهاي نهادهاي سياست گذار در عرصه آموزش هر كشوري است.
پایان نامه عباس تقي زاده(1389)با عنوان «بررسي مقايسه اي سوادرسانه‌اي دختران و پسران دانش آموز مقطع متوسطه مطالعه موردي دبيرستانهاي شهر كرمان» دانشگاه علامه به روش پيمايشي و از طريق پرسشنامه بوده است. نتايج حاصل از آزمون مشخص شده : سوادرسانه‌اي دانش آموزان پسر از دانش آموزان دختر بالاتر است. همچنين بين سوادرسانه‌اي و رشته تحصيلي ارتباط معنادار وجود دارد. به گونه اي كه سوادرسانه‌اي دانش آموزان رشته رياضي فيزيك از دانش آموزان رشته علوم تجربي بيشتر و دانش آموزان رشته علوم انساني در سطح پايين تري از سوادرسانه ای نسبت به بقيه قرارا دارند. نتيجه نهايي تاكيد بر آموزش هاي سوادرسانه‌اي در مدارس را امري ضروري مي داند.
بصیریان و بصیریان(1385) درتحقیقی با عنوان «درآمدي به سواد رسانه اي و تفكر انتقادي» که به شیوه تحلیلی – اسنادی، به انجام آن پرداخته است به این نتیجه رسیده است که به سواد رسانه اي می تواند به عنوان ابزاری قدرتمند در گسترش تفكر انتقادي باشد.
پایان نامه های خارجی در این زمینه تحقیقات مستقیم تری داشته اند که به برخی نتایج آنها اشاره می شود.
پایان نامه الیزابت وود 8(2009) با موضوع «آموزش سوادرسانه‌اي: ارزیابی آموزش سوادرسانه‌اي در مدارس کلورادو» در مقطع کارشناسی ارشد به بررسی تجزیه و تحلیل فعالیت ها و تکنیک های سوادرسانه‌اي به کاربرده شده در مدارس راهنمایی و دبیرستان کولورادو پرداخته و نتیجه گیری نهایی نشان داده آموزش مهارت سوادرسانه‌اي با ترکیب تجزیه و تحلیل انتقادی و ارزیابی؛ چگونگی پردازش اطلاعات در زمینه های شناختی، اخلاقی، زیبایی شناختی و احساسی را به دانش آموزان می آموزد. نویسنده با اشاره به نتایج مطالعه ای که «هابز» و «فارست» در سال 2003 انجام دادند؛ مبنی براینکه برنامههای آموزشی سواد رسانهاي تجربی می توانند مهارت های سوادسنتی را افزایش دهند و به اهداف آموزش سنتی دست پیدا کنند. در جمع بندی نظر معلمان به این نتیجه رسیده برای درک منابع رسانهاي موجود در درجه اول چگونگی به کارگیری منابع سواد رسانهاي ، برنامه های آموزشی خاص برای معلمان باید باشد؛ چنانچه نتایج نشان داده کمبود منابع رایج ترین دلیل معلمان جهت اجتناب از استفاده محتوای رسانهاي در کلاس درس است. همچنین بسیاری از معلمان احساس می کردند آموزش آنها برای استفاده فناوری در کلاس کافی نیست و مهیا نمودن دوره های آموزشی برای معلمان درباره فناوری در دسترس درهر مدرسه نیز میتواند توسعه پایدار منابع رسانهای را تسهیل کند.
پایان نامه «کوری مایکل»تایر»9 (2006) با عنوان «تلاقی برنامه سوادرسانه‌اي با تفکر و نوشتار انتقادی در یک کلاس دبیرستان تولیدات تلویزیونی» به بررسی تاثیرات سوادرسانه‌اي ، منطبق با مرکز سوادرسانه ای در یک دوره تولیدات تلویزیونی درباره سوادرسانه‌اي و مهارت های تفکر انتقادی در آموزش است. سطح سوادرسانه‌اي و مهارت های تفکر انتقادی میان و درون گروه ها در دوره مربوط به سوادرسانه‌اي در یک کلاس تولید تلویزیونی مورد بررسی قرار گرفت. مداخله 10 هفته ای سوادرسانه‌اي در کلاس تولید تلویزیونی نشان داد که تفکر انتقادی می تواند یاد داده شود و می تواند یک اثر بر توسعه تفکر و نوشتار انتقادی دانش آموزان داشته باشد. نتایج نشان داد هنگامی که مداخله سوادرسانه ای به کلاس تولید تلویزیونی معرفی شد، دانش آموزان درباره مهارت های تفکری و نوشتاری مربوط به تفکر انتقادی بهتر فکر کردند. همچنین نشان داد رشد بدنه تفکر انتقادی می تواند توسط یک راهبرد یادگیری خاص مانند سوادرسانه‌اي، حاصل شود. (حداد،1393:ص14)
آناپانگ10(2005) در پژوهش خود که به بررسی تاثیرات آموزش سواد رسانه ای در برنامه های درسی و آموزشی می پرداخت، مطالعه ای را با روش پیمایشی روی 292 جوان سنگاپوری(مابین سنین 23 - 17) از ، با هدف اینکه آیا ماژول های رسانه که در یک دوره ی آموزشی جهت ترویج سواد رسانه ای به کار گرفته شده اند موثر هستند یا خیر، نشان داد که افرادی که در دوره های آموزش سواد رسانه ای شرکت کرده بودند، میزان آگاهی بیشتر و تفکر انتقادی بالاتری نسبت به افرادی که در دوره های مزبورشرکت نکرده بودند داشتند.
روش شناسی تحقیق
با در نظر گرفتن هدف کلی تحقیق، روش مورد استفاده این پژوهش، از نوع شبه آزمایشی با پيش آزمون و پس آزمون همراه با گروه شاهد می باشد. جامعه آماری، شامل کلیه دانشآموزان دختر پایه هشتم متوسطه در شهرستان ارومیه بود که از میان آنها،به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای، دو کلاس 16 نفری از یک مدرسه انتخاب، و به صورت تصادفی یک کلاس به عنوان گروه آزمایش و کلاس دیگر به عنوان گروه گواه گمارده شدند. با انجام پیش آزمون برای هر دو گروه، مداخله آزمایشی سواد رسانه ای برای گروه آزمایش توسط محقق صورت گرفت.
ابزارهای پژوهش در این تحقیق، عبارت بودند از: بسته طرح درس آموزش سواد رسانهای و پرسشنامه مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیا11 فرم ب (CCTST) . پرسشنامه مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیا، در سال 1990 توسط فاسیون و فاسیون12 ساخته و ارزیابی شده است که دارای 34 گویه است که برخی از آنها چهار گزینهای و برخی پنج گزینهای است. در هر گویه فقط یک پاسخ صحیح وجود دارد و نمره کل فرد میتواند حداکثر 34 باشد. پنج حوزه تفکر انتقادی که در این پرسشنامه مورد ارزیابی قرار گرفته؛ شامل تحلیل، ارزشیابی، استنباط، استدلال استقرایی و استدلال قیاسی است. در این آزمون برای هر جواب صحیح یک نمره به فرد تعلق میگیرد و مجموع جوابهای صحیح نمره کل را تشکیل میدهد. حداقل نمره صفر و حداکثر 34 است و نمره کسب شده در هر بخش از آزمون بین 0 تا 16 متغیر میباشد. به طوریکه حداکثر امتیاز در بخش تحلیل، استنباط، ارزشیابی، استدلال قیاسی و استدلال استقرایی به ترتیب 9، 11، 14، 16 و 14 امتیاز است(یاسائی، نواسانیان و داوری،1393). ضریب پایایی آزمون (مقدار آلفای کرونباخ) 72/. و اعتبار سازه تمام خردهمقیاسها با همبستگی مثبت و بالا بین 60-65% گزارش شده است(حریری و باقرینژاد، 1390). در این پژوهش نیز ضریب پایایی محاسبه گردید که مقدر آن بر حسب آلفای کرونباخ 79/ برآورد شد.
مراحل و گامهای آموزش آموزش سواد رسانه ای برای گروه آزمایش، در جدول زیر ارائه شده است:
شماره جلسه | عنوان جلسه | شرح کلی جلسات |
1 | آشنایی مقدماتی با دوره آموزشی | معارفه، اهداف دوره، ساختار دوره، ایجاد انگیزه و اهمیت طرح آموزشی و همچنین اجرای پیش آزمون |
2 | تحلیل فیلم و تبلیغات بازرگانی | چند کلیپ برای آزمودنی ها نشان داده شد و از آنها خواسته شد که به تحلیل اهداف فیلم و نتیجه اش بپردازند و آموزشدهنده بعنوان رهبر بحث و تحلیل آزمودنی ها رو سکوسازی کردند. |
3 | بررسی پیام رسانه | در این بخش کلاس، دانشآموزان تکنیکهای خلاقانهای را که در پیام رسانهای بهکار میرود، بررسی کردند. در این بخش دانشآموزان به کمک تسهیلگر دوره، ابتدا با اندازة نماها، زاویة دوربین، نوع عدسی، ترکیببندی، نورپردازی، رنگ و انواع رمزهای سینمایی آشنا شدند و دلالتهایی را که هرکدام از این موارد دارد، فراگرفتند. سپس این دالها و مدلولها را روی یک پیام رسانهای شناسایی کردند. |
4 | ادامه بررسی پیام رسانه | بخش سوم کلاس پس از ارائة یک پیام رسانهای، برای مثال یک کاریکاتور یا سکانسی از یک فیلم، از دانشآموزان خواسته شد تفسیر خود را از پیام بیان کنند. با توجه به تفاوت ادراک و تفسیر دانشآموزان از پیام رسانهای واحد، از آنها خواسته شد تا دلایل این تفاوت نگرش را توضیح دهند. برای هدایت درک دانشآموزان و آشنایی آنان با این هدف، سؤالات راهنمای زیر مطرح شد: آیا تا به حال چیزی شبیه به این پیام رسان های را تجربه کرد هاید؟ تا چه میزان این پیام به زندگی واقعی شما نزدیک بود؟ از این متن رسان ها چه چیزی یاد گرفتید؟ از پاسخ افراد دیگر و تجربیات آنها چه چیزهایی یاد گرفتید؟ در واقع، هدف از این بخش کلاس آشنایی دانشآموزان با عوامل مؤثر بر درک و دریافت مخاطبان بود؛ عواملی همچون سن، جنس، تجربة زیسته، تحصیلات و نظایر آن. |
5 | بررسی پیام فیلم | با توجه به تفاوت ادراک و تفسیر دانشآموزان از پیام رسانهای واحد، از آنها خواسته شد تا دلایل این تفاوت نگرش را توضیح دهند. برای هدایت درک دانشآموزان و آشنایی آنان با این هدف، سوالات راهنمای زیر را مطرح کردیم: مثال، جهانبینی رسانهها، نگرش به زنان و کودکان، عادات غذایی، نحوة پوشش، الگوهای رفتاری و نظایر آن، که در رسانهها بازنمایی میشوند، بررسی شدند. سوالات راهنمای این بخش از دانشآموزان عبارت بودند از: چه ارزشها و ایده هایی در این پیام ارائه شدند؟ جهانبینی این پیام چیست؟ بازنمایی این پیام از پدیدههای گوناگون چگونه است؟ چه جنبههایی در این پیام نادیده گرفته شدهاند؟ |
6 | تحلیل خبر رسانه ها | چند خبر از رسانه های مختلف برای آزمودنی ها گزارش شد و از آنها خواسته شد که به تحلیل خبر بپردازند و آموزشدهنده بعنوان بحث و تحلیل آزمودنی ها رو راهنمایی کرد |
7 | بررسی اهداف فرستندگان پیام | بیشتر پیامهای رسانه ای برای بهدست آوردن سود یا قدرت برنامهریزی شدهاند. در این بخش میتوان با دادن مثالهای گوناگون هدف را تشریح کرد. برای مثال، تبلیغات بازرگانی یا سیاسی بهمنظور اشاعه و ترویج کالا و خدمات یا بیان ایدئولوژی مبلغان تولید و ارائه میشوند. پرسشهای راهنمای این بخش عبارت بودند از: چه کسی در خلق و توزیع پیام نقش داشته است؟ چرا پیام فرستاده شده است؟ چه کسانی پیام را فرستادهاند؟ فرستندگان از این پیام چه سودی می¬برند؟ تصمیمات اقتصادی چه تأثیری بر ساخت و محتوای پیام میگذارد؟ |
8 | جمع بندی و اختتام | مرور مباحث قبلی، توزیع و تکمیل مجدد پرسشنامه تفکر انتقادی (پس آزمون) پرسش و پاسخ به سوالات، بحث و نتیجه گیری از کل جلسات، اختتام جلسه |
یافته های پژوهش
براساس یافته های تحقیق در جداول؛ شاخص های توصیفی متغیرهای پژوهش در پیش آزمون و پس آزمون به تفکیک گروه ها گزارش شده اند. که نتایج با توجه به شاخص های توصیفی متغیرهای پژوهش در پیش آزمون و پس آزمون و خطای به تفکیک گروه ها مشخص شده است.
جدول 1: شاخص های توصیفی متغیرهای پژوهش به تفکیک گروه آزمایش و کنترل (n=36)
متغیر | وضعیت | گروه | میانگین | انحراف استاندارد | K-S Z | p | |||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
مهارت تحلیل | پیش آزمون | آزمایش | 83/1 | 38/1 | 73/0 | 64/0 | |||||||||||
کنترل | 44/1 | 14/1 | 87/0 | 42/0 | |||||||||||||
پس آزمون | آزمایش | 55/5 | 33/1 | 02/1 | 24/0 | ||||||||||||
کنترل | 72/1 | 95/0 | 93/0 | 35/0 | |||||||||||||
مهارت استنباط | پیش آزمون | آزمایش | 3 | 78/1 | 66/0 | 76/0 | |||||||||||
کنترل | 94/1 | 05/1 | 97/0 | 29/0 | |||||||||||||
پس آزمون | آزمایش | 94/6 | 78/1 | 23/1 | 09/0 | ||||||||||||
کنترل | 55/2 | 19/1 | 84/0 | 46/0 | |||||||||||||
مهارت ارزشیابی | پیش آزمون | آزمایش | 50/3 | 03/2 | 90/0 | 38/0 | |||||||||||
کنترل | 44/3 | 29/1 | 94/0 | 33/0 | |||||||||||||
پس آزمون | آزمایش | 44/8 | 33/1 | 78/0 | 56/0 | ||||||||||||
کنترل | 44/3 | 91/1 | 55/0 | 91/0 | |||||||||||||
مهارت استدلال قیاسی | پیش آزمون | آزمایش | 05/4 | 86/1 | 82/0 | 50/0 | |||||||||||
کنترل | 88/2 | 56/1 | 67/0 | 75/0 | |||||||||||||
پس آزمون | آزمایش | 33/10 | 78/1 | 09/1 | 17/0 | ||||||||||||
کنترل | 66/3 | 57/1 | 82/0 | 50/0 | |||||||||||||
مهارت استدلال استقرایی | پیش آزمون | آزمایش | 44/3 | 78/1 | 76/0 | 61/0 | |||||||||||
کنترل | 38/3 | 28/1 | 97/0 | 29/0 | |||||||||||||
پس آزمون | آزمایش | 55/8 | 65/1 | 85/0 | 45/0 | ||||||||||||
کنترل | 72/3 | 36/1 | 05/1 | 22/0 | |||||||||||||
نتایج تحقیق (جدول1) با توجه به شاخص های توصیفی متغیرهای پژوهش در پیش آزمون و پس آزمون به تفکیک گروه ها در نتایج آزمون کالموگروف – اسمیرنف معنی دار نیست و توزیع مهارت های تفکر انتقادی نرمال است.
جدول 2: نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه تفاوت گروه آزمایش و کنترل در مهارت تحلیل
منبع | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | آماره F | سطح معنی داری | اندازه اثر |
پیش آزمون | 19/5 | 1 | 19/5 | 19/4 | 05/0 | 11/0 |
عضویت گروهی | 13/121 | 1 | 13/121 | 81/97 | 001/0 | 75/0 |
خطا | 86/40 | 33 | 23/1 |
نتایج تحقیق (جدول2) برای بررسی تاثیر آموزش سواد رسانه ای بر مهارت تحلیل دانش آموزان که از تحلیل کوواریانس یک راهه استفاده شد نشان داد : آزمون F برای بررسی مفروضه همگنی شیب رگرسیون پیش آزمون و پس آزمون مهارت تحلیل در گروه آزمایش و کنترل معنی دار نمی باشد (F=0.10, p<0.75). آماره F لوین برای بررسی همگنی پس آزمون مهارت تحلیل معنی دار نمی باشد (F=0.45, p<0.50). در جدول 2 نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه برای بررسی تفاوت گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون مهارت تحلیل با کنترل پیش آزمون این متغیر گزارش شده است. با توجه به جدول 2 آماره F مهارت تحلیل در پس آزمون (81/97) است که در سطح 001/0 معنی دار می باشد و این نشان می دهد که بین دو گروه در میزان مهارت تحلیل تفاوت معنی دار وجود دارد. اندازه اثر 75/0 نیز نشان می دهد که این تفاوت در جامعه بزرگ و قابل توجه است. نتایج بررسی میانگین های اصلاح شده نشان داد که میانگین گروه آزمایش در مهارت تحلیل (49/5) به صورت معنی داری بیشتر از میانگین گروه کنترل (78/1) می باشد. بنابراین آموزش سواد رسانهای بر مهارت تحلیل دانشآموزان تاثیر مثبت و معنی دار دارد.
جدول 3: نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه تفاوت گروه آزمایش و کنترل در مهارت استنباط
منبع | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | آماره F | سطح معنی داری | اندازه اثر |
پیش آزمون | 25/1 | 1 | 25/1 | 61/0 | 44/0 | 02/0 |
عضویت گروهی | 95/142 | 1 | 95/142 | 23/69 | 001/0 | 67/0 |
خطا | 13/68 | 33 | 06/2 |
نتایج تحقیق (جدول3) برای بررسی تاثیر آموزش سواد رسانه ای بر مهارت استنباط دانش آموزان که از تحلیل کوواریانس یک راهه استفاده شد نشان داد: نتایج آزمون F برای بررسی مفروضه همگنی شیب رگرسیون پیش آزمون و پس آزمون مهارت استنباط در گروه آزمایش و کنترل معنی دار نمی باشد (F=1.25, p<0.14). نتایج آزمون F لوین برای بررسی همگنی واریانس های پس آزمون مهارت استنباط معنی دار نیست (F=0.16, p<0.68). در جدول 3 نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه برای بررسی تفاوت گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون مهارت استنباط با کنترل پیش آزمون این متغیر گزارش شده است. با توجه به جدول 3 آماره F مهارت استنباط در پس آزمون (23/69) است که در سطح 001/0 معنی دار می باشد و این نشان می دهد که بین دو گروه در میزان مهارت استنباط تفاوت معنی دار وجود دارد. اندازه اثر 75/0 نیز نشان می دهد که این تفاوت در جامعه بزرگ و قابل توجه است. نتایج بررسی میانگین های اصلاح شده نشان داد که میانگین گروه آزمایش در مهارت استنباط (87/6) به صورت معنی داری بیشتر از میانگین گروه کنترل (62/2) می باشد. بنابراین می توان گفت که آموزش سواد رسانهای بر مهارت استنباط دانشآموزان تاثیر مثبت و معنی دار دارد.
جدول 4: نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه تفاوت گروه آزمایش و کنترل در مهارت ارزشیابی
منبع | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | آماره F | سطح معنی داری | اندازه اثر |
پیش آزمون | 06/31 | 1 | 06/31 | 58/16 | 001/0 | 33/0 |
عضویت گروهی | 14/222 | 1 | 14/222 | 58/118 | 001/0 | 78/0 |
خطا | 82/61 | 33 | 87/1 |
نتایج تحقیق (جدول4) برای بررسی تاثیر آموزش سواد رسانه ای بر مهارت ارزشیابی دانش آموزان از که تحلیل کوواریانس یک راهه استفاده شد نشان داد: آزمون F برای بررسی مفروضه همگنی شیب رگرسیون پیش آزمون و پس آزمون مهارت ارزشیابی در گروه آزمایش و کنترل معنی دار نمی باشد (F=0.79, p<0.38). نتایج آزمون F لوین برای بررسی همگنی واریانس های پس آزمون مهارت ارزشیابی معنی دار نیست (F=1.86, p<0.18). در جدول 4 نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه برای بررسی تفاوت گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون مهارت ارزشیابی با کنترل پیش آزمون این متغیر گزارش شده است. با توجه به جدول 4 آماره F مهارت ارزشیابی در پس آزمون (58/118) است که در سطح 001/0 معنی دار می باشد و این نشان می دهد که بین دو گروه در میزان مهارت ارزشیابی تفاوت معنی دار وجود دارد. اندازه اثر 78/0 نیز نشان می دهد که این تفاوت در جامعه بزرگ و قابل توجه است. نتایج بررسی میانگین های اصلاح شده نشان داد که میانگین گروه آزمایش در مهارت ارزشیابی (42/8) به صورت معنی داری بیشتر از میانگین گروه کنترل (46/3) می باشد. بنابراین آموزش سواد رسانهای بر مهارت ارزشیابی دانشآموزان تاثیر مثبت و معنی دار دارد.
جدول 5: نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه تفاوت گروه آزمایش و کنترل در مهارت استدلال قیاسی
منبع | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | آماره F | سطح معنی داری | اندازه اثر |
پیش آزمون | 10/20 | 1 | 10/20 | 74/8 | 006/0 | 21/0 |
عضویت گروهی | 04/303 | 1 | 04/303 | 46/131 | 001/0 | 80/0 |
خطا | 89/75 | 33 | 30/2 |
نتایج تحقیق (جدول5) برای بررسی تاثیر آموزش سواد رسانه ای بر مهارت استدلال قیاسی دانش آموزان که از تحلیل کوواریانس یک راهه استفاده شد نشان داد: آزمون F برای بررسی مفروضه همگنی شیب رگرسیون پیش آزمون و پس آزمون مهارت استدلال قیاسی در گروه آزمایش و کنترل معنی دار نمی باشد (F=0.49, p<0.48). نتایج آزمون F لوین برای بررسی همگنی واریانس های پس آزمون مهارت استدلال قیاسی معنی دار نیست (F=0.22, p<0.64). در جدول 5 نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه برای بررسی تفاوت گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون مهارت استدلال قیاسی با کنترل پیش آزمون این متغیر گزارش شده است. با توجه به جدول 5 آماره F مهارت استدلال قیاسی در پس آزمون (46/131) است که در سطح 001/0 معنی دار می باشد و این نشان می دهد که بین دو گروه در میزان مهارت استدلال قیاسی تفاوت معنی دار وجود دارد. اندازه اثر 80/0 نیز نشان می دهد که این تفاوت در جامعه بزرگ و قابل توجه است. نتایج بررسی میانگین های اصلاح شده نشان داد که میانگین گروه آزمایش در مهارت استدلال قیاسی (07/10) به صورت معنی داری بیشتر از میانگین گروه کنترل (92/3) می باشد. بنابراین آموزش سواد رسانهای بر مهارت استدلال قیاسی دانشآموزان تاثیر مثبت و معنی دار دارد.
جدول 6: نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه تفاوت گروه آزمایش و کنترل در مهارت استدلال استقرایی
منبع | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | آماره F | سطح معنی داری | اندازه اثر |
پیش آزمون | 56/13 | 1 | 56/13 | 94/6 | 01/0 | 17/0 |
عضویت گروهی | 22/208 | 1 | 22/208 | 55/106 | 001/0 | 76/0 |
خطا | 48/64 | 33 | 95/1 |
نتایج تحقیق (جدول6) برای بررسی تاثیر آموزش سواد رسانه ای بر مهارت استدلال استقرایی دانش آموزان که از تحلیل کوواریانس یک راهه استفاده شد نشان داد: آزمون F برای بررسی مفروضه همگنی شیب رگرسیون پیش آزمون و پس آزمون مهارت استدلال استقرایی معنی دار نمی باشد (F=0.55, p<0.46). نتایج آزمون F لوین برای بررسی همگنی واریانس های پس آزمون مهارت استدلال استقرایی معنی دار نیست (F=0.001, p<0.97). در جدول 6 نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه برای بررسی تفاوت گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون مهارت استدلال استقرایی با کنترل پیش آزمون این متغیر گزارش شده است. با توجه به جدول 6 آماره F مهارت استدلال استقرایی در پس آزمون (55/106) است که در سطح 001/0 معنی دار می باشد و این نشان می دهد که بین دو گروه در میزان مهارت استدلال استقرایی تفاوت معنی دار وجود دارد. اندازه اثر 76/0 نیز نشان می دهد که این تفاوت در جامعه بزرگ و قابل توجه است. نتایج بررسی میانگین های اصلاح شده نشان داد که میانگین گروه آزمایش در مهارت استدلال استقرایی (54/8) به صورت معنی داری بیشتر از میانگین گروه کنترل (73/3) می باشد. بنابراین آموزش سواد رسانهای بر مهارت استدلال استقرایی دانشآموزان تاثیر مثبت و معنی دار دارد.
بحث و نتیجه گیری
در پژوهش حاضر، اثربخشی آموزش سواد رسانه ای بر تفکر انتقادی مورد بررسی و آزمون قرار گرفت، نتایج حاصل تحلیل کوواریانس یک راهه (one-way ANCOVA) نشان داد که آموزش سواد رسانهای در ارتقای تفکر انتقادی کل و مولفه های آن(تحلیل، استنباط، ارزشیابی، استقرا و قیاس) تاثیر گذار است. این یافته با نتایج تحقیقات پژوهشگرانی چون عباسیدومشهری (1393)، شربتیان (1393)، حاجي حيدري و يزديان(1390)،عباس تقی‌زاده(1389)، بصیریان و بصیریان(1385)، آناپانگ(2005)، کوری مایکل تایر(2006)،الیزابت وود(2009) که در پژوهشهای خود به ارتباط آموزش سواد رسانه ای و ارتقای مهارتهای تفکر انتقادی و اینکه یادگیری تفکر انتقادی از ضروریات استفاده بهینه از رسانه است، تاکید کرده اند همپوشانی دارد.
در راستای تبیین سوالات تحقیق می توان به چارچوب نظری تحقیق استناد کرد. بر حسب نظریه برجسته سازی و در تبیین سوال اول پژوهش یعنی(تاثیر سواد رسانه بر مهارت تحلیل) باید گفت که آموزش سواد رسانه ای دانش آموزان را قادر می سازد پیامی که دریافت می کنند را به عناصر معنا دار خرد یا تجزیه کنند، رابطه ي هر قسمت با قسمت هاي ديگر را بفهمند، و با جست و جوي فهم و درك درست به طبقه بندي اظهارات درون طبقات منطقي بپردازند، و به نتیجه گیری درستی از محتوای پیام دست یابند، همچنین به خوبی با معنی تحلیل در این راستا که عبارت از «مهارت های فرعی بررسی ایده ها، تشخیص استدلال ها وتحلیل استدلال ها به عناصر جزیی» همخوانی دارد.
در تبیین سوال دوم " تاثیر سواد رسانهای بر میزان مهارت استنباط دانش آموزان" چون سواد رسانه ای، همانند مهارت تحلیل، توانایی دانش آموزان را در شناسایی و به دست آوردن عناصر مورد نیاز برای ترسیم استدلال های منطقی و عقلانی از محتوای پیامها، شکل دادن به حدس ها و فرضیات، در نظرگرفتن اطلاعات مرتبط، استخراج نتایج واضح و روان از پیامهای دریافتی، اظهارات، اصول، مدارک، قضاوت ها، باورها، نظریات، مفاهیم، توصیفات، سوال ها و دیگر اشکال پیامی که رسانه ها منتقل می کنند، بالا می برد، می توان گفت دستیابی به این یافته نیز دور از انتظار نیست.
یکی دیگر از مهارتهای تفکر انتقادی که در این تحقیق از طریق آموزشهای مربوط به سواد رسانه ای، آزمون شوندگان به آن دست یافتند ارزیابی است. بر حسب نظریه کاشت بوده در تبیین این یافته مشخص شد از انجایی که این آموزشها، امکان داوری و قضاوت در مورد ارزش یک پیام و مقایسه عناصر پیام را برای فرد آموزش دیده بر طبق ملاك و معیارهای معين فراهم می آورد، و موجب شکل گیری نوعی تبحر در ارزیابی ادعاها و استدلال ها، بررسی اعتبار اظهارات، توصیفات، پرسش ها یا شکل های دیگری از بازنمون ها را ایجاد می کند؛ در نهایت به آنها این توانایی را می بخشد که به نتایج واقعی محتوای پیام یعنی (مناسب بودن مفروضات اساسي آن ها، دقيق بودن گزارش، اعتبار منابع، ثبات، مرتبط بودن، متناسب بودن و ارزش شواهد) آگاهی پیدا کنند ، لذا با کمی تامل، این یافته نیز عقلانی به نظر می رسد.
در تبیین سوال چهارم پژوهش، " آموزش سواد رسانهای بر میزان مهارت استدلال استقرایی دانش آموزان موثر است" نیز باید گفت که منظور از استقراء تحليل حقايق و مقدمات جزيي به منظور دست يافتن به نتايج كلي است. وقتی دانش آموز در نتیجه ی آموزشی که دیده است به نتیجه گیری از برخی اجزای پیامی که رسانه انتقال می دهد و تعمیم ان به بقیه اجزا و عناصر پیام می پردازد، طبق تعریف، به مهارت استقرا دست یافته است. به عبارت بهتر، وقتی دانش آموز با مشاهده برخی از عناصر یک رسانه که پیام خاصی را متتقل می کنند، به این نتیجه گیری دست می یابد که می تواند اجزاء مشاهدات را با هم ترکیب کند و در کل به یک استنباط یا فهم کلی از محتوای واقعی پیام دست یابد و در نهایت در مورد آن به قضاوت بپردازد.
در تبیین سوال پنجم پژوهش"تاثیر سواد رسانه بر مهارت قیاس" شایان ذکر است که وقتی دانش آموز در سایه آموزش سواد رسانه ای به این قدرت دست می بابد که از یک سری اصول مسلم و فراگیر برای تبیین موارد خاص استفاده کند، یا به بیانی دیگر، به یک سری اصول و چهارچوب كلي براي نیل به يك موقعيت به منظور رسيدن يك نتيجه درباره ي آن دسترسی پیدا می کند می توان گفت که دانش آموز به توانایی قیاس دست یافته است.
نتیجه گیری نهایی از یافته های تحقیق نشان داد که سواد رسانه اي می تواند به عنوان ابزاری قدرتمند در گسترش تفكر انتقادي باشد. در واقع، ارتباط میان سواد رسانه اي و تفكر انتقادي بر هیچکس پوشیده نیست و فراهم آوری ابزارهای مناسب در جهت گسترش این نوع سواد در میان تمامی افراد جامعه(علی الخصوص دانش آموزان و دانشجویان) بسیار مهم قلمداد می شود. بنابراین تفکر انتقادی یکی از عناصر مشترک و مهم در ابعاد مختلف سواد، است، لذا در آموزش های سواد رسانه ای-اطلاعاتی باید مهارت های تفکر انتقادی را به یادگیرنده آموخت و او را در موقعیت هایی از یادگیری قرار داد که این مهارت ها در او ایجاد و تقویت شود. همچنانکه اکو اندیشمند سواد رسانه ای معتقد است که «یک تمدن مردم سالار، در شرایطی برقرار می ماند که بتواند از زبان تصویر(تلویزیون، سینما، و سایر رسانه های تصویری) به مثابه محرکی برای پژواک انتقادی(صداردارکردن بی صداها) بهره گیرد، نه اینکه دعوتی به خواب مصنوعی(بی صدا کردن صدادارها) باشد»(بصیریان و بصیریان، 1385: 43).
منابع
بصیریان جهرمی، ح و بصیریان جهرمی، ر(1385). درآمدی به سوادرسانه ای و تفکرانتقادی، فصلنامه.رسانه
، سال چهارم، شماره هفدهم، صص 50 – 33.
تقي زاده عباس .( 1389). بررسي مقايسه اي سواد رسانهاي دختران و پسران دانش آموز مقطع متوسطه مطالعه موردي دبيرستانهاي شهر كرمان. كارشناسي ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي .
حاجي حيدري، حامد و يزديان ،امير(1390). سنجش و كاربست الگوي پنج سطحي سواد رسانه اي انتقادي : مطالعه موردي دانشجويان دانشكده صدا و سيماي ج.ا.ا. مجله جهاني رسانه - نسخه فارسي، 12(18)، 45 – 30.
حافظی، ا و بختیاری، ا (1383). نقش سواد اطلاعاتی در بهرهگیری از منابع کتابخانهای کتابخانه مرکزی آستان قدس رضوی. رحمتالله فتاحی (گردآورنده). مجموعه مقالات آموزش استفاده کنندگان و توسعه سواد اطلاعاتی (صص 355-375). مشهد: سازمان کتابخانهها، موزه ها و مرکز آستان قدس رضوی
حداد؛ زهرا .( 1393). آموزش رسانهاي و تأثیرات آن بر سوادرسانه‌اي در ايران (تحلیل ویژگی های سوادرسانه ای و ارائه یک مدل مطابق الگوی نظریه سوادرسانهای ایران). دکتری علوم ارتباطات.آکادمی علوم تاجیکستان 1393
حریری، ن و باقری نژاد، ز(1390). بررسی تفکر انتقادی دانشجویان دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی در سال 1389. مجله دانشگاه علوم پزشکی مازندارن، 21(1)، 173-166.
شجاعی، م و امیرپور، م. (1391). بررسی وضعیت سواد رسانهاي دانشجویان خراسان شمالی در جامعه اطلاعاتی. فصلنامه مطالعات جامعه شناختی جوانان، 3(7)، 56 – 43.
شربتیان، م ح(1393). سواد رسانه ای به مثابه تفكر انتقادی. تهران: مجموعه مقالات اولین کنفرانس بین المللی سواد رسانه ای در ایران.
شكرخواه، ي.( 1385). سواد رسانه اي يك مقاله عقيده اي. فصلنامه رسانه ، 17(4)، 32 – 27.
عباسیدومشهری، م (1393). بررسی رابطه میزان سواد اطلاعاتی با مهارتهای تفکر انتقادی در مدارس دوره ابتدایی شهرستان میناب. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.
نوحی، ع، صالحی، س، سبزواری، س (1393). رابطه تفکر انتقادی با سبکهای یادگیری در دانشجویان تحصیالت تکمیلی پرستاری. مجله گامهای توسعه در آموزش پزشکی. 11(2)، 179-186.
یاسائی، ص؛ نواسانیان، و؛ داوری، ع. (1392). بررسی میزان تفکر انتقادی در دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد در سال 1392. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش علوم پزشکی. دوره نهم. شماره 1 شماره پیاپی 14.صص 70-80.
يوسفي، ع و گردان شكن، (1390). تفکر انتقادی. مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي. ويژه نامه توسعه آموزش و ارتقاي سلامت، 11(9)، 1128 – 1120.
Aloqaili, A. S. (2012). The relationship between reading comprehension and critical thinking: A theoretical study. Journal of King Saud University - Languages and Translation, 24(1), 35-41. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.jksult.2011.01.001.
Gaines, E..(2010). "Media Literacy and Semiotics" PALGRAVE MACMILLAN, in the United States. New York.
Jarman, R. and McClune, B.(2007). "Developing Scientific Literacy Using News Media in the Classroom" , New York, McGraw-Hill.
Phang, A. (2005). Add a dose of media literacy in the media diplomas curriculum and syllabus. Avalible at: www.esd.sp.edu.sg/eetc/eetc07/docs/JTP/Medialiteracy_annaphang.pdf
.
Thayer, Corey Michael.The impact of a media literacy program on critical thinking and writing a high school TV. production classroom .A dissertation presented to the Faculty of college education for touro University fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of philosophy ,millwaukee,Wisconsin 1997
Topoğlu, O. (2014). Critical Thinking and Music Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116(0), 2252-2256. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.554
Wood, Elizabeth, Media literacy education: Evaluating media literacy education in Colorado schools.M.A., UNIVERSITY OF DENVER, 2009, 241 pages; 1465592
پی نوشت ها
- Smite
2 - Aloqaili
3 - Andolina
4 - Anis
5 – Topoğlu
6 – Gaines
[8] *Elizabet Wood
[9] * Corey Michael.Thayer
[10] - Anna Phang
[11] - The California Critical Thinking Skills Test
[12] - Facione,
