A framework for learning policy in the field of health
Subject Areas : Public Policy In AdministrationVajholah Ghorbanizadeh 1 , Sayyed Mohsen Allameh 2 , Hadi Khanmohammadi 3 , Hamid Reza Mohammadi Siahboomi 4
1 - Associate Professor, School of Management & Accounting, Allameh Tabataba'i University, Tehran, Iran
2 - Associate Prof. Faculty of Faculty of Administrative Sciences and Economics, Isfahan University, Isfahan, Iran
3 - Assistant Prof. Faculty of Mangement & accounting, Allameh Tabataba'i University of Tehran, Iran
4 - Ph. D. Student- Public policy orientation. Faculty of Mangement & accounting, Allameh Tabataba'i University of Tehran, Iran
Keywords: Health, learning, Education, Epidemic, Public Policy,
Abstract :
Background:The system of the Islamic Republic of Iran, like other systems of government, must have on its agenda for health issues, policies and strategies; applications that guarantee thehealth and optimal life for human beings. In late 2019, the world faced a pandemic phenomenon called corona It affected all human, goal:organizational and eveninternational relations and challenged health policy makers and decision makers. To ensure the health of human society with planned policies. metofology:The present method is a multi-case study method which isa qualitative methodand the content analysis strategy and MaxQDA software have been used toanalyze the data. finding:The statistical population of the study includes 12 experts and policy makers. Healthat the Ministry of Health, which collected data using semi-structured interviews and purposeful samplingand snowballs. After collecting the data and reaching it. Theoretically, the analysis was performed. After studying the extracted data and information, 431 open source code / IDs, 152 basic themes, 39 organizing themes and 11 comprehensive themes were identified.Results: These themes and concepts were mainly obtained from interviews and upstream documents and were reviewed and corrected many times by the researcher and similar themes were placed in the same category and a conceptual framework was presented.
قرآن کریم؛
نهجالبلاغه؛
امیری، سروش (1396). «نقش تجربیات بینالمللی بریادگیری سیاست گذاران». پژوهش های روابط بین الملل، 7 (26)، 223-242؛
امیری، علینقی، دانائیفرد، حسن، زارعیمتین، حسن و سیدمجتبی امامی (1390). «فهم جوهره خطمشیهای عمومی: واکاوی نظری ماهیت تقلیدپذیری خطمشیگذاران ملی»، مجله اندیشه مدیریت راهبردی، سال پنجم، شماره اول، بهار و تابستان 1390، شماره پیاپی 9، 39 صص 6-44؛
شاهمرادی، روحاله، تدبیری، سیروس، مجیدی، مریم و علیرضا افشارنژاد (1399). «ارایه مدل ساختاری تفسیری، خطمشیگذاری مسئولیت اجتماعی اسلامی در نظام سلامت»، فصلنامه خطمشیگذاری عمومی در مدیریت، سال یازدهم، شماره 38، 18 صص، 1-18؛
شیخبگلو، زینالعابدین، تیمورنژاد، کاوه و یداله عباسزاده سهرون (1400). «تدوین و اعتباریابی مدل مشارکت ذینفعان در خطمشیگذاری عمومی در سازمان غذا و داروی وزارت بهداشت»، فصلنامه خطمشیگذاری عمومی در مدیریت، سال دوازدهم، شماره 44، 11 صص، 47-57؛
صفراهنگ، رسول (1399). «نقد فرانظری مبانی هستیشناختی حکمرانی دولتها در سیاستگذاری سلامت برای کنترل همهگیری کووید- 19، (مطالعه موردی ایران)»؛ پژوهشنامه علوم سیاسی، سال پانزدهم، شماره دوم، 42 صص 183-224؛
عباسی، طیبه (1389). «تبیین عوامل موثر بر تغییر خطمشی در حوزه علوم، پژوهشها و فناوری؛ موردکاوی: قانون اهداف، وظایف و تشکیلات وزارت علوم، پژوهشات و فناوری و قانون نحوه پذیرش دانشجو در دانشگاهها و موسسات عالی کشور»، رساله دکتری، دانشکده مدیریت، دانشگاه تربیت مدرّس، تهران، ایران.
عباسی، طیبه؛ دانائیفرد، حسن؛ آذر، عادل؛ و الوانی، مهدی (1389). تبیین تغییر خطمشی با استفاده از نظریۀ جریانات چندگانۀ کینگدون: مطالعه موردی تغییر قانون اهداف، وظایف و تشکیلات وزارت علوم، پژوهشات و فناوری، فصلنامه سیاست علم و فناوری، سال سوم، شماره، 1صص 97-8؛
قدیرینوفرست، علی و وحید سینایی (1400). «بحران کرونا؛ تغییر یا تداوم الگوهای حکمرانی در دولت جمهوری اسلامی ایران»، پژوهشنامه علوم سیاسی، سال شانزدهم، شماره 2، پیاپی 62، 46 صص 175-220؛
مافیمرادی، شیوا (1399). «ارائه مدلی برای تحلیل از خط مشی گذاری در حوزه سلامت»، رساله دکتری. موسسه عالی آموزش و پژوهش مدیریت و برنامهریزی، گروه مدیریت؛
یزدانی، حمیدرضا (1391). «تدوین مدلی برای اندازه گیری زنجیره ارزش منابع انسانی در گروه صنعتی سایپا: کاربردی از پژوهش آمیخته»، رساله دکتری، دانشکده مدیریت، دانشگاه تهران، تهران، ایران؛
_||_Albright, E. A. (2009). Policy change and policy learning in a new democracy: Response to extreme floods in Hungary. Duke University.
Ansell, C. (2011). Pragmatist Democracy: Evolutionary Learning as Public Philosophy. Oxford: Oxford University Press.
Aubin, D., Brans, M., & Fobé, E. (2017). Policy analysis in the central and regional governments. Policy analysis in Belgium, 81-106.
Bennett, C., & Howlett, M. (1992). The lessons of learning: reconciling theories of policy learning and policy change. Policy Sciences, 25(3), 275–294.
Deutsch, K. W. (1963). The nerves of government; models of political communication and control (No. 04; JA73, D4.).
Dunlop, C. (2013). Epistemic communities. In M. Howlett, S. Fritzen, W. Xun, & E. Araral (Eds.), Routledge handbook of public policy (pp. 229–243). New York, NY: Routledge.
Dunlop, C. A., & Radaelli, C. M. (2020). The lessons of policy learning: Types, triggers, hindrances and pathologies. In A Modern Guide to Public Policy. Edward Elgar Publishing.
Dunlop, C. A., Radaelli, C. M., & Trein, P. (2018). Introduction: The family tree of policy learning. In Learning in public policy (pp. 1-25). Palgrave Macmillan, Cham.
Eisenhardt, K.M. (1989), “Building theories from case study research”, Academy of Management Review, Vol. 14, No. 4, pp.532-550.
Faraji, O., Etemad, K., Sari, A. A., & Ravaghi, H. (2015). Policies and programs for prevention and control of diabetes in Iran: a document analysis. Global journal of health science, 7(6), 187.
Haas, P. M. (1992). Introduction: epistemic communities and international policy coordination. International organization, 46(1), 1-35.
Haas, P.M. (1992). Introduction: Epistemic communities and international policy coordination. International Organization 46(1), 1-36
Heclo, H. (1974). Modern Social Politics in Britain and Sweden New Haven.
Heclo, H. (1974). Modern Social Politics in Britain and Sweden. New Haven, CT: Yale
University Press;
Howlett, M., & Cashore, B. (2009). The dependent variable problem in the study of policy change: Understanding policy change as a methodological problem. Journal of Comparative Policy Analysis, 11, 29–42.
Kingdon, J. W. (1995). Agendas, Alternatives, and Public Policies, 2nd ed. Boston: Little, Brown & Company
Lee, S., Hwang, C., & Moon, M. J. (2020). Policy learning and crisis policy-making: Quadruple-loop learning and COVID-19 responses in South Korea. Policy and Society, 39(3), 363-381.
Mann J. Health and Human Rights (2006): If Not Now, When? American Journal of Public Health. 2006; 96: 1940-3.
Martsolf, G. R., & Thomas, T. H. (2019). Integrating political philosophy into health policy education. Policy, Politics, & Nursing Practice, 20(1), 18-27.
Mehrdad, R. (2009). Health system in Iran. JMAJ, 52(1), 69-73.
Mintrom, M., Vergari. S., (1996). “Advocacy Coalitions, Policy Entrepreneurs, and Policy Change.” Policy Studies Journal 24: 420–34
Moyson, S., Scholten, P., & Weible, C. M. (2017). Policy learning and policy change: Theorizing their relations from different perspectives. Policy and society, 36(2), 161-177.
Petridou, E., & Mintrom, M. (2020). A research agenda for the study of policy entrepreneurs. Policy Studies Journal.
Raoofi, A., Takian, A., Sari, A. A., Olyaeemanesh, A., Haghighi, H., & Aarabi, M. (2020). COVID-19 pandemic and comparative health policy learning in Iran. Archives of Iranian medicine, 23(4), 220-234.
Rose, R. (1991). What is lesson-drawing? Journal of Public Policy, 11, 3–30;
Sabatier, P., & Jenkins-Smith, H. (Eds.). (1999). Policy change and learning: An advocacy coalition approach. Boulder, CO: Westview Press.
Takian, A., Raoofi, A., & Kazempour-Ardebili, S. (2020). COVID-19 battle during the toughest sanctions against Iran. Lancet (London, England), 395(10229), 1035.
Witting, A., & Moyson, S. (2015). Learning in post-recession framing contests: Changing UK road policy (pp. 107-130).
Yin, K.R. (2003). Case study Research: Design and methods. Sage publicatons.
Yin, R., (1994). Case study research: Design and methods (2nd ed.). Beverly Hills, CA: Sage.
چارچوبی مفهومی برای یادگیری خطمشی در حوزه سلامت
چکیده
زمینه: جمهوری اسلامی ایران، همانند سایر سیستمهای حکومتی باید برای مسائل مربوط به بهداشت و سلامت، خطمشیها و استراتژیهای کاربردی و واقعگرایانه در دستور کار داشته باشد و از آنجائیکه سلامتی، بهداشت و درمان همواره از اولویتها و نیازهای اولیّه بشر از اوان مدنیّت تا کنون بوده و هست، میبایست برنامههای کاربردی که ضامن سلامتی و زندگی بهینه برای انسانهاست، در دستور کار قرار گیرد. در اواخر سال 2019، دنیا با یک پدیده همهگیر، به نام کرونا مواجه شد که کلیه روابط انسانی، سازمانی و حتی بینالمللی را تحت تاثیر خود قرار داد و خطمشیگذاران و تصمیمگیران حوزه سلامت را به چالش کشید، تا برای رفع این معضل فکر چارهای بیندیشند.
هدف: فلذا این پژوهش با هدف ارائه چارچوبی مفهومی برای یادگیری خطمشی در حوزه سلامت انجام شده است، تا درسآموزیهای مفیدی برای خطمشیگذاران حوزه سلامت ایجاد کند و در آینده با تجربهاندوزی و الگوگیری از این یادگیریها، با خطمشیگذاریهای برنامهریزی شده و مبتنی بر خرد جمعی، تضمین سلامت جامعه بشری را تامین کنند.
روش پژوهش: روش تحقیق حاضر، روش مطالعه چندموردی بوده که یک روش کیفی است و از استراتژی تحلیل مضمون و نرمافزار Max QDA برای تجزیه و تحلیل دادهها استفاده شده است. جامعه آماری پژوهش، شامل 12 نفر از خبرگان و خطمشیگذاران حوزه سلامت در وزارت بهداشت بوده که با استفاده از مصاحبه نیمهساخت یافته و نمونهگیری هدفمند و گلولهبرفی به گردآوری دادهها از آنان مبادرت شد.
یافتهها: پس از گردآوری دادهها و رسیدن به اشباع نظری، تحلیل صورت پذیرفت. با مطالعه دادهها و اطلاعات استخراج شده در نهایت، 431 کد باز/ شناسه، 152 مضمون پایه، 39 مضمون سازماندهنده و 11 مضمون فراگیر شناسایی شد.
نتایج: این مضامین و مفاهیم عمدتاً از مصاحبهها و اسناد بالادستی بدست آمدند و بارها توسط محقّق بازبینی و اصلاح شد و مضامین مشابه و یکسان در یک دسته قرار گرفته و چارچوب مفهومی ارائه گردید.
واژگان کلیدی: یادگیری، آموزش، خطمشیگذاری عمومی، اپیدمی، سلامت.
مقدمه
تقاضا برای یادگیری، قطعاً، در همهی حوزههای خطمشی، به طور مثال، در زمینهی رشد و توسعه، کنترل فساد، بهبود مدارس، بهداشت یا انتشار معیارها و اقدامات صحیح، توسط سازمانهای بینالمللی به وفور وجود دارد (دانلوپ و همکاران1، 2020).
پیچیدگی جهان و اجتنابناپذیری خطاهای انسانی، یادگیری را برای غلبه بر چالشهایی که هنگام برخورد با سیاستها و خطمشیهای عمومی بوجود میآیند، به امری ضروری مبدل ساخته است. در یادگیری خطمشی2، مردم از شدت و علل مشكلات جامعه آگاه میشوند و با توجه به برنامههای متنوع، خطمشیهای سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و... خود را برای جلب توجه مقامات دولتی تنظیم میكنند. تدوین خطمشیهای عمومی مبتنی بر یادگیری از تجارب خطمشیهای دیگر است، و طراحی و اجرای خطمشیها به طور مداوم از طریق مکانیسمهای مختلفِ بازخورد، سازگار و یادگیرنده میشوند. در این چالشها و موارد مشابه به آنها، آموختن از اشتباهات گذشته بیانگر این امید است که خطمشیهای بهتری در آینده تدوین و اجرا خواهد شد. در عمومیترین سطح خود، "یادگیری خطمشی" را میتوان به عنوان تنظیم درکها و باورهای مربوط به سیاستهای عمومی تعریف کرد. دویث3 اولین کسی بود که در مطالعه خطمشیها، در نظریه نسبتاً خردگرایانه دولت خود بر یادگیری تأکید کرد، بدین صورت که دولتها از طریق فرآیندهای ثابت "بازخورد" و "هدایت" کار میکنند که به "ظرفیت یادگیری" دولت بستگی دارد و آن (یادگیری) را افزایش میدهد (مایسون و همکاران4، 161:2017-162).
رابطه شیوه حکمرانی دولتها در سیاستگذاری سلامت بر پایه این پیشفرض است که مبانی هستیشناختی رابطه بین دولت و جامعه، مؤلفهای تعیین کننده در شیوه، حکمرانی دولتها است. با قرار گرفتن دولتها در یک وضعیت استثنایی و نیازمند حکمرانی متفاوت، سیاستهای سلامت در این جوامع، تحت تأثير مبانی هستیشناختی حفظ عناصر بنیادین دولت توسط حکمران قرار میگیرند (صفرآهنگ، 1399).
درباره مسئله جایگاه بحرانها به عنوان عامل محرکی برای تغییر سیاست ملی یا ضرورت وجود بحرانها برای برانگیختن اقدام کشورها در راستای تغیر الگوهای حکمرانی، نمیتوان پاسخی قطعی و جهانشمول ارائه داد. زیرا در تجربه کشورهای گوناگون، هم کشورهایی را میتوان یافت که بر اثر تكانههای بزرگ بیرونی، اجرای برنامه فشرده تغییرات را در دستور کار قرار دادهاند (مانند انگلستان قرن چهاردهم میلادی که پس از تجربه طاعون به مثابه یک بزنگاه تاریخی، بنیادهای نظم فئودلیاش به لرزه افتاد و با درهم شکسته شدن «نهادهای بهرهکش» و جایگزینی آنها با نهادهای فراگیر، مسیر متفاوتی را پیمود که به انقلاب صنعتی ختم شد)؛ و هم کشورهایی مانند سنگاپور را مشاهده کرد که به جای انفعال و انتظار تجربه بحرانها، خود پیشدستی کرده و تغییراتی برا برای کنترل و مدیریت بهینهی بحرانها و پیامدهای آن، عملیاتی کردهاند (قدیرینوفرست و سینایی، 1400).
امروزه، اکثر برنامههایی که برای تحول در سیستم بهداشتی کشورهای در حال توسعه اجرا میشوند، بر اساس سیاستهایی است که از سایر کشورها اقتباس شده است. در کشور ما، چنین سیاستهایی، صرف نظر از اجباری یا اختیاری بودن آنها، برای دههها اجرا شده است. به دلیل مشارکت خط مشینویسان در چنین فرایندهایی، موضوعات جدیدی از جمله همگرایی خطمشی (كولمن5، 1994)، انتشار خطمشی (ماژون6، 1991)، آموزش (رز7، 1991) و یادگیری خطمشی (هاس8، 1992) مطرح شده است که طیف گستردهای از زمینههای دانش مانند علوم سیاسی و سیاست های عمومی و توسعه را تحت تأثیر قرار داده است (امیری و همکاران، 2011: 10-17).
هدف نظام سلامت ارتقاي سلامت جامعه است مبني بر اينکه عوامل فردي و اجتماعي، شکل دهنده رفتار در جهت پيشگيري و کاهش بيماريها و افزايش تندرستي جامعه گردد. نظام سلامت متشکل از تمام سازمانها و موسسات و منابعي است که ارائه کننده خدمات در جهت حفظ و ارتقاي سلامت افراد ميباشند؛ ارتقای سلامت هدف اصلي يک نظام سلامت است. اما تنها هدف آن نيست. قابليت دستيابي و ايجاد کمترين تفاوت بين افراد به اين دستيابي يا دقيقا عادلانه بودن اين نظام بسيار مهم است (شاهمرادی و همکاران، 1399). فلذا ارتقاي سلامت هدف اصلي يک نظام سیاسی با تغییر و بهبود خطمشیهاست، اما تنها هدف آن نيست، که این مهم تحقق نمییابد، مگر با درسآموزی، عبرت اندوزی و یادگیری از سیاستها.
دولتها با تقویت یادگیری خطمشیها، قابلیتهای خود را در زمینه خلاقیت، نوآوری و تحول ارتقا میدهند و دیدگاههای جدیدی نسبت به اداره عمومی پیدا خواهند کرد، که در کشور ما نیز بر اساس نیاز روز و کمبود کارهای پژوهشی در حوزه یادگیری سازمانی و علیالخصوص حوزه سلامت، خلأهائی وجود دارد كه در اين پژوهش بدانها توجه شده است و محقق به دنبال آن است تا بداند چگونه میتوان با مکانیزم یادگیری به تعالی و بهبود فرآیند خطمشیگذاری در نظام سلامت کمک کرد؛ در اين پژوهش بر آن هستیم تا با ارائه مکانیزمهای یادگیری در حوزه نظام سلامت، ضمن مشخص كردن چگونگي اجراي خطمشيهاي حوزه سلامت، به اين موضوع نيز بپردازیم كه چگونه ميتوان مسئله يادگيريِ خطمشیگذاران، مديران و كارگزاران دولتي را نيز در نظر گرفت تا از تدوین و اجراي خوب خطمشيهای سلامت، اطمينان حاصل شود. یکی دیگر از مسائل مورد توجه در این پژوهش، که جنبه اصلی کار را نیز تشکیل میدهد، تعالی نظام خطمشیگذاری سلامت با رویکرد یادگیری خطمشی است که بدنبال آن هستیم که با توجه به جدید بودن موضوع یادگیری، یکی از چالشها در بحث یادگیری، سادهسازی است، که آن را نیز دنبال خواهیم کرد. یکی از مصادیقی که به عینه یادگیری از سایر کشورها در مقابله با کرونا را به خوبی نشان میدهد و اولین وظیفه دولت در راستای خطمشیگذاری یادگیرنده به شمار میرود، تقویت، تکمیل و توسعه زیرساختهای بهداشتی و درمانی، توسعه زیرساختهای دیجیتال، گسترش دولت الکترونیک، برنامهریزی اقتصاد، و آموزش زندگی به مردم بر مبنای فضای دیجیتال میباشد که فعالیتها با توسعه زیرساختها به صورت الکترونیکی انجام شود. با توجه به تعداد غیرقابل شمارش عواملی که می تواند نحوه یادگیری را نشان دهد، سوالات ما در این پژوهش این میباشد که «چارچوب مفهومی برای یادگیری خطمشی در حوزه سلامت، چگونه است؟ و چگونه میتوان با مکانیزم یادگیری و تغییر خطمشی به تعالی و بهبود فرایند خطمشیگذاری در حوزه سلامت کمک کرد؟».
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
یادگیری خطمشی شامل یادگیری در مورد "استراتژی حمایت از یک ایده یا مشکل خاص خطمشی است"، در حالی که یادگیری، ابزاری در مورد اثربخشی ابزارهای مختلف خطمشی استفاده شده برای اجرای یک سیاست میباشد (لیی و همکاران9، 2020، ص 364).
آموزش و یادگیری مفهومی است که در هر حوزهای خودنمایی میکند. چرا که هیچ مبحث و موضوعی نمیتواند در همهی زمانها و موقعیتها به خوبی عمل نماید و باید مطابق با خواستهها و نیاز بشر و مسائل و چالشهایی که با آن مواجه میشود، تغییر کند تا بتواند پاسخگوی مناسبی برای مشکلات باشد. مباحث مربوط به خطمشیها و سیاستها نیز که مهمترین مسائلی است که یک جامعه با آن روبرو است، از این قائده مستثنی نیست و باید بتواند به صورت دائم خود را با چالشها و نیازهای جامعه هماهنگ نماید. به همین دلیل در این حوزه و در هر زمینهای باید آموزش و یادگیری به صورت کاملی مورد توجه قرار گیرد (دانلوپ و رادایلی10، 2018).
در راستای نقد، آسیبشناسی وبررسی چالشهای خطمشیگذاری حوزه سلامت، صفرآهنگ (1399) در پژوهش خود به این مسئله پرداخته است که، تقدم مبانی یادگیری دولت نسبت به خطمشیهای حوزه سلامت، سبب میشود که حکمران سیاسی، با کنشگری محدود، اما کارگزارمحور در رویارویی با همهگیریها، تحت تأثیر پارادایمهای مهم مفهوم سلامت جوامع انسانی را در چارچوبهای معنایی متفاوتی به کار برد (صفرآهنگ،184:1399). خطمشیگذاری سلامت در منطق استثنا، متأثر از مبانی هستی شناختی این جوامع، دارای ویژگی «تمرکزگرایی» در شیوههای اعمال قدرت حکمران سیاسی برای حفظ جمعیت جامعه به مثابه عنصر بنیادین دولت است. این درحالی است که خطمشیگذاری سلامت در ایران، تا انقلاب مشروطه، در بافت منازعه سنت و تجدد، متأثر از عناصر «خردستیز و عرفانگرا» و در تقابل با امر ملی، و پس از آن تا انقلاب اسلامی، متأثر از تفسیر ایدئولوژیک از سنت بوده است. پس از انقلاب اسلامی، خطمشیگذاری سلامت با قرائتی سوسیالیستی از حکمرانی اسلام سیاسی برای عدالت همراه بوده است، و در سال ۲۰۲۰، قوه مجریه در ایران بر پایه نظریههای حکمرانی «مشارکت جهانی»، کوشش کرده است برای کنترل شیوع ویروس کرونا خطمشیگذاریهائی انجام دهد. آنچه در ادامه میآید، درآمدی بر رابطه شيوه حکمرانی دولتها و خطمشیگذاری سلامت بر پایه این پیش فرض است که مبانی یادگیری از مولفههای شناختی رابطه بین دولت و جامعه، از مؤلفههای تعیین کننده در شیوه خطمشیگذاری دولتها است که یکی از ضعفها و انتقادات وارده بر نظام خطمشیگذاری سلامت، عدم توجه به مبانی یادگیری در خطمشیگذاری و استفاده از موارد آزمون- خطا در خطمشیگذاری در این حوزه میباشد، که پژوهشگر قصد دارد تا این موارد را مورد بررسی قرار داده و هزینههای مادی و... با استفاده از یادگیری و تغییر خطمشیها در این حوزه را به حداقل برساند.
یادگیری خطمشی در همهی خطمشیها و سیاستهای دولت باید وجود داشته باشد؛ دولتها باید بتوانند با تغییر رویهها و خطمشیهای موجود، زندگی و سلامت افراد را تضمین نمایند و با اصلاح خطمشیهای حوزه سلامت، اقتصاد و رفاه، سعی در بهبود وضعیت افراد جامعهی خود داشته باشند. محقق در پژوهش حاضر به بررسی الگوی مناسبی برای یادگیری خطمشی در حوزهی سلامت پرداخته است. به طور کلی باید گفت که، هدف نظام سلامت، افزایش سلامت جامعه میباشد. مبني بر اينکه عوامل فردي و اجتماعي، شکلدهندهی رفتار در جهت پيشگيري و کاهش بيماريها و افزايش تندرستي جامعه گردد. نظام سلامت متشکل از تمام سازمانها و موسسات و منابعي است که ارائه کنندهی خدمات در جهت حفظ و ارتقاي سلامت افراد ميباشند؛ دولتها باید بتوانند با استفاده از تجربیات یکدیگر، در جهت کاهش مسائل ایجاد شده تلاش نمایند و بتوانند با استفاده از تجربیات یکدیگر و بازنشر اطلاعات به دست آمده، خطمشیها و رویههای موجود را اصلاح و یا تغییر دهند و هرچه سریعتر بر این بیماری پیروز گردند و مسائل و مشکلات که افراد جامعه با آن درگیر هستند را کاهش دهند.
شناسایی ریشههای یادگیری خطمشی دشوار نیست. نامهایی مانند جان دیویی، هارولد لاسول، کارل دویچ، چارلز لیندبلوم (به نوبه خود، از نزدیک با برنامه پژوهشهای برنده جایزه نوبل اقتصاد هربرت سایمون مرتبط است) و هیو و هکل کاملاً به ریشههای این شجره تعلق دارند.
یادگیری به نقطه تعادل قبلی در سیستم بازنمیگردد. در حقیقت، این ظرفیت برای دنبال کردن اهداف متغیر است. بنابراین، نوع یادگیری که دویچ در ذهن دارد، شبیه زیگزاگ خرگوش در یک مزرعه است، و این بدین معنی است که، خرگوش به طور مداوم، با ایجاد تغییرات و فرصتهای جدید، جهت خود را تنظیم می کند. با در نظر گرفتن خطمشیهای عمومی، در اینجا یادگیری، به عنوان پیشرفت تلقی میشود (امروزه به عنوان یادگیری ابزاری شناخته میشود) که از نظر اجتماعی مترقی است. در حقیقت، به جامعه این امکان را می دهد تا از ظرفیت یادگیری برای دستیابی به اهداف جدید و متغیر استفاده کند. مفهوم این دیدگاه سایبرنتیک این است که، وقتی اقتصاد یا آمارهای جمعیتی تغییر می کند، یادگیری فقط به عملکرد بهتر خطمشیها یا موثر ماندن محدود نمیشود. این همچنین شامل سازگاری و تغییر خطمشیها برای پیگیری جستجوی تعادل جدید در یک جامعه باز و زیگزاگی(پر پیچ و خم) است(دانلوپ و همکاران11، 2018، ص8).
مبانی یادگیری خطمشی، به طور فلسفی، بر عملگرایی و قطعیت و نگرانی آن، برای چیزی که کار میکند، بنا نهاده شده است. تفكر عملگرايی يك چرخش اساسي تاريخي را از رويكردهاي ايدئولوژيك در خطمشیهاي عمومي نشان میدهد. اگر همهی موارد مهم، این است که چه چیزی کار میکند، ما باید در برابر هر مکانیزمی که ممکن است به طور تجربی در خطمشیهای عمومی رخ دهد، باز و صریح باشیم و یاد بگیریم که چگونه از تجربه و شواهد، درسهای قابل استفاده تولید کنیم. با این وجود عملگرایی دیویی فراتر از این حد بود، زیرا شامل نکاتی از تأمل عمیق در مورد مسائل هنجاری بود که در بالا ذکر کردیم. یکی از ایده های اصلی او این بود که آموزش، خطمشیگذاری و عموم مردم، یک مسئله اجتماعی واحد را برای یادگیری تعریف میکنند (آنسل12، 2011).
یادگیری را میتوان به دلایل سیاسی، به عنوان مثال برای حمایت از سوگیریهای پیش ساخته شده، دستکاری کرد. و یادگیری میتواند منجر به تغییر خطمشی شود، بنابراین، این فرض خوب که همهی یادگیریها باعث بهبود خطمشی و روشنگری میشوند، از بین میرود.
یادگیری خطمشی
یادگیری ابزاری در مورد اثربخشی ابزارهای مختلف خطمشی استفاده شده برای اجرای یک سیاست میباشد (لیی و همکاران13، 2020، ص 364).
یادگیری ممکن است غیر عمدی باشد، اما به طور تصادفی اتفاق نمیافتد و همهی فرآیندهای یادگیری خطمشی، احتمال یکسانی برای تولید نتایج یادگیری ندارند. بنابراین، هر پاسخی به این سوال که «چرا یادگیری اتفاق میافتد؟» نیاز به مشخصات و زمینههایی دارد که به وسیله آنها نتایج یادگیری تسهیل میشود. (دانلوپ و رادایلی، 2020، ص257).
بدون شک دویچ14 (1963) اولین کسی بود که در مطالعه سیاست و خطمشی در نظریه خردگرایانه دولت خود، بر یادگیری تأکید کرد. وی معتقد بود که، دولتها با استفاده از فرآیندهای ثابت "بازخورد" و "هدایت" فعالیت میکنند، که این موضوع به "ظرفیت یادگیری" و میزان تقویت آن بستگی دارد. به دنبال دویچ، هكلو15 (1974) بر اهمیت یادگیری، به ویژه با اشاره به قدرت و خطمشی، در چگونگی كنار آمدن مردم با عدم قطعیت در تصمیمگیریهای دولت تأكید كرد. همچنین در ادامه، هكلو (1974) یادگیری را به عنوان "یك تغییر نسبتاً پایدار در رفتار ناشی از تجربه" تعریف میكند. با تکیه بر این تعریف، ساباتیر و اسمیت16 (1999)، پیشنهاد میکنند که یادگیری خطمشی"... تغییرات نسبتاً ماندگار اندیشه یا قصد رفتاری است که ناشی از تجربه و/ یا اطلاعات جدید است و مربوط به دستیابی یا تجدید نظر در خطمشی است.
عل اوه بر موارد ذکر شده در رابطه با یادگیری خطمشی، باید اشاره کرد که، یادگیری خطمشی در زیرشاخههای مختلف مانند مطالعه انتشار، انتقال، یادگیری فردی و جمعی، یادگیری اجتماعی و استفاده از دانش، پیشرفت بسیار کرده است (دانلوپ و همکاران17، 2018).
در زمینهی خطمشیگذاری، مانند همه زمینههای تلاش بشر، باید فرصتها را قبل از استفاده از آنها شناخت و از آنها برای دنبال کردن نتایج مطلوب استفاده کرد. همچنین برخی از اندیشمندان بر این اعتقاد هستند که، بازیگرانی که با دیگران بتوانند ارتباط خوبی داشته و به عبارتی خوب کنار آیند، بیشتر از دیگران در تأمین تغییر خطمشی به موفقیت بیشتری دست مییابند (کینگدون، 1995؛ مینتورم و ورگاری18، 1996؛ پتریدو و مینتورم19، 2020).
به عبارتی باید اشاره کرد که، تغییر خطمشی به معنای جایگزین کردن یک یا چند خطمشی به جای خطمشی فعلی میباشد. آلبرایت20 (2009) در پژوهش خود، تغییر خطمشی را شامل هرگونه تغییر حقیقی یا سودمند در سیاست، برنامه یا طرح دولت میداند. تغییر خطمشی، هم استفاده از خطمشیهای جدید و هم اصلاح یا حذف خطمشیهای قبلی را شامل میشود. علاوه براین باید گفت که، در کل مفهوم تغییر خطمشی، یکی از جوانب مهم چرخهی خطمشی میباشد. با توجه به بررسیهای انجام شده، تغییر خطمشی به سه شکل صورت میگیرد:
Ø ایجاد تغییرات کمکم و تدریجی در خطمشیهای فعلی؛
Ø اجرای قوانین در زمینههای خاص خطمشیها؛
Ø ایجاد تغییرات کلی در خطمشیهای موجود در جهت تنظیم مجدد آنها.
مطالعه در مورد تغییر خطمشی از دههی 1950 آغاز شده است اما مطالعات تئوریکی در این حوزه، توسط هکلو21 (1974) صورت گرفته است. این مطالعات تلاشهای خوبی در زمینهی گونهشناسی تغییر خطمشی پیشنهاد کردهاند، اما هیچ کدام به صورت یک تئوری و یا یک مدلی که بتواند چرایی و چگونگی تغییر در خطمشیها را نشان دهد، نبودهاند (عباسی، 1389، ص46).
اتفاق نظري كه در بيشتر بحثهاي مربوط به خطمشیگذاري وجود دارد اين است كه تغيير خطمشی، معمولاً به صورت فزايندهاي اتفاق ميافتد. اگرچه، مواردی وجود دارد که، در تنظیمات خط مشی موجود نمیتوان به راحتی به مشکلات موجود رسیدگی کرد. یکی از مهمترین راهکارهای ایجاد تغییر در خطمشیها یادگیری میباشد.
شکاف بین یادگیری خطمشی و تغییر خطمشی
باید متذکر شد که، شکافهایی در درک بین یادگیری خطمشی و تغییر خطمشی وجود دارد. پژوهشهای موجود نشان می دهد که دو دلیل وجود دارد که یادگیری به ندرت منجر به تغییر خطمشی می شود. اول، یادگیری خطمشی یکی از عوامل بیشمار موثر در تغییر خطمشی است. بعلاوه، ایدئولوژی یا منافع فردی و اعمال قدرت، غالباً دانش به دست آمده در مورد شدت و علل مشکلات و مزایا و خطرات مرتبط با گزینههای مختلف سیاسی مورد بررسی را نادیده میگیرد. دوم، یادگیری خطمشی خود چالشبرانگیز است. در ادبیات، شناخت گستردهای وجود دارد که دستیابی به یادگیری خطمشی را دشوار میکند. همچنین، نمیتوان به راحتی ترجیحات بازیگران خطمشی در برنامههای سیاست را نادیده گرفت. بازیگران خطمشی کاملا منطقی نیستند و در نتیجهی تعصبات روانشناختی مختلف مانند "اثر یقین"، آنها تمایل دارند به آنچه که به آن اعتقاد دارند امتیاز دهند، نه اینکه اطلاعاتی را که ممکن است این اعتقادات را به چالش بکشد، قبول کنند(لی و همکاران 22، 2019، 370). یادگیری فردی لزوماً به یادگیری و تغییر جمعی منجر نمیشود. اگر یادگیری در بین افراد (سطح خرد) اتفاق بیفتد، ارتقا این دانش در یک گروه و یا در یک سازمان یا سیستم لزوماً خودکار و کارآمد نیست. این به طیف وسیعی از عوامل، از جمله ساختار شبکه در بین افراد و قوانین مختلف حاکم بر تبادل اطلاعات و تصمیمگیری بستگی دارد(ویتینگ و مایسون، 2015).
در مورد یادگیری خطمشی و تغییر خطمشی، چهار سوال از اهمیت زیادی برخوردار است. این چهار سوال از مطالعات بنت و هاولت23 (1992) و هاولت و کاشور24 (2009) و دانلوپ و رادیلی (2013) به دست آمده است؛ که عبارتند از:
Ø چه کسی میآموزد؟ این سوال بر بازیگران یادگیری و ویژگیهای آنها متمرکز است.
Ø چه چیزی میآموزد؟ تفاوتهای مهمی بین رویکردهای موجود، در انواع دانش، اطلاعات و تجربیات آموخته شده توسط بازیگران خطمشی وجود دارد.
Ø چگونه یاد میگیرند؟ ما به ویژه به "استفاده از دانش" یا راههایی که بازیگران در واقع از منابع دانش، اطلاعات و تجربه استفاده میکنند، علاقه مند هستیم. این صحبت از ادبیات موجود است که، اشکال ابزاری استفاده از دانش (دانش به عنوان منبع کلیدی برای خطمشیگذاری) را از اشکال نمادین استفاده از دانش (دانش به عنوان منبع مشروعیت بازیگران خاص خطمشیها یا اهداف خطمشیها) متمایز میکند. اوبین، برانس و فوب25 (2017) نشان دادهاند که، تجزیه و تحلیل سیاست، ترکیبی از چنین اشکال استفاده از دانش در دولتهای بلژیک، مرکزی و منطقهای است (اوبین و همکاران، 2017).
Ø تأثیر این یادگیری چقدر است؟ هاولت و کاشور (2009) از روشنگری مفهوم تغییر خطمشی استفاده کرده و مجموعهی گستردهای از پویاییهای خطمشی را به تصویر کشیدهاند. این بدان معنی است که اهداف خطمشی و ابزارهای خطمشی میتوانند در سطوح مختلف انتزاع، تغییر کنند.
روند تدوین و اجرای خطمشیگذاری در ایران در زمان کرونا
در تدوین برنامهها و خطمشیها، توجه به ظرفیت دانشگاههای علوم پزشکی و توانایی آنها در اجرای برنامهها بسیار مهم است. آمار، اطلاعات و شواهد قابل اعتماد و به روز و همچنین راهحلهای مقرون به صرفه در تدوین این سیاستها ضروری است. علاوه بر این، مطالب آموزشی و مجموعهای از دستورالعملها برای ارائه دهندگان خدمات لازم است. با توجه به پیچیدگی موضوع و ضرورت همکاری بین بخشی، به کارگروههای رسمی چند رشتهای رسمی پیشنهاد میشود تا راهحلهای مناسب ارائه دهند (فرجی و همکاران، 2015).
در شرایط اپیدمی کرونا، شرایط کاری نامناسب، مانند بار کاری زیاد و افزایش ناگهانی مراجعه به دلیل همهگیر شدن گسترده، منابع انسانی ناکافی و شیفتهای پرفشار، محیط کار استرس زا و با ریسک بالا در شیوع، محدودیتهای مالی، منابع محدود و تجهیزات محافظتی ناکافی، آموزش ناکافی و درآمد کارکنان، تعارض بین منافع شخصی کارکنان، احساس نوع دوستی آنها در برخورد با بیماران COVID-19 و تعهد حرفهای آنها، از بزرگترین موانع اجرای مناسب سیاستهای بهداشتی COVID-19 در کشور میباشد (رئوفی و همکاران، 2020، 228).
طبق رویکرد لیپاسکای26، از پایین به بالا، اجرای خطمشیها عمدتاً توسط کارکنان خط مقدم، بوروکراتهای به اصطلاح سطح خیابان (SLB) تحت تأثیر قرار میگیرد. در نبرد علیه COVID-19، کارکنان خط مقدم، پزشکان و پرستارانی هستند که با بیماران در تماس مستقیم هستند و بنابراین نیازهای آنها را بهتر درک میکنند. برای بهینهسازی ارائه خدمات و دستیابی به بهترین نتایج ممکن، مذاکره منظم بین سیاستگذاران و SLB ها بسیار مهم است (بوس و همکاران، 2012). با توجه به سرعت زیاد گسترش بیماری همه گیر COVID-19 و تغییرات مکرر در خطمشیهای مرتبط، رویکرد از بالا به پایین در اجرا، اجتناب ناپذیر است. فاصله زمانی بین شیوع ویروس کرونا در چین و شیوع آن در ایران میتوانست فرصت خوبی را برای خطمشیگذاران ایرانی برای یادگیری خطمشی فراهم کند. علاوه بر این، بیشتر خطمشیهای مربوط به COVID-19، توزیع مجدد هستند و اجرای آنها بسیار دشوار است(رئوفی و همکاران، 2020، 229).
خطمشیهای COVID-19 ذاتاً کلان، پیچیده، مبهم، چند علتی، حساس و پرهزینه هستند و اجرای آنها در متن ایران، با چندین فاکتور اساسی و پیچیدگیهای محدود کننده، یعنی تحریمهای یک جانبه ایالات متحده علیه کشورمان، روبرو است. بنابراین، دولت باید کارکنان خط مقدم را با هزینههای معقول کنترل و ارزیابی کند. ارائه مشوقهای مالی و غیرمالی برای کارکنان از یک سو و از بین بردن رابطه مالی بین دریافتکنندگان خدمات بهداشتی و درمانی از طرف دیگر، راهحلهای موثری برای بهبود رابطه بین اصل (وزارت بهداشت و درمان و بهداشت) و عوامل است. این امر بیشتر در مورد کارگزاران (پزشکان و پرستاران) که به عنوان پشتیبان موقت در خط مقدم در مناطق تحت تأثیر کشور فراخوانده می شوند، کاربرد دارد (تاکیان و همکاران، 2020).
خطمشیهای COVID-19 که نیاز به همکاری پیچیده بین بخشی و توافق دولت از طریق ائتلافهای مختلف دارد، در بهداشت عمومی به صورت قابل توجهی نگران کننده است. ما پیشنهاد میکنیم چندین ائتلاف متشکل از طرفداران و مخالفان خطمشیهای COVID-19 ایران تشکیل شود (رئوفی و همکاران، 2020، 230).
نظام سلامت
در گفتمان غالب امروز دنيا، بشريت به دنبال توسعه و بهبود رفاه زندگي در جامعه ميباشد كه دستيابي به آن مستلزم تعيين و تأمين حقوق بشر در سطح دنيا و حقوق شهروندي در سطح كشورهاست. از سوي ديگر يكي از اجزاي مهم توسعه و رفاه اجتماعي را تأمين و ارتقاي سلامت آحاد جامعه ميدانند به نحوي كه اين بعد به عنوان محور توسعه پايدار شناخته شده است. بنابراين سلامت و حقوق بشر دو مفهوم بههمپيوسته و مرتبط براي دستيابي به يك جامعه ايدهآل از منظر توسعه همه جانبه و پايدار در ابعاد مختلف سياسي، اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي تعریف ميشود (من27، 2006).
با توجه به قانون برنامه ششم توسعه اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي کشور، وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکي توليت سلامت را به عهده دارد و خطمشيگذاري و تدوين قوانين و مقررات با هدف ارتقاء سلامت مردم و بهبود عملكرد نظام سلامت (دسترسي، كيفيت، عدالت، پاسخگويي و كاهش هزينهها در حوزه بهداشت، درمان، غذا، دارو، تجهيزات و ملزومات پزشکي و فراوردههاي آرايشي و بهداشتي) از وظايف حاكميتي وزارت بهداشت است که سازمان غذا و دارو عهدهدار انجام اين مهم ميباشد (شيخبگلو و همکاران، 1400).
اگر بخواهیم تعریف جامع و درستی از نظام سلامت ارائه کنیم، باید تمامی جوانب آن را مورد بررسی قرار دهیم. سازمان جهانی بهداشت نظام سلامت را اینگونه تعریف میکند: «نظام سلامت مجموعهای است از مردم، سازمانها و منابع که بر اساس سیاستها و قوانین ملی در کنار هم قرار میگیرند تا سلامت جامعه تحت پوشش را ارتقاء دهند». با توجه به این تعریف، تمامی افراد و سازمانهایی که به نحوی با سلامت در ارتباط هستند –از یک مامای سنتی در دور افتادهترین روستا تا یک پزشک متخصص در بزرگترین بیمارستان تخصصی- همه در زیر چتر نظام سلامت قرار میگیرند. بنابراین مشخص است که ارتباط نظام سلامت با زندگی روزمره هر کدام از ما بسیار پیچیده و غیر قابل تفکیک خواهد بود (ویکیپدیا، کلیدواژه نظام سلامت، 1401).
به عنوان یک نکته مهم، اصل 29 قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران تأکید میکند که هر ایرانی حق دارد از بالاترین سطح بهداشتی برخوردار باشد. وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی موظف است این هدف را از طریق طراحی و اجرای سیاست بهداشت در سطح ملی تحقق بخشد (مهرداد، 2009، 69).
همانطور که گفته شد، با شیوع بیماری همهگیر کرونا، نظام سلامت جامعه با چالشها و مسائل زیادی مواجه شده است.
مافیمرادی (1399) در پژوهش خود با عنوان "ارائه مدلی برای تحلیل از خطمشی گذاری در حوزه سلامت"، به بررسی و ارائه مدلی برای تحلیل خطمشیها در نظام سلامت کشور پرداخته است. پژوهش وی با هدف تحلیل از چرایی و چگونگی تغییر در خطمشیهای حوزه سلامت در قالب یک مدل نظری طراحی و اجرا شد. یافته ها نشان میدهد که، خاستگاه اصلی تغییرات در حوزه سلامت کشور نشان دادن/ گرفتن تاثیر است. تاثیری که صاحبان آن برای نشان دادنش با بهره گیری از الگوهای رفتاری مشخصی در مواجهه با موقعیت های پیشرو در سه فضای دستورگذاری، مستندسازی و اجرا به کنش گری می پردازند. نتیجهگیری این پژوهش به صورت زیر است: نظریه توسعه یافته در پژوهش حاضر بواسطه شناسایی هفت مفهوم کلیدی، روایت علی مناسبی برای تحلیل از فرآیند خط مشی حوزه سلامت ارائه نموده و ضمن تقلیل نسبی پیچیدگی، بر شفافیت آن افزوده است. مقایسه این روایت نظری با نظریه های فراگیر موجود در ادبیات حوزه پژوهش حاکی از توجه آن به مولفه های اساسی موردتوجه در ارائه تبیین نظری حداقلی ومتصل از پدیده موردمطالعه است.
امیری (1396) در پژوهش خود با عنوان "نقش تجربیات بینالمللی بر یادگیری سیاستگذاران"، به بررسی یادگیری خطمشیگذاران در صحنهی بینالمللی پرداخت است. هدف این پژوهش، شناسایی چارچوب یادگیری خطمشیگذاران با بهرهگیری از تجربیات در عرصه بینالمللی و درسآموزی است. روش پژوهش به صورت آمیخته کمی و کیفی، با رویکرد استقرایی و اکتشافی میباشد. محقق در این پژوهش، برای یادگیری خطمشی پیشنهادهای زیر را ارائه میدهد: ارتقای فرهنگ سیاسی، ارتقای خرد سیاسی، مبتنی بر مصادیق موفق، استفاده از سنجههای بینالمللی، درسآموزی از خطمشیهای موفق خارجی با در نظر گرفتن تناسب خطمشیهای موفق بینالمللی با فرهنگ کشور ما و نهادهای موجود.
ویتینگ28 (2020)، در پژوهشی با عنوان "بینشهایی از یادگیری خطمشی در مورد چگونگی تقویت استفاده از شواهد توسط خطمشیگذاران"، از ادبیات یادگیری خطمشیمدار برای ارائه بینش عملی در مورد چگونگی افزایش استفاده از شواهد توسط خطمشیگذاران استفاده میکند. این مقاله پس از معرفی کوتاه این حوزه، چهار مرحله برای درک و پاسخگویی به یادگیری خطمشی را ارائه می دهد؛ در نهایت این پژوهش، چنین نتیجهگیری میکند که اهمیت یادگیری خطمشیمدار به همان اندازه اطلاعات مربوط به تعامل و رهبری در فرایند اجرای یک خطمشی دارای اهمیّت است.
لی29 و همکاران (2020) در پژوهشی با عنوان یادگیری خطمشی و خطمشیگذاری بحران: یادگیری حلقه چهارگانه و پاسخ COVID-19 در کره جنوبی، به بررسی و تجزیه و تحلیل نحوه تأثیرگذاری دولت کره در تعدیل COVID-19 بدون وقفههای اجباری(یعنی تعطیل کردن) در زندگی روزمره شهروندان انجام شده است. در این پژوهش با بسط نظریه یادگیری سازمانی، مدل یادگیری حلقه چهارگانه توسط محققین پیشنهاد شده است، که از طریق آن بررسی میکنند که چگونه یک دولت میتواند راهحلهایی برای یک مشکل بزرگ و بحرانی مانند COVID-19 پیدا کند. مدل یادگیری حلقه چهارگانه برای توضیح اینکه چگونه دولت کره میتواند COVID-19 را در مرحله اولیه از طریق چابکسازی و همچنین رویکرد تطبیقی مبتنی بر فعل و انفعالات موثر پنهان(زمان، هدف و زمینه) و صحنههای آشکار خطمشی، به طور موثر کنترل کند. فرآیندها عمدتاً در مرحلهی اولیه تا اعلام بالاترین سطح هشدار متمرکز هستند. بر اساس پرونده کرهای، این مطالعه همچنین عوامل مهمی را برای سازمانهای یادگیرنده موثر میداند، مانند رهبری، اطلاعات و شفافیت، و همچنین مشارکت شهروندان و حاکمیت.
مارتسولف و گرانت30 (2019)، در پژوهشی با عنوان "ادغام فلسفه سیاسی در آموزش خطمشیگذاری بهداشت"، به این موضوع پرداختهاند که هدف از آموختن فلسفه خطمشیگذاری سلامت، درک مفروضات فلسفی مربوط به سیاستهای بهداشتی است تا درک نزدیکتری بین سیاستگذار و بیماران ایجاد شود و اثربخشی و کارائی خطمشیهای سلامت افزایش یابد. همچنین مواضع در مورد موضوعات اصلی خطمشیهای عمومی با پیش فرضهای فلسفی ضمنی و غیرمقطعی هدایت میشود که مفاهیم افراد راجع به ماهیت دولت، تعهدات اخلاقی افراد نسبت به یکدیگر، نحوه ارزیابی جامعه از کیفیت زندگی و معانی موجود در جامعه را هدایت میکند. اگر اعضای هیئت علمی دانشکدههای پرستاری میخواهند پرستاران فارغالتحصیل را برای ورود به این بحثهای داغ خطمشیهای عمومی آماده کنند، باید به خطمشیگذاران در درک، شناسایی و بیان پیشفرضهای فلسفی مرتبط با مسائل خطمشیهای بهداشتی کمک کنیم. با استفاده از یک مطالعه چندموردی خاصّ خطمشی سلامت، رویکرد هر سنت در استدلال سیاسی نشان داده میشود.
با توجه به مرور پیشنه و مبانی نظری، سوالات پژوهش به شرح ذیل بیان میگردد:
سوالهای پژوهش
1. چارچوب مفهومی یادگیری خطمشی در مورد پدیده همهگیری کرونا چگونه است؟
1. عوامل روانشناختی، اجتماعی و نهادی موثر بر یادگیری خطمشی پدیده کرونا کدام است؟
2. فرایند یادگیری خطمشی در سطوح خرد، میانی و کلان چگونه اتفاق میافتد؟
3. پیامدهای یادگیری خطمشی از منظر ذینفعان مرتبط با پدیده کرونا چیست؟
روششناسی پژوهش
هدف اين پژوهش، تبیین و تدوین چارچوبی جامع است که در نظر گرفتن جنبه های بیشتری از پدیده یادگیری خطمشی دارای ضرورت است. هدف این مطالعه ارائه چارچوبی برای یادگیری خطمشی است که چندبعدی، کامل، استراتژیک، مرحلهبندی شده، علّی و شامل عوامل مرتبط با زمینهها و پیامدهای یادگیری خطمشی باشد. هدف این تحقیق، تنها ارائه یک چارچوب مفهومی برای کمک به یادگیری خطمشی نیست. در واقع هدف اصلی آن کمک به یادگیری خطمشی با ارائه پیشنهادات کاربردی است، بنابراین ماهیت کیفی دارد و به همین دلیل از اصطلاح چارچوب در عنوان تحقیق استفاده شده است.
این تحقیق در دو مرحله انجام خواهد شد که در مرحله اول سعی شده ماهیت بنیادی داشته باشد. مرحله دوم تحقیق نیز کاربردی است. زیرا در مرحله اول به دنبال ارائه و تدوین چارچوبی جدید برای یادگیری خطمشی است و در مرحله دوم نیز به دنبال استفاده از آن برای کمک به مشکل یادگیری در سازمانهای پژوهشی و بررسی وضعیت آنها از نظر چارچوب تحقیق حاضر است. هر دو مرحله جمعآوری دادهها به صورت کاملاً طبیعی و بدون دستکاری از نوع تحقیقات توصیفی (غیرتجربی) محسوب می شود.
در این پژوهش ابتدا چارچوب مفهومی سیاستگذاری از طریق مطالعه چندموردی31 و بر اساس دادههای جمعآوری شده در مصاحبههای عمیقِ وزارت بهداشت ارائه شده و سپس با استفاده از استراتژی تحلیل مضمون و نرمافزار Max QDA مورد تجزیه و تحلیل قرار میگیرد.
در مرحله بعد برای توصیف و بررسی مدل و اجزای آن از روش تحقیق چندموردی با رویکرد کیفی استفاده شده است. براساس مفاهیم و روابط شناسایی شده در مرحله کیفی، از ابزارهایی مانند مصاحبه، پرسشنامه و اسناد سازمانی در چند مورد منتخب از وزارت بهداشت برای جمعآوری دادههای پژوهشی در مرحله دوم استفاده می شود. در نهایت با تحلیل مضمون، دادههای جمع آوری شده مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و در نهایت، تحلیلهای موردی و بین موردی ارائه می شود.
مطالعه چندموردی و مراحل انجام آن
اگر محقّقی بخواهد یک مورد را از جنبههای بیشمار (متغیرهای متعدد) مطالعه کند، از روش مطالعه موردی استفاده میکند. مطالعه موردی میتواند در زمان و مکان دارای محدودیت باشد. بنابراین، مورد (کیس) میتواند یک واحد یا یک سیستم با مرز مشخص و متشکل از عناصر و عوامل متعدد و مرتبط باشد. هدف کلی هر مطالعه موردی مشاهده دقیق ابعاد پرونده مورد بررسی و تفسیر مشاهدات از دیدگاه پژوهشگر است. در یک مطالعه موردی برای درک عمیق یک مورد، محقق میخواهد ویژگیهای مورد، شرایط محیطی آن، عوامل تأثیرگذار و به طور کلی هر جنبهای را که میتواند موضوع را واضحتر کند بررسی کند (یزدانی، 1391).
روش تحقیق مطالعه موردی هم یک روش تحقیق کیفی و هم روش تحقیق کمی است.
چهار کاربرد مختلف مطالعات موردی عبارتند از:
Ø بیان روابط علّی بین رویدادهای زندگی حقیقی؛
Ø توصیف زمینهای كه در آن عملی رخ داده است؛
Ø استفاده از تحقيق موردي به عنوان يك ابزار اررشیابی، يعني ارائه يك نمونه از تحقيق موردي به عنوان يك الگوي توصيفي؛
Ø زمانی که سایر روشهای تحقیق نتوانند به نتایج قطعی دست یابند (یین32، 1994).
مراحل انجام تحقیق مطالعه چندموردی
1) تعیین و تعریف سوالات تحقیق
در این گام، سوالات پژوهش توسط محقّق و پژوهشگر/ان تعیین و تعریف میشوند؛
2) انتخاب مورد و تعیین راههای گردآوری و تجزیه دادهها
مورد (کیس)، که شامل: سازمان، گروهها، افراد و... میشود در این مرحله راههای که میتوان از طریق آن به گردآوری و تجزیه داده مبادرت کرد، تعیین میگردد؛
3) آماده شدن برای جمع آوری دادهها
محقق با استفاده از راههای از پیش تعیین شده، آماده گردآوری و تجزیه دادهها میشود؛
4) جمعآوری دادههای میدانی
در این مرحله، حداقل چهار منبع اطلاعاتی را می توان در مطالعات موردی در نظر گرفت:
Ø اسناد؛
Ø مصاحبه؛
Ø مشاهده مشارکتی؛
Ø مصنوعات انسانی.
5) ارزیابی و تحلیل دادهها
پس از گردآوری دادهها، ارزیابی و تحلیل آنها دردستور کار قرار میگیرد؛
6) تهیه گزارش
پس از اتمام پنج مرحله قبلی، در نهایت گزارش نهائی کار در قالب یک مطالعه چندموردی، ارائه خواهد شد.
با توجه به فلسفه استفاده از روش مطالعه چند موردی در مرحله دوم تحقیق، موارد زیر قابل ذکر است:
از آنجایی که در مرحله اول پژوهش با استفاده از روش تحلیل مضمون، چارچوبی جامع، مفهومی و فرآیندی برای یادگیری سیاست در حوزه سلامت تدوین خواهد شد و این چارچوب مستلزم مطالعه دقیق در چندین مورد و بخشهای مختلف وزارتخانه است؛ فلذا در مرحله دوم، این پژوهش سعی دارد به منظور حرکت به سمت یادگیری و آموزش، پیشنهادات کاربردی را به سیاستگذاران و تصمیمگیران وزارت بهداشت و درمان ارائه کند.
تحلیل درون موردی و تحلیل بین موردی
معمولاً در بررسی چند مورد دو نوع تحلیل وجود دارد که عبارتند از:
الف) تحلیل درون موردی33: این نوع تحلیل مستلزم مطالعه عمیق برای کاهش و تفسیر حجم زیادی از داده ها در اطراف یک مورد با سازماندهی داده ها است.
ب) تحلیل بین موردی34: این نوع تحلیل به دنبال یافتن تعدادی الگو از طریق بررسی شباهتها و تفاوتهای بین موارد یا با مقایسه مقولات بین موارد است (آیزنهارت35، 1989).
جامعه و نمونهي آماري
در مرحله اول براي ساخت چارچوب پژوهش از طريق مصاحبههاي عميق و مطالعه متون مرتبط با عنوان پژوهش، جامعه پژوهش شامل: کليه خبرگان مطرح دانشگاهي داراي زمينه علمي مرتبط با وزارت بهداشت و حوزه سلامت، تصمیمگیران، سیاستگذاران، مدیران اجرائی و کارشناسان وزارت بهداشت و ساير واحدهاي مرتبط در حوزه سلامت، میباشد.
در مرحله دوم بررسی، توصیف و ارزيابي موردهای منتخب بر اساس مفاهیم چارچوب توسعهيافته، جامعه آماري عمدتاً شامل تصمیمگیران و سیاستگذاران وزارت بهداشت در چند مورد منتخب بوده است.
جدول (1) لیست افراد مصاحبه شونده
سوابق کاری | تحصیلات | شناسه مصاحبهشونده |
18 سال سابقه؛ | پزشک بیماریهای ریه | J |
25 سال سابقه؛ معاون آموزشی | دکتری مدیریت بهداشت | A |
روانشناس | کارشناس ارشد روانشناسی | H |
12 سال سابقه؛ عضو شورایعالی مرکز تحقیقات | کارشناس ارشد روانشناسی عضو ستاد مقابله با کرونا | M |
7 سال کارآموز؛ عضوانجمن آموزش علوم پزشکی | دانشجوی تخصصی سال آخر پزشکی | V |
20 سال سابقه؛ مشاور بیماریهای واگیر، شورای سیاستگذاری سلامت | پزشک متخصص بیماریهای واگیردار | B |
15 سال سابقه کار؛ مدیر منابع انسانی | کارشناس ارشد مدیریت منابع انسانی | G |
24 سال سابقه؛ مدیر بیمارستان | پزشک متخصص | T |
20 سال سابقه؛ معاون ستاد | معاون ستاد کرونا | K |
27 سال سابقه؛ تکنسین قسمت بیماریهای ریه | کارشناس ارشد اورولوژی | S |
معاون توسعه مدیریت و منابع | کارشناس واحد خدماتدهی | N |
7 سال کارآموز؛ عضو انجمن آموزش علوم پزشکی | دانشجوی دکتری مدیریت بهداشت | GH |
در مرحله دوم يعني توصیف و بررسی چند مورد منتخب بر اساس مدل توسعه یافته، نیز از روش نمونهگيري هدفمند و قضاوتي استفاده شد، به گونهاي که پس از بحث و رتیزنی با مديران، خطمشیگذاران و پزشکان در چند مورد منتخب، مدیران و افراد کارشناس با سابقه در حوزه سلامت شناسايي و مصاحبههایی با آنها صورت گرفته و پاسخهاي مورد نظر آنها دريافت شده است.
روش نمونهگیری
در مرحله اول یعنی ساخت چارچوب تحقیق از ترکیبی از روش های هدفمند و گلوله برفی برای انتخاب نمونه استفاده شده است که روشی ترکیبی برای گردآوری داده است. در این روش افرادی که در این زمینه خبره بودند و معیارهای لازم را داشتند شروع به مصاحبهگیری و ضمن تحقیق در مورد سوالات، از آنها خواسته شد تا متخصصان و افراد دیگری را در این زمینه معرفی کنند، بنابراین به جز چند نفر اول که به صورت مستقیم توسط محقق انتخاب شدند؛ بر اساس معیارهای مورد نظر، کارشناسان دیگر علاوه بر معیارهای تخصص توسط کارشناسان دیگر انتخاب شدند. از طرفی کفایت نمونهگیری با روش نمونهگیری نظری حاصل شد.
تمامی افراد جدول زیر (مصاحبهشوندگان) به نوعی (مستقیم/غیر مستقیم) در تماس و مقابله با کرونا و مسائل ناشی از آن هستند که در آن حرف اول نام خانوادگی آنها برای حفظ اطلاعات به دست آمده، به عنوان یک شناسه در نظر گرفته میشوند.
ابزار گردآوری اطلاعات
در این تحقیق از دو روش میدانی و کتابخانهای برای جمعآوری اطلاعات استفاده شده است. به منظور جمعآوری اطلاعات مورد نیاز تحقیق از منابع زیر استفاده شده است:
Ø مطالعه مدارک و منابع کتابخانهاي
§ سايتها و پورتالهاي اطلاعاتي- اينترنتي؛
§ کتب و مقالات داخلی و لاتین؛
§ ادبيات نظري و بررسي پيشينه تحقيقات گذشته بر اساس مطالعات کتابخانهاي شامل کتاب، مقالات و سايتهای مرتبط؛
Ø مصاحبههاي عميق با خبرگان
Ø مستندات، مدارك، گزارشها و مكتوبات موجود در وزارت بهداشت.
تجزیه و تحليل دادهها
همانطور که در بخشهاي قبل هم توضيح داده شد، در مرحله اول تحقيق با توجه به استفاده از روش "تحلیل تم/ مضمون" از روشهاي تجزيه و تحليل دادههاي کيفي استفاده ميشود؛ براي بررسی وضعیت مدل و اجزای آن از روشهای تحلیل تم و روشهاي تجزيه و تحليل مطالعات چندموردي مثل تحليل درونموردي36 و تحليل بينموردي37 استفاده شد، که این کار با استفاده از نرمافزار Max QDA صورت پذیرفت.
یافتهها
تجزیه وتحلیل اطلاعات به عنوان بخشی از فرایند روش تحقیق علمی یکی از پایه های اصلی هر مطالعه و پژوهش به شمار میرود که به وسیله آن کلیه فعالیت های تحقیقی تا رسیدن به یک نتیجه، کنترل و هدایت میشوند. داده های جمع آوری شده اعداد و ارقامی بدون معنی می باشند که از آمار برای معنی دار کردن آنها به منظور تحقق اهداف پژوهش و تحقیقات کمک گرفته می شود. نتایج حاصل از تجزیه وتحلیل داده ها در این پژوهش با روش تحلیل مضمون مورد تجزیه وتحلیل قرار میگیرد و نتایج آن بیان می گردد.
این قسمت از پژوهش به ارائه تحلیل های آماری درباره داده های جمع آوری شده و تحلیل داده های کیفی برآمده از مصاحبه با مشارکتکنندگان اختصاص داده شده است. به دلیل رعایت اخلاق حرفهای در پژوهش از جمله مشخصات و پاسخ مصاحبهشوندگان، اسامی آنان در پژوهش ذکر نشده است و جهت بازشناسی آنان کد (عدد و حروف) در نظر گرفته شده است.
اقدامات و نتایج مرحله اول تحلیل دادهها/ کدگذاری اولیه
در مرحله اول متن مصاحبهها و اسناد به دقت مورد بررسی قرار گرفت و برای هر یک از مصاحبهها و اسناد جدولی ترسیم شد که در آن تکههایی از متن مصاحبه که مرتبط با مفهوم یادگیری بود در سمت چپ جدول و کد تخصیص داده شده به آن در سمت راست جدول نوشته شده است. در ادامه، جدول مضامین نشان داده خواهد شد.
همانگونه که بیان شد پس از استخراج مضامین، در کدگذاری ثانویه با مقایسه مفاهیم، موارد مشابه و مشترک در قالب مضمونی واحد قرار میگیرد؛ بنابراین انبوه دادهها (کدها - مفاهیم) به تعداد مشخص و محدودی از مضامین عمده کاهش مییابد.
اقدامات و نتایج مرحله دوم تحلیل دادهها
در مرحله دوم یعنی ساختن مضامین سازماندهنده، مجموع کدهای توصیفی حاصل از مرحله اول در دستههای مرتبط به هم قرار گرفتند، در مجموع 152 مضمون پایه در این مرحله بدست آمد که در جدول2، مضامین سازماندهنده و مضامین پایه تشکیلدهنده هر یک از آنها نشان داده شده است، که ستون سمت راست مضامین پایه و ستون سمت چپ، مضامین سازماندهنده میباشد.
جدول (2) مضامین سازماندهنده و مضامین پایه تشکیلدهنده هر یک از مضامین سازماندهنده
مضامین پایه تشکیلدهنده | مضامین سازماندهنده | مضامین پایه تشکیلدهنده | مضامین سازماندهنده |
توجه به الطاف الهی | خدامحوری | حیات مشترک | وابستگی متقابل |
/اهمیت فناپذیری انسان | نیاز به جمع | ||
احترام به قوانین الهی | همبستگی | ||
نداشتن خودبرتر بینی | درد مشترک | ||
کنار گذاشتن منیّت | تلاش همگانی | ||
غلبه بر پوچی و بیمعنایی | سرنوشت مشترک | ||
مصرف نعمت در مسیر کمال | زندگی جمعی | ||
ساخت فرهنگ | فرهنگسازی | درک حضور دیگران | |
نمودهای رفتاری- فرهنگی | مسئله مشترک | ||
فراز و فرودهای فرهنگی | بزرگنمایی نکردن قدرت دیگران | اعتماد به نفس | |
تغییر مسائل رفتاری | حق دادن به عواطف | ||
نگاه نو به فرهنگ | همدلی با خود | ||
ساخت و انتقال فرهنگ | حق دادن به خودمان | ||
ساختن جامعهای امن و دلسوز | جامعنگری | نگاه سیستماتیک و تفکّر جمعی | |
بومیگرائی | تفکر همهجانبه | ||
آوردگاه فرهنگی | پیشرفت همهجانبه | ||
اصلاح فرهنگ | درنظر گرفتن همه ملاحظات | ||
توسعه ارتباطات بینالمللی | شبکهسازی | ایستادگی در شرایط بحرانی | مقاومت |
پیچیدگی روابط بینالملل | افزایش تابآوری | ||
حفاظت از منابع انسانی | مدیریت منابع انسانی | تجربه | الگوگیری |
نگهداری از زمین | حفظ محیط زیست | نمونه | |
مصرف نعمت در خدمت طبیعت | مدل | ||
جلوگیری از تخریب طبیعت | تقلید | ||
اهمیت تقاضا | تقاضامحوری | نگاه نو به ارزشها | ارزشمداری |
مصرف نعمت در خدمت انسان | انسانمداری | کاریزما | |
تعامل | مشارکت | دوری از افراط و تفریط | ثبات و تعادل |
ارتباط | درنظر گرفتن نقطه تعادل | ||
مهربانی و شفقت | دستیابی به تعادل | ||
حمایت مردمی | داشتن تعادل | ||
همکاری | عدم تعادل | ||
تامل و تعقل | اقدام عقلائی | پرهیز از تصمیمات و کارهای عجولانه | |
تنظیم راهحل | نگاه به آینده | آیندهنگری و هدفگذاری | |
پرهیز از مصلحتاندیشی | استراتژی | ||
مطالعه و پژوهش | جلوگیری از غافلگیری | ||
آمادگی قبلی | تغییر سبک زندگی و کار | ||
پیشبینی | هدف و برنامه | ||
اولویتبندی | شناسایی راهبرد | ||
اداره مطلوب امور داخلی | مدیریت کارآمد | مقابله با بیماری | |
مدیریت شایسته | سیاستگذاری مقطعی | ||
برخورد اصولی و فنی کارآمد | سیاستگذاری و دوراندیشی | ||
توجه به ظرفیتهای موجود | پتانسیلسازی درونی | برنامه | |
تخصیص بودجه | بودجه و معیشت | رکود اقتصادی | |
حمایت اقتصادی | داشتن هدف برای زندگی | ||
منابع | پرهیز از تصمیمات و کارهای عجولانه | ||
ساخت تجهیزات | زیرساختهای کارآمد | آموزشهای پایهای | آموزش |
توسعه زیرساختها | آموزش دادن | ||
نظام پیشرفته بهداشتی و پزشکی | مواد آموزشی و دستورالعمل | ||
امکانات و تجهیزات | آموزش کودکان | ||
سرعت | سرعت عمل | ارائه توصیه | |
سرعت در کار | اهمّیّت آموزش | ||
سرعت شیوع | راهنماییهای لازم | ||
علم اولیه | مدیریت دانش | بهرهگیری از متخصصان امر | تخصصگرائی |
تبادل اطلاعات و تجارب | متخصص | ||
علم و دانش | پشتکار | عملگرائی | |
انتقال دانش | سختکوشی | ||
دانش بیشتر | عدم انفعال | ||
گردآوری اطلاعات | قاطعیت در برخورد | اقتدار | |
ذخیره اطلاعات | نظارت سخت | ||
حمایت از کودکان و نوجوانان | سرمایهگذاری بر روی نسلهای پایه | استفاده از فرصت | فرصتشناسی |
| بهرهمندی از فرصتها | ||
نظارت سخت | نظارت و بازرسی | بهرهگیری از امکانات و مزیتهای فضای آنلاین | فناوری دورکاری |
بهبود نظارت، مهارت و درمان | تکنولوژی و علم روز | ||
ارزیابی | نظام یکپارچه اطلاعات و ارتباطات | ||
اطلاعرسانی | آگاهیبخشی | غلبه بر ترس و استرس | مدیریت هیجانات |
شناخت | همدلی با حسها و عواطف شدید | ||
جمعآوری اطلاعات | غلبه بر پوچی و بیمعنایی | ||
دانش بیشتر | غلبه بر کسالت و بیحوصلگی | ||
ناشناخته بودن | پیچیدگی | به اشتراک گزاردن یادگیری و نوآوریها | نوآوری |
اطلاعات اندک | راههای تازه | ||
ابهام | |||
برابری | عدالت | علاج قبل از وقوع | پیشگیری |
تغییر نگاه | نواندیشی و بازنگری در | مهار و کنترل | |
| رویهها | انتخاب شایستگان | شایستهسالاری |
اطلاعرسانی | شفافیت | اعتماد | اعتمادسازی |
صراحت | |||
حقیقت |
اقدامات و نتایج مرحله سوم تحلیل دادهها: یکپارچهسازی از طریق مضامین فراگیر
در مرحلهی سوم تحلیل دادهها، به مضامین سازماندهنده که در مرحله قبل بدست آمدند و با توجه به ادبیات موضوع و حساسیت نظری، 11 مضمون فراگیر تخصیص داده شده و سپس چارچوب مفهومی پژوهش ارائه گردید. در ادامه و در جدول 3، مضامین فراگیر و مضامین سازماندهنده تشکیلدهنده آنها آورده شده است، که ستون سمت راست مضامین سازماندهنده و ستون سمت چپ، مضامین فراگیر میباشد.
جدول (3) مضامین فراگیر و مضامین سازماندهنده تشکیلدهنده آنها
مضامین سازماندهنده | مضامین فراگیر | مضامین سازماندهنده | مضامین فراگیر |
اقدام عقلائی | عملکرد سریع، نوآورانه و استراتژیک | مشارکت | وفاق و همدلی |
شبکهسازی | ارزشمداری | ||
سرعت عمل | انسانمداری | ||
پتانسیلسازی درونی | وابستگی متقابل | ||
پیشگیری | اقتدار | اقدام مقتدرانه | |
نوآوری | عملگرائی | ||
نواندیشی و بازنگری در رویهها | نظارت و بازرسی | ||
مدیریت کارآمد | مدیریت آیندهنگر مبتنی بر دانش | فرصتشناسی | تجربه اندوزی |
بودجه و معیشت | الگوگیری | ||
آیندهنگری و هدفگذاری | آگاهیبخشی | صداقت در گفتار و عمل | |
مدیریت دانش | اعتمادسازی | ||
مدیریت منابع انسانی | شفافیت | ||
آموزش | توسعه پایدار و همهجانبه با محوریت آموزش | پیچیدگی/ ابهام | |
سرمایهگذاری بر روی نسلهای پایه | فناوری دورکاری | احیاء و ایجاد فرهنگ طبیعت دوستی | |
نگاه سیستماتیک و تفکر جمعی | فرهنگسازی | ||
زیرساختهای کارآمد | حفظ محیط زیست | ||
خدامحوری | معنویتگرائی | برابری | عدالت |
مقاومت | |||
اعتماد به نفس | |||
شایستهسالاری | نخبهپروری | ثبات و تعادل | |
تخصصگرائی |
به منظور تعیین پایایی کدهای استخراجی، از رو ش پایایی بین دو کُدگذار یا توافق درون موضوعی دو کدگذار استفاده شده است. برای محاسبه پایایی بازآزمون از میان مصاحبههای انجام گرفته چند مصاحبه به عنوان نمونه انتخاب شده و هریک از آنها در یک فاصله زمانی کوتاه و مشخص، دوبار کدگذاری می شوند. سپس کدهای مشخص شده در دوفاصله زمانی برای هر کدام از مصاحبهها با هم مقایسه شدهاند. برای محاسبه پایایی بین کدگذاریهای انجام شده توسط محقق در دوفاصله زمانی از فرمول زیر استفاده شده است. که نتیجه و نحوه محاسبه این ضریب در فصل چهارم بعد از بخش کدگذاری باز آورده شده است.
شکل (1) فرمول محاسبه پایایی بین کدگذاریها
در این پژوهش برای محاسبه پایایی بازآزمون (کدگذاری مجدد) از بین مصاحبههای انجام شده، تعداد 3 مصاحبه انتخاب شد نتایج حاصل از کدگذاریها در جدول زیر ارائه شده است.
جدول (4) محاسبه تعداد توافقات کدگذاری
ردیف | مصاحبه | تعداد کل کدها | تعداد مورد توافق | تعداد عدم توافق | پایایی بازآزمون (درصد) |
1 | J | 64 | 24 | 21 | 71 |
2 | H | 71 | 26 | 24 | 69 |
3 | M | 68 | 32 | 26 | 72 |
مجموع |
| 204 | 82 | 81 | 71 |
یافتههای جدول نشان میدهد که مجموع کدها در دوفاصله زمانی ده روز برابر 204 و تعداد کل موارد توافق گرفته درمجموع سه مصاحبه 82 و مجموع تعداد عدم توافق نیز 81 می باشد؛ بنابراین یافتههای مربوط به پایایی بازآزمون نشان میدهد نتیجه بر اساس این فرمول برابر با 71 درصد است و بنابر نظرکاواله (1996 به نقل از مقیمی، 1394:118) از آنجا که پایایی بالاتر از 60 درصد قابل قبول است، بنابراین میتوان نتیجه گرفت که کدگذاریهای انجام گرفته از پایایی منابی برخوردار است.
در جدول 4، تلاش شده است تا مفاهیم مشابه و مشترک با مضمون واحد جایگزین شود و مضامین اصلی تحقیق مشخص شود.
برخلاف تحقيقهاي کمّي، تحقيقهاي کيفي تستهاي خاصي براي تأييد اعتبار ندارند. در اين تحقيق براي افزايش اعتبار دروني از روشهاي مثلثسازی، مرور و بازبینی افراد و بررسي زوجي استفاده شد و همچنین نظرسنجي از مديران، کارشناسان و مشاوران وزارت بهداشت، چارچوب نهايي را به اندازه مناسبي قابل تعميم ساخته است. همچنين، براي تضمين درستي و اعتبار از راهبردهاي زير استفاده شد:
Ø جمعآوري دادهها از چند منبع اطلاعاتي؛
Ø مصاحبه با مديران، تصمیمگیران و سیاستگذاران، مصاحبه با خبرگان و مشاهدات محقّق؛
Ø پيشگيري از مفروضات اوليه در نتيجهگيري از طريق بازخورد.
پالایش مضامین و ترسیم چارچوب مفهومی پژوهش
با مطالعه دادهها و اطلاعات استخراج شده در نهایت، 431 کد باز (مفهوم اولیه)، 152 مضمون پایه، 39 مضمون سازماندهنده و 11 مضمون فراگیر شناسایی شدند که این مضامین و مفاهیم عمدتا از مصاحبهها بدست آمدند، این مضامین بارها توسط محقّق بازبینی و اصلاح شد و مضامین مشابه و یکسان در یک دسته قرار گرفتند. همانگونه که در فصل پیشین بیان شد، شبکه مضامین متشکل از مضامین پایه، مضامین سازماندهنده و مضامین فراگیر است.
در پژوهش حاضر با مرور و بازبینی مضامین و انجام طبقهبندیهای گوناگون، سرانجام محقق به چارچوبی مفهومی برای یادگیری خطمشی در حوزه سلامت دست یافت.
نمودار (1) خروجی حاصل از نرمافزار Max QDA، اصالت دادههای کدگذاری شده
بحث و نتیجهگیری
امروزه با توجه به شرایط کرونا و نیاز روزافزون به یادگیری و آموزش، امکان انجام تصمیمگیریها و خطمشیگذاریهای نوینی فراهم شده و خطمشیگذاران میتوانند با استفاده از تکنولوژیهای به روز، اقدام به یادگیریهای مکرر نموده و تصمیمات خود را ارائه دهند. در این راستا یادگیری خطمشی شیوهای از خطمشیگذاری جدید است که با توجه شرایط کرونا و مشکلات روزمره اهمیت بیشتری پیدا میکند. خطمشیگذاران با استفاده از واسطههای مبتنی بر یادگیری، افراد را در کنار یکدیگر آموزش میدهند و در همین حین یاد میگیرند. این همهگیریها، خطمشیگذاران سلامت را با چالشها و مسائل جدیدی مواجه میکند که اگر نتوانند به خوبی این چالشها را مدیریت کنند، ممکن است باعث ضعیف شدن تصمیمات و عدم برقرای شبکهسازی اثربخش شوند؛ بنابراین میتوان گفت یادگیری خطمشی در چنین شرایطی نه تنها بسیار واجب است، بلکه جمعآوری و انتظار اطلاعات نیز از همین طریق صورت میگیرد. بنابراین نقش اساسی و مسئولیتهای خطمشیگذاران تغییر نمیکند. تنها چیزی که تغییر میکند این است که قانونگذار/ خطمشیگذار چگونه می تواند به طور موثر با مردمان خود ارتباط برقرار کند و موضوعی دیگر که باید در یادگیری خطمشی در نظر داشت این است که خطمشیگذاران باید فناوریهای جدید را درک کنند. باید بدانند که چگونه میتوانند از آن برای تامین نیازهای مردم استفاده کنند و رابطه، اعتماد و ادراک در جامعه برقرار سازند. وجود اعتماد و ادارک در رابطه، زمینه هماهنگی بین مردم و مشارکت فعالیتهای آنها را به بهترین نحو فراهم میسازد. در همین راستا چارچوب مفهومی یادگیری خطمشی در وزارت بهداشت متشکل از مجموعه ای سیستماتیک از شرایط، زیرساختها، مقولات و ... است که زمینه را برای بسترسازی یادگیری فراهم می سازد.
در راستای پاسخگوئی به سوالات پژوهش، که عبارتند از:
سوال اصلی
Ø چارچوب مفهومی یادگیری خطمشی در مورد پدیده همهگیری کرونا چگونه است؟
چارچوب مفهومی یادگیری خطمشی در مورد پدیده همهگیری کرونا، در قسمت یافتههای پژوهش ارائه گردید.
سوالهای فرعی
Ø عوامل روانشناختی، اجتماعی و نهادی موثر بر یادگیری خطمشی پدیده کرونا کدام است؟
عوامل روانشناختی که در این پژوهش بدانها پرداخته شد، عبارتند از: نخبهپروری، مدیریت آیندهنگر مبتنی بر دانش و معنویتگرائی، که هر یک از این عوامل از مضامین و مفاهیمی همچون: شایستهسالاری، اعتماد به نفس، مدیریت کارآمد، آیندهنگری و هدفگذاری، مدیریت منابع انسانی و... تشکیل شده است.
Ø فرایند یادگیری خطمشی در سطوح خرد، میانی و کلان چگونه اتفاق میافتد؟
فرایند یادگیری خطمشی در سطوح خرد، میانی و کلان، شامل عوامل و مواردی است که در راستای عملگرائی و اجرای یک حرکت بوده که شامل: عملکرد سریع، نواروانه و استراتژیک، عدالت، اقدام مقتدرانه و صداقت در گفتار و عمل، میباشد و هر یک از این عوامل از مضامین و مفاهیمی همچون: اقدام عقلائی، سرعت عمل، نواندیشی و بازنگری در رویهها، نظارت و بازرسی، اعتمادسازی و... تشکیل شده است.
Ø پیامدهای یادگیری خطمشی از منظر ذینفعان مرتبط با پدیده کرونا چیست؟
باید گفت که، پس از اجرای هر فرایندی، پیامدهائی حاصل میشود، که فرایند یادگیری خطمشی نیز از این قاعده مستثنی نبوده و پس اجرای این فرایند، پیامدهائی همچون: وفاق و همدلی، احیاء و ایجاد فرهنگ طبیعتدوستی، تجربهاندوزی و توسعه همهجانبه با محوریّت آموزش را در بر دارد، که از مضامین و مفاهیمی همچون: فرصتشناسی، زیرساخت کارآمد، فرهنگسازی، وابستگی متقابل، انسانمداری، فناوری دورکاری و...، تشکیل شده است.
چارچوب یادگیری خطمشی سرمشق و الگوی رفتارهای موفقیت آمیز برای زندگی مدرنیته امروزی می باشد که جوابگوی نیازهای افراد و جوامع بشری در بستر سلامتمحوری میباشد. این چارچوب فرایندی بوده و روش عمومی آن به این صورت می باشد:
Ø تعیین دقیق ویژگیها و مشخصات؛
Ø شناسایی زیرساختهای مورد نیاز با استفاده از منابع گوناگون، مصاحبه با افراد موفق و نمونه در حرفههای مورد نظر؛
Ø دستهبندی ویژگیهای موردنیاز یادگیری خطمشی در حوزه سلامت به حوزهها، واحدها و اجزای رفتاری.
خطمشیگذاران و تصمیمگیران حوزه سلامت در مواجهه با ویروس کرونا، تصمیمگیریهای خود را تحت تاثیر منابع و اختیار گوناگونی اتخاذ میکنند و اهمیت تاثیرات سیاستگذاریها بدین جهت است که تاثیر مستقیمی بر الگوی حکمرانی و سلامت و جان مردم دارد، فلذا باید تمامی مقتضیات و مسائل را لحاظ کنند و سپس اتخاذ تصمیم بنمایند و مسئله مهمتر از اتخاذ تصمیم، بحث نحوه و چرائی و چگونگی اجرای آن خطمشی مدنظر میباشد. تا پیش از وجود این پاندمی ممکن است که درک درستی از یکسری واقعیات مانند مباحث: وفاق و همدلی، معنویتگرائی، تجربهاندوزی، عدالت و... در امر خطمشیگذاری نداشته باشند و از آنجائیکه این بیماری به طور مستقیم جان مردم را هدف قرار داده بود، لازم میآمد که هر چه سریعتر تصمیماتی اتخاذ شود که بتواند وضع را به نحو احسن تغییر دهد؛ فلذا در این مرحله، تدوین خطمشی، مضامینی مانند: تخصصگرائی، شایستهسالاری، نخبهپروری، اقدامات مقتدرانه، مدیریت آیندهنگر مبتنی بر دانش، صداقت، شفافیت، آگاهیبخشی و عملکرد سریع و نوآورانه باید در دستور کار قرار گیرد تا بتوان با درسآموزی از این ویروس، اقدامات متقابلی صورت داد، بشرطیکه، پیششرطها، اقتضائات و زیرساختهای لازم و کافی نیز که در مراحل قبل بدانها اشاره شد، فراموش نگردند و در هرمرحله مورد بحث و بررسی قرار گرفته و پیادهسازی شوند.
همانطور که منوریان (1394)، در پژوهش خود با رویکردی استقرایی به تدوین نظریهای قابل اتکا در زمینه اجرای خطمشیهای تحول اداری (با رویکر یادگیری) و چرخه یادگیری خطمشی اقدام میکند. یادگیری خطمشی را، به منزله پديده اصلی و هدف نهایی، نظام اداریای با ویژگیهایی چون چابکی، خدمات دولتی با کیفیت و ارزان، افزایش و سهولت دسترسی شهروندان به خدمات دولتی، ارتقای رضایت کارگزاران دولتی و افزایش رضایت مردم از خدمات دولتی مشخص کرده و همچنین با بهرهمندی از مدل میدان نیرو، عوامل بازدارنده و پیشبرنده نیز تعیین شده است.
اهمیت تصمیمات زیربنایی در اندیشه خطمشیگذاران سلامت به این دلیل است که تعامل مستقیمی با مسائل حکمرانی مرتبط با سلامت انسانها در مقابل همهگیری ویروس داشته و مواجه شدن خطمشیگذاران حوزه سلامت که در تعامل مستقیم با مردم و سلامتی آنها هستند در یک وضعیت بحرانی و ویژه، متاثر از اثرپذیری خطمشیهای سلامت از این بحران است که باید در عمل، فکری اساسی برای آن اندیشیده شود و خطمشیهای مناسب تدوین و عملیاتی شوند. در این بین، اقدامات عقلائی، نواندیشی و بازنگری در رویههای جاری، فرصتشناسی، الگوگیری از کشورهای موفق در مواجهه با بحران و مهمتر از همه خدماتدهی و کمکرسانی به آحاد شهروندان در طی یک رویه کاملا عادلانه، از مهمترین اتفاقاتی است که باید رقم بخورد، تا تابآوری، اعتماد به نفس، و همکاری را در میان شهروندان برای مشارکت و اجرای موفقیتآمیز خطمشیها افزایش دهد.
همچنین کرونا به ما آموخت که عملکرد یک نفر میتواند بر زندگی انبوهی از افراد تاثیر بگذارد و همانطور که خداوند در سوره حشر توصیه میکند که از اتفاقات عبرت بگیریم و حضرت علی(ع) نیز فرمودهاند: «عبرتها فراوانند و عبرتپذیران اندک»؛ ما انسانها نیز باید وجود خود را اینگونه رشد دهیم و عبرتگیری از اتفاقاتی که در پیرامون ما رخ میدهد یکی از راههای رشد دادن خود و مراقبت از خودمان است. باید شرایطی را که در نتیجه ویروس کرونا به وجود آمده است به مثابه یک دانشگاه در نظر بگیریم. در اینگونه چالشها بیشتر یاد بگیریم و خود را رشد دهیم، زیرا انسان وقتی به ریزش برگ درختان نگاه میکند می آموزد از دست دادن مقدمهای برای به دست آوردن است ما نیز حتی در این شرایط نیز باید با پند گرفتن از پیشامدها در تلاش برای رشد و شکوفایی خود باشیم اگر جز این باشد صرفاً سختی را متحمل شدیم بی آنکه چیزی به ما افزوده شده باشد.
کرونا به ما آموخت که همیشه فرصت نداریم و هر لحظه ممکن است فرصت زندگی به پایان برسد باید هم اکنون برای شرایط بعد از کرونا برنامهریزی و آیندهنگری داشته باشیم. افزون بر این، به دلیل ماهیت پیچیده بیماری کرونا و سرعت فوقالعاده شیوع آن در میان جوامع بشری، اجرای خطمشیهای موثر برای مقابله با آن، خواه، ناخواه نیازمند کمک و مشارکت گسترده مردم در برنامههای مختلف میباشد، چه این مشارکت در بحث احیاء و ایجاد فرهنگ طبیعتدوستی باشد، و چه در مباحثی مانند: وفاق و همدلی، معنویتگرائی، عملکرد سریع و...، که پس از درسآموزیهای مناسب از کرونا و کاربست عملی هر یک از آنها، میتوان منتظر نتایجی از قبیل: توسعه پایدار و همهجانبه با محوریت آموزش، آیندهنگری و هدفگذاری، مدیریت کارآمد، اعتماد به نفس، حفظ محیطزیست، الگوگیری، ثبات و تعادل، عملگرائی و مواردی از این دست بود؛ که در همین راستا پیشنهاداتی برای برای یادگیری هر چه بهتر از کرونا در حوزه سلامت ارائه خواهد شد:
Ø بهرهمندی از نظرات و مشارکتهای مردمی در راستای تدوین و اجرای خطمشیهای حوزه سیاستگذاری سلامت؛
Ø ابهامزدائی و شفافسازی با اطلاعرسانی دقیق و صادقانه؛
Ø ارائه عدالت و کارائی در میدان عمل؛
Ø بهرهمندی و بهرهگیری از نیروهای متخصص و شایسته در عمل به معنی واقعی کلمه؛
Ø تمرکز بر افزایش سرمایه اجتماعی و اعتمادسازی؛
Ø محافظت مالی مردم در مقابل هزینههای بالای خدمات سلامت؛
Ø در نظر داشتن وابستگی متقابل افراد جامعه به یکدیگر؛
Ø انتخاب نسلهای پایه به عنوان جامعه هدف و آیندهساز کشور؛
Ø تقویت باورهای دینی و روحیه خدامحوری با کمک نهادهای مذهبی؛
Ø نهادسازی متناسب با اهداف سياستی؛
Ø بکارگیری مدیریت کارآمد و مبتنی بر واقعیّات و مقتضیات؛
Ø حکمرانی اندیشمندانه با تدوین خطمشیهای مبتنی بر خرد جمعی؛
Ø سرمایهگذاری گسترده بر روی نهاد آموزش از جمله مدارس ابتدائی و دانشگاهها، در راستای ارائه برنامه سلامت ملی.
منابع فارسی
قرآن کریم؛
نهجالبلاغه؛
امیری، سروش (1396). «نقش تجربیات بینالمللی بریادگیری سیاست گذاران». پژوهش های روابط بین الملل، 7 (26)، 223-242؛
امیری، علینقی، دانائیفرد، حسن، زارعیمتین، حسن و سیّدمجتبی امامی (1390). «فهم جوهره خطمشيهاي عمومی: واكاوي نظري ماهيت تقليدپذيري خطمشيگذاران ملي»، مجله انديشه مديريت راهبردي، سال پنجم، شماره اول، بهار و تابستان 1390، شماره پياپي 9، 39 صص 6-44؛
شاهمرادی، روحاله، تدبیری، سیروس، مجیدی، مریم و علیرضا افشارنژاد (1399). «ارایه مدل ساختاری تفسیری، خطمشیگذاری مسئولیت اجتماعی اسلامی در نظام سلامت»، فصلنامه خطمشیگذاری عمومی در مدیریت، سال یازدهم، شماره 38، 18 صص، 1-18؛
شیخبگلو، زینالعابدین، تیمورنژاد، کاوه و یداله عباسزاده سهرون (1400). «تدوین و اعتباریابی مدل مشارکت ذینفعان در خطمشیگذاری عمومی در سازمان غذا و داروی وزارت بهداشت»، فصلنامه خطمشیگذاری عمومی در مدیریت، سال دوازدهم، شماره 44، 11 صص، 47-57؛
صفراهنگ، رسول (1399). «نقد فرانظری مبانی هستیشناختی حکمرانی دولتها در سیاستگذاری سلامت برای کنترل همهگیری کووید- 19، (مطالعه موردی ایران)»؛ پژوهشنامه علوم سیاسی، سال پانزدهم، شماره دوم، 42 صص 183-224؛
عباسی، طیبه (1389). «تبیین عوامل موثر بر تغییر خط مشی در حوزه علوم، پژوهشها و فناوری؛ موردکاوی: قانون اهداف، وظایف و تشکیلات وزارت علوم، پژوهشات و فناوری و قانون نحوه پذیرش دانشجو در دانشگاهها و موسسات عالی کشور»، رساله دکتری، دانشکده مدیریت، دانشگاه تربیت مدرّس، تهران، ایران.
عباسی، طیبه؛ دانائیفرد، حسن؛ آذر، عادل؛ و الوانی، مهدي (1389). تبیین تغییر خطمشی با استفاده از نظریۀ جریانات چندگانۀ کینگدون: مطالعه موردي تغییر قانون اهداف، وظایف و تشکیلات وزارت علوم، پژوهشات و فناوري، فصلنامه سیاست علم و فناوري، سال سوم، شماره، 1صص 97-8؛
قدیرینوفرست، علی و وحید سینایی (1400). «بحران کرونا؛ تغییر یا تداوم الگوهای حکمرانی در دولت جمهوری اسلامی ایران»، پژوهشنامه علوم سیاسی، سال شانزدهم، شماره 2، پیاپی 62، 46 صص 175-220؛
مافیمرادی، شیوا (1399). «ارائه مدلی برای تحلیل از خط مشی گذاری در حوزه سلامت»، رساله دکتری. موسسه عالی آموزش و پژوهش مدیریت و برنامهریزی، گروه مدیریت؛
منوریان، عبّاس (1394). «مدل اجرای خطمشی های اصلاح اداری با رویکرد یادگیری»، فصلنامه مدیریت دولتی، دوره هفتم، شماره 4، 26صص، 839-864؛
یزدانی، حمیدرضا (1391). «تدوین مدلي براي اندازه گیری زنجیره ارزش منابع انسانی در گروه صنعتی سایپا: کاربردی از پژوهش آمیخته»، رساله دکتری، دانشکده مديريت، دانشگاه تهران، تهران، ایران؛
Albright, E. A. (2009). Policy change and policy learning in a new democracy: Response to extreme floods in Hungary. Duke University.
Ansell, C. (2011). Pragmatist Democracy: Evolutionary Learning as Public Philosophy. Oxford: Oxford University Press.
Aubin, D., Brans, M., & Fobé, E. (2017). Policy analysis in the central and regional governments. Policy analysis in Belgium, 81-106.
Bennett, C., & Howlett, M. (1992). The lessons of learning: reconciling theories of policy learning and policy change. Policy Sciences, 25(3), 275–294.
Deutsch, K. W. (1963). The nerves of government; models of political communication and control (No. 04; JA73, D4.).
Dunlop, C. (2013). Epistemic communities. In M. Howlett, S. Fritzen, W. Xun, & E. Araral (Eds.), Routledge handbook of public policy (pp. 229–243). New York, NY: Routledge.
Dunlop, C. A., & Radaelli, C. M. (2020). The lessons of policy learning: Types, triggers, hindrances and pathologies. In A Modern Guide to Public Policy. Edward Elgar Publishing.
Dunlop, C. A., Radaelli, C. M., & Trein, P. (2018). Introduction: The family tree of policy learning. In Learning in public policy (pp. 1-25). Palgrave Macmillan, Cham.
Eisenhardt, K.M. (1989), “Building theories from case study research”, Academy of Management Review, Vol. 14, No. 4, pp.532-550.
Faraji, O., Etemad, K., Sari, A. A., & Ravaghi, H. (2015). Policies and programs for prevention and control of diabetes in Iran: a document analysis. Global journal of health science, 7(6), 187.
Haas, P.M. (1992). Introduction: Epistemic communities and international policy coordination. International Organization 46(1), 1-36
Heclo, H. (1974). Modern Social Politics in Britain and Sweden New Haven.
Heclo, H. (1974). Modern Social Politics in Britain and Sweden. New Haven, CT: Yale
University Press;
Howlett, M., & Cashore, B. (2009). The dependent variable problem in the study of policy change: Understanding policy change as a methodological problem. Journal of Comparative Policy Analysis, 11, 29–42.
Kingdon, J. W. (1995). Agendas, Alternatives, and Public Policies, 2nd ed. Boston: Little, Brown & Company
Lee, S., Hwang, C., & Moon, M. J. (2020). Policy learning and crisis policy-making: Quadruple-loop learning and COVID-19 responses in South Korea. Policy and Society, 39(3), 363-381.
Mann J. Health and Human Rights (2006): If Not Now, When? American Journal of Public Health. 2006; 96: 1940-3.
Martsolf, G. R., & Thomas, T. H. (2019). Integrating political philosophy into health policy education. Policy, Politics, & Nursing Practice, 20(1), 18-27.
Mehrdad, R. (2009). Health system in Iran. JMAJ, 52(1), 69-73.
Mintrom, M., Vergari. S., (1996). “Advocacy Coalitions, Policy Entrepreneurs, and Policy Change.” Policy Studies Journal 24: 420–34
Moyson, S., Scholten, P., & Weible, C. M. (2017). Policy learning and policy change: Theorizing their relations from different perspectives. Policy and society, 36(2), 161-177.
Petridou, E., & Mintrom, M. (2020). A research agenda for the study of policy entrepreneurs. Policy Studies Journal.
Raoofi, A., Takian, A., Sari, A. A., Olyaeemanesh, A., Haghighi, H., & Aarabi, M. (2020). COVID-19 pandemic and comparative health policy learning in Iran. Archives of Iranian medicine, 23(4), 220-234.
Rose, R. (1991). What is lesson-drawing? Journal of Public Policy, 11, 3–30;
Sabatier, P., & Jenkins-Smith, H. (Eds.). (1999). Policy change and learning: An advocacy coalition approach. Boulder, CO: Westview Press.
Takian, A., Raoofi, A., & Kazempour-Ardebili, S. (2020). COVID-19 battle during the toughest sanctions against Iran. Lancet (London, England), 395(10229), 1035.
Witting, A., & Moyson, S. (2015). Learning in post-recession framing contests: Changing UK road policy (pp. 107-130).
Yin, K.R. (2003). Case study Research: Design and methods. Sage publicatons.
Yin, R., (1994). Case study research: Design and methods (2nd ed.). Beverly Hills, CA: Sage.
یاداشتها
[1] Dunlop & et al.
[2] Policy Learning.
[3] Deutsch.
[4] Moyson & et al.
[5] Colleman.
[6] Majone.
[7] Rose.
[8] Hass.
[9] Lee & et al.
[10] Dunlop & Radaelli.
[11] Dunlop & et al.
[12] Ansell.
[13] Lee & et al.
[14] Deutsch.
[15] Heclo.
[16] Sabatier & Smith.
[17] Dunlop et al.
[18] Vergari
[19] Petridou, & Mintrom
[20] Albright
[21] Heclo
[22] Le & et al.
[23] Bennett and Howlett.
[24] Cashore.
[25] Aubin, Brans, and Fobé
[26] Lipsky
[27] Maan.
[28] Witting.
[29] Lee & et al.
[30] Martsolf & Grant.
[31] Multiple- case study.
[32] Yin.
[33] Within-case analysis
[34] Cross-case analysis
[35] Eisenhardt.
[36] Within case analysis.
[37] Cross case analysis.