Iraqi-speaking participants' spelling errors in the Persian language proficiency test within the framework of "Persian Handwriting Rules"

Subject Areas :

golnoosh shafaei ¹ , Shahram Modarres Khiyabani ² , Faeghe Shahhosseini ³

1 -
2 - Department of Foreign Languages, Karaj Branch, Islamic Azad University, Karaj, Iran
3 - Islamic Azad University, South Tehran Branch

Received: 2025-06-08 Accepted : 2025-06-08 Published : 2025-06-08

Keywords: Writing errors, Arabic-speaking Persian learners, Persian language proficiency test, Persian Handwriting Rules.,

Abstract :

Today, various planning methods and approaches are used to teach formal language to foreign learners. In recent decades, due to the growing interest in Iranian culture and the religion of Islam, there has been an increase in foreigners' desire to come to Iran and learn Persian, particularly among Arabic speakers, which is noteworthy. In the present study, the writing errors of Iraqi Arabic-speaking learners of Persian, who participated in the Persian Language Proficiency Test at Imam Reza International University, were examined and compared within the framework of the "Persian Script Instruction". To achieve this goal, a corpus of 151 essays by Iraqi Arabic-speaking learners of Persian, comprising 32096 samples from 3234 types, was prepared. Then, using Wordsmith software, the frequency of words in the essays was extracted. Spelling/stylistic errors, semi-space deletion errors, space deletion errors, space insertion errors, cross-typing, and separate writing were analyzed using content analysis. To compare the writing errors of the two groups of Persian learners with the highest and lowest scores, Kruskal-Wallis and ANOVA tests were used. The test results showed that there is no significant difference between the strong and weak groups only in the domain of half-space omission errors. However, there is a significant difference in spelling/style errors, spacing insertion errors, cross-typing and separate writing.

References:


1. آذرنگ، عبدالحسین (1383). سیاست¬های فرهنگی، آموزشی، و ارتباطی، و اصلاح خط فارسی، فصلنامه نامه پارسی، شماره 9(3)، صفحه 14-5.
2. احمدوند، احمد (1389). تجزیه و تحلیل خطاهای نوشتاری فارسی¬آموزان آلمانی¬زبان سطح مقدماتی، پایان¬نامه کارشناسی ارشد، رشته زبان-شناسی گرایش آموزش زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید بهشتی.
3. اعطار شرقی، نوید (1395). بررسی تحلیل نگرش¬های داخلی و خارجی به مسئله تغییر نظام خطی زبان فارسی: موردهای اورو فارسی، یونی پرس و پارسیک، دوماهنامه جستارهای زبانی، شماره 34(7)، صفحه 174-143.
4. اسلامی، مریم سادات (1392). تحلیل خطاهای نوشتاری روسی¬زبانان فارسی¬آموز در سطح میانی، پایان¬نامه کارشناسی ارشد، رشته زبان¬شناسی گرایش آموزش زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی.
5. برجیان، حبیب (1372). تجربه تاجیکستان در تغییر خط فارسی، نشریه ایران¬شناسی، شماره 17، صفحه 180-172.
6. بکنوف، استم و همکاران (1398). خطاهای نوشتاری فارسی آموزان قزاق: مطالعه¬ای برپایۀ انگارۀ کوردر، دو فصلنامه پژوهش¬های زبانی شماره 2(10)، صفحه 45 -65.
7. به¬تویی، محمد (1380). شیوه خط فارسی یک دیدگاه. نشریه چیستا، شماره 182 و 183، صفحه 184 -174.
8. بهمنیار، احمد (1321). املای فارسی پیشنهاد به مقام فرهنگستان، دوماهنامه نامه فرهنگستان، شماره 4، صفحه 66-42.
9. پورنوروز، مسعود و حسینی، عارف (1397). وضعیت خط فارسی و تغییرات احتمالی آن؛ با توجه به فضاسازی ذهنی، فصلنامه رخسار زبان، شماره 6 و 7، صفحه 121-105.
10. جعفری، فاطمه و غیاثی زارچ، ابوالقاسم (1396). تاثیر تفاوت¬های آوایی در توانایی نوشتاری فارسی¬آموزان چینی، فصلنامه مطالعات آموزش زبان فارسی، شماره 3؛ صفحه 81-63.
11. ذاکری، مصطفی (1392). درباره تغییر خط فارسی، ماهنامه کتاب ماه ادبیات، شماره 193، صفحه 61-54.
12. ذبیح¬نیا عمران، آسیه (1393). لزوم یا عدم لزوم نوشتن علامت تشدید در زبان فارسی، فصلنامه مطالعات زبانی بلاغی، شماره 4(2)، صفحه 106-93.
13. سایری، فاطمه (1395). تأثیرآگاهی واج¬شناختی بر بهبود املانویسی غیرفارسی¬زبانان، پایان¬نامه کارشناسی ارشد رشته آموزش زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان، دانشكده علوم انسانی دانشگاه سمنان.
14. سجودی، فرزان (1391). چرا نباید خط فارسی را تغییر دهیم، برگرفته از: 911114077867 https://www.isna.ir/news/
15. شعاعی، مالک (1391). برون رفت¬هایی برای چالش¬های فراروی خط فارسی، فصلنامه زبان و ادب فارسی، سال چهارم، شماره 11، صفحه 103-87.
16. صدر امیرجانلو، اصغر (1381). کاستی¬های خط فارسی و پیامدهای آن در آموزش زبان فارسی، نشریه دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تهران، شماره 2و3(49)، صفحه 408-393.
17. ضیاء، اسماعیل (1381). شیوه خط فارسی، دیدگاهی دیگر، نشریه چیستا، شماره 190، صفحه 797-794.
18. طاهرزاده، میترا و همکاران (1394). بررسی خطاهای نوشتاری فارسی¬آموزان عرب¬زبان سطح میانی خطاهای واژگانی بر مبنای چارچوب جیمز، سوّمین همایش ملّی زبان¬شناسی و آموزش زبان فارسی، چشم¬انداز پژوهش¬های زبان در قرن 21، صفحه 121-102.
19. طاهرزاده، میترا (1395). خطاهای نوشتاری فارسی¬آموزان عرب¬زبان یمنی در سطح میانی، پایان¬نامه کارشناسی ارشد، رشته آموزش زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی مشهد.
20. طاهری، حمید و غفوریان، مریم (1401). نقش کاربرد وامواژه های عربی و فارسی در آموزش زبان فارسی (مطالعۀ موردی فارسی¬آموزان عرب¬زبان)، پژوهش¬نامه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان، شماره 11(23)، صفحه 28-3.
21. علایی ابوذر، الهام و بی¬جن¬خان، محمود (1395). معرفی مدلی ساختاری -احتمالاتی برای تبدیل حرف به واج در متون فارسی. فصلنامه پژوهشگاه علوم و فنّاوری اطلاعات ایران، شماره 31(4)، صفحه 1141-1121.
22. علوی¬مقدم، سید بهنام و حساس صدیقی، پریا (1393). تحلیل توصیفی خطاهای نوشتاری فارسی¬آموزان عرب¬زبان، نشریه مجموعه مقالات دانشگاه علامه طباطبایی، شماره 332، صفحه 942-929.
23. عیسی، هبه و همکاران (1399). بررسی تأثیر تداخلات واژه¬های عربی بر یادگیری فارسی¬آموزان عربی¬زبان، پژوهش¬نامه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان، شماره 19(9)، صفحه 89-71.
24. غیاثی زارچ، ابوالقاسم و جعفری، فاطمه (1399). تحلیل خطاهای مشترک نوشتاری زبان¬آموزان غیرفارسی¬زبان (مطالعه موردی متون نوشتاری زبان آموزان دوره عمومی مرکز آموزش زبان دانشگاه بین¬المللی امام خمینی(ره) قزوین، فصلنامه (فصل بهار) زبان¬پژوهی دانشگاه الزهرا (س)، شماره (12) 34، صفحه 204-176.
25. فاضل¬زاد، آرمین و خلیل¬خانه، مریم (1389). شناسایی و تحلیل خطا های نوشتاری آلمانی زبانان در یادگیری زبان فارسی بر مبنای جدول طبقه-بندی خطاهای كوردر، مقاله¬های پنجمین همایش پژوهش¬های زبان و ادبیات فارسی، تهران.
26. فرشیدورد، خسرو (1350).بحثی درباره خط فارسی و پیشنهادهایی برای یکسان کردن آن، نشریه وحید، شماره 9(9)، صفحه 1330-1318.
27. فرهنگستان زبان و ادب فارسی ویراست جدید (1401). دستور خطّ فارسی،چاپ اول. تهران: نشر آثار.
28. کاظمی موسوی، احمد (1369). گذری و نظری: پیشنهادی برای بهکرد خط فارسی، نشریه ایران¬نامه، شماره 33، صفحه 158-151.
29. متولیان، رضوان و دهخدایی، زهرا (1396). تحلیل خطاهای املائی عرب¬زبانان فارسی¬آموز، دوماهنامه جستارهای زبانی، 42(8)، 264-233.
30. مدرس خیابانی، شهرام (1396). آسیب¬شناسی نگارشی زیرنویس¬ها در شبکه¬های تلویزیونی خبر و آی¬فیلم: پژوهشی پیکره¬بنیاد، فصلنامه رسانه-های دیداری و شنیداری، شماره 27، صفحه 61-32.
31. مدنی، میرحمید (1355). مسائل خط فارسی (همکاری معنوی جهت آموزش ایرانیان در آلمان برای ایران)، نشریه کاوه (مونیخ آلمان)، شماره 62،صفحه 20-5.
32. مطبوعی بناب، مجید (1385). بررسی خطاهای نوشتاری سطح مقدماتی انگلیسی¬زبان در یادگیری زبان فارسی، پایان¬نامه کارشناسی ارشد، رشته زبان¬شناسی گرایش آموزش زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید بهشتی.
33. موسوی، زهرا سادات و همکاران (1400). تحلیل نارسانویسی املای فارسی¬آموزان چینی¬زبان بر پایه دیدگاه شناختی، پژوهش¬نامه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان، شماره 10(2)، صفحه 103-83.
34. میردهقان، مهین¬ناز و همکاران (1393). خطاهای نوشتاری فارسی¬آموزان آلمانی¬زبان در سطح مقدماتی: خطاهای املایی – واجی، پژوهش¬نامه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان، شماره 6(3)، صفحه 116-91.
35. ناتل خانلری، پرویز (1342). زبان¬شناسی و زبان فارسی، تهران: بنیاد فرهنگ ایران.
36. ناتل خانلری، پرویز (1365). تاریخ زبان فارسی، تهران: نشر نو.

37. Corder, S. P., (1967). The Significance of Learners’ Errors, International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 5, 161-170.
38. James. C. (1992). Errors in language learning and use: Exploring error analysis. England, Pearson Education.
39. The Jamovi Project. (2021). Jamovi (version 2.2) [computer software]. Retrieved from https://www.jamovi.org.
40. Keshavarz. M.H. (1994). Contrastive analysis and error analysis. Tehran: Rahnama Publications.
41. Strunk. K. & Mwavita. M. (2022). Design and analysis in educational research using jamovi: ANOVA designs. England, Routledge.
42. Ziahosseiny. S. M. (1994). Contrastive Linguistics. Tehran: Islamic Azad University Press.

Full-Text:



مجله ادبیات فارسی، دوره 21، شماره 1، بهار 1404 ، صفحه 78- 60

 

خطاهای نگارشی فارسی‌آموزان عراقی شرکت­کننده در آزمون بسندگی زبان فارسی

در چارچوب «دستور خطّ فارسی»

 

گل­نوش شفاعی 1، شهرام مدرس خیابانی 2*، فائقه شاه­حسینی3

1دانشجوی دکتری زبان­شناسی، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.

*2استاديار گروه آموزش و مترجمی زبان انگلیسی، واحد كرج، دانشگاه آزاد اسلامی، كرج، ایران. (نویسنده مسؤول)

3مدرس زبان فارسی به غیر فارسی­زبانان، کالج بین­الملل دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران.

 

نویسنده مسؤول:  [e-mail] Email:

  تاریخ دریافت:26/10/1403  / تاریخ پذیرش: 28/11/1403

 

 

     چکیده

  در پژوهش حاضر خطاهای نگارشی فارسی­آموزان عراقی شرکت­کننده در آزمون بسندگی زبان فارسی دانشگاه بین­المللی امام رضا (ع)، در چارچوب «دستور خطّ فارسی» مورد بررسی و مقایسه قرار گرفت. هدف از پژوهش حاضر این است که ابتدا در چارچوب الگوی مدرس خیابانی (1396) که براساس دستور خطّ فارسی مصوب فرهنگستان شکل گرفته است، ساختار نگارشی فارسی­آموزان عراقی بررسی شده و خطاهای نگارشی مشخص و تحلیل شود و درنهایت راهکارهایی به‌منظور رفع این اشتباهات در پروسه آموزش زبان فارسی به‌عنوان زبان دوم ارائه شود. برای دستیابی به اهداف پژوهش پیکره­بنیاد حاضر که توصیفی- تحلیلی، کمّی است، ابتدا پیکره­ای از 151 انشاء­ فارسی­آموزان عرب­زبان عراقی شامل 32096 نمونه از 3234 نوع آماده شد. سپس به کمک نرم­افزار ورداسمیت، فراوانی واژه­های موجود در انشاءها استخراج شد. با روش تحلیل محتوا اشکالات املایی/سبکی، خطای حذف نیم­فاصله، خطاهای حذف فاصله، خطای درج فاصله، سرهم­نویسی و جدانویسی بررسی شد. برای مقایسه خطاهای نگارشی دو گروه فارسی­آموز دارای بالاترین و پایین­ترین نمرات از آزمون­های کراسکال- والیس و آزمون آنووا استفاده شد. نتایج آزمون­ها نشان داد که بین گروه­های قوی و ضعیف تنها در حوزه خطای حذف نیم­فاصله تفاوت معناداری وجود ندارد. اما درخصوص خطاهای املایی/سبکی، درج فاصله، سرهم‌نویسی و جدا‌نویسی تفاوت معنی‌داری وجود دارد.

 

کلیدواژه: خطاهای نگارشی، فارسی­آموزان عرب­زبان، آزمون بسندگی زبان فارسی، دستور خطّ فارسی.

 

 

 

1-        مقدمه

امروزه، به­منظور آموزش زبان رسمی به زبان آموزان خارجی، از برنامه­ریزی­ها و روش­های گوناگونی استفاده می‌شود. در دهه­های اخیر، به دلیل علاقه‌مندی به فرهنگ ایرانی و دین مبین اسلام علاقه برخی از خارجیان به حضور در ایران و یادگیری زبان فارسی افزایش یافته است که از این میان آمار عرب­زبانان قابل تأمل است. در چنین شرایطی آموزش زبان فارسی به غیرفارسی­زبانان اهمیتی ویژه یافته و برای رسیدن به این هدف نیازمند تلاشی گسترده­ است. در این راستا مراکز متعدد آموزش زبان فارسی به غیر فارسی­زبانان با هدف گسترش و ترویج زبان فارسی و فرهنگ ایرانی تأسیس شده است که از میان آن­ها می­توان مراکز آموزش زبان فارسی دانشگاه­های­ شهید بهشتی، فردوسی، اصفهان، بین­المللی امام خمینی(ره)، الزهرا (س)، اهل بیت (ع)، و همچنین مرکز آموزش زبان فارسی بنیاد سعدی، جامعه المصطفی العالمیه (ص) و مؤسسه لغت­نامه دهخدا را نام برد. در این مراکز علاوه بر واژه‌ها و قواعد دستوری، اصول نگارشی خطّ فارسی نیز به فارسی­آموزان غیرایرانی آموزش داده می­شود. دلیل آموزش اصول نگارش خطّ فارسی، جایگاه بالا و اهمیت فراوان آن در زبان فارسی است، به­طوری­که از دیرباز مورد توجه زبان­شناسان و دستورنویسان بسیاری همچون بهمنیار (1321)، ناتل خانلری (1342)، فرشیدورد (1350)، کاظمی موسوی (1369)، صدر امیرجانلو (1381)، ذبیح­نیا عمران (1393)، شعاعی (1391)، علایی ابوذر و بی­جن­خان (1395) و پورنوروز و حسینی (1397) بوده است. به عقیده اعطار شرقی (1395) تنوع زیاد در نظام خطّی فارسی رسمی وجود دارد. به طور مثال، برخی از واکه­ها نویسه ندارد، برخی نویسه­ها بیش از یک آوا را نشان می­دهد، بعضی نویسه­ها خوانده نمی­شود و عناصر برخی واژه­ها، هم به صورت پیوسته و هم به صورت جدا نوشته می­شود. لذا در راستای پاسداری از هویت زبان و خطّ فارسی و به حداقل رساندن پراکندگی­ها و شکل‌ها، فرهنگستان زبان و ادب فارسی به‌حکم وظیفه­ای که برحسب اساس­نامه خود در پاسداری از زبان و خطّ فارسی برعهده دارد، مجموعه قواعد و ضوابطی را با عنوان «دستور خطّ فارسی» ارائه نموده است. هدف از پژوهش حاضر این است که ابتدا در چارچوب الگوی مدرس خیابانی (1396) که براساس دستور خطّ فارسی مصوّب فرهنگستان شکل گرفته است، ساختار نگارشی فارسی­آموزان عرب­زبان بررسی شده و اشتباهات نگارشی مشخص شود. سپس تفاوت خطاهای نگارشی فارسی­آموزانی که بالاترین نمره­ها را در آزمون جامع بسندگی زبان فارسی کسب کرده­اند و فارسی­آموزانی که کمترین نمره­ها را کسب کرده‌اند، بررسی و مقایسه شود و در نهایت راهکارهایی به منظور رفع این اشتباهات در فرآیند آموزش زبان فارسی به عنوان زبان دوم ارائه شود. بدیهی است دستاوردهای این پژوهش می‌تواند نفش به‌سزایی در کاهش خطاهای نگارشی فارسی­آموزان و به‌ویژه فارسی‌آموزان عرب‌زبان ایفا کند.

 

1-1-                      بیان مسأله

 در دهه­های اخیر با خیل سفر به ایران به‌منظور آشنایی با فرهنگ و تمدن ایرانی- اسلامی روبه­رو هستیم. طبق آمار وزارت میراث فرهنگی، گردشگری و صنایع‌دستی ایران در سال 1398 که مربوط به پیش از شیوع بیماری کرونا است، عراقی­ها رکورددار سفر به ایران بودند. از این میان آمار دانشجویان عرب­زبان مشغول به تحصیل در دانشگاه­های ایران نیز قابل‌توجه است. در این راستا مراکز متعدد آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان با هدف آموزش و ترویج زبان فارسی و فرهنگ ایرانی مشغول به‌کار هستند که به تدریس مهارت­های چهارگانه و به آموزش اصول نگارشی خطّ فارسی به فارسی­آموزان غیرایرانی می­پردازند. دلایل اصلی آموزش اصول خطّ فارسی، توجه به روح زبان فارسی و حفاظت و پاسداری از رسم آن است که خط و زبان رسمی کشور محسوب می­شود. هم­چنین لازم است خطّ فارسی به‌عنوان یکی از پایه­های اصلی در نمود تاریخ فرهنگ و تمدن ایرانی برای خارجیان به عرصه نمایش گذاشته شود. باتوجه به این­که خطّ فارسی، به‌موجب اصل پانزدهم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، خطّ رسمی کشور ماست و کلیه اسناد رسمی و مکاتبات و کتاب­های درسی باید به این خط نوشته شود، بنابراین چنین خطی باید ضوابطی داشته باشد تا همگان با رعایت آن­ها، چهره خطّ فارسی را حفظ کنند. در این راستا فرهنگستان زبان و ادب فارسی به‌حکم وظیفه­ای که برحسب اساسنامه خود در پاسداری از زبان و خطّ فارسی برعهده دارد، مجموعه قواعد و ضوابطی را با عنوان «دستور خطّ فارسی» ارائه نموده است. سال 1385 رئیس‌جمهور وقت ایران استفاده از این دستور خطّ فارسی را در همه اسناد و مكاتبات رسمی و كتب درسی و نیز روزنامه­ها و هر نوع انتشاراتی كه با اعتبارات مربوط به نظام منتشر می­شوند را ابلاغ نمودند. از سوی دیگر با توجه به ضرورت تکیه بر داده­های عینی زبانی در پژوهش­های زبان­شناختی امروز و نقش کارساز پیکره­ها در این امر و همچنین استفاده از پیکره­ به‌عنوان یکی از روش­های سودمند در آموزش زبان دوم که به مدرسان زبان کمک می­کند تا به‌نوعی روند یادگیری زبان­آموزان را مشاهده و بررسی کنند، پژوهش حاضر از طریق بسامدشماری خطاها به روش پیکره‌بنیاد انجام‌شده است. بنابراین اهمیت استفاده از دستور خطّ فارسی فرهنگستان زبان و ادب فارسی و نبود پژوهش­های مشابه قابل‌توجه نگارنده را بر آن داشت که در چارچوب دستور خطّ فارسی مهارت نگارش 151 فارسی­آموز عرب­زبان از کشور عراق که در آزمون بسندگی زبان فارسی دانشگاه بین­المللی امام رضا(ع) شرکت کرده بودند، مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد. گرچه به­دلیل اهمیت بررسی خطاهای نوشتاری فارسی­آموزان عرب­زبان، پژوهشگران متعددی مانند طباطبایی (1392)، افشین­پور و همکاران (1397)، میرزایی حصاریان و پولادستون (1399) و محمد ابراهیمی­جهرمی و نیّری فلاح (1400) تحقیقاتی انجام داده­اند، اما به­طور ویژه درزمینه تحلیل پیکره­بنیاد خطاهای نگارشی عراقی­ها براساس الگوی مدرس خیابانی (1396) و در چارچوب دستور خطّ فارسی فرهنگستان زبان و ادب فارسی پژوهشی صورت نگرفته است. بنابراین از این منظر اهمیت بررسی این موضوع دوچندان می­شود.

 

1-2-                      سؤالات تحقیق

1-                       تفاوت خطاهای نگارشی فارسی­آموزانی که بالاترین نمره­ها را در آزمون جامع بسندگی زبان فارسی کسب کرده­اند و فارسی­آموزانی که کمترین نمره­ها را کسب کرده‌اند، چیست ؟

2-                      در نوشته­های کدام  گروه اصول دستور خط فارسی بیشتر رعایت شده است؟

 

2-3-                      فرضیه تحقیق

 باتوجه به این­که پرسش پژوهش، سؤالی رابطه­­ای است می­توان گفت که تفاوت معنی­داری میان خطاهای نگارشی فارسی­آموزانی که بالاترین نمره­ها را در آزمون جامع بسندگی زبان فارسی کسب کرده­اند و فارسی­آموزانی که کمترین نمره­ها را کسب کرده‌اند، وجود دارد.

 

2-4-                      پیشینه تحقیق

 پژوهش حاضر به بررسی ساختار نگارشی فارسی­آموزان عرب‌زبان عراقی سطح پیشرفته در چارچوب دستور خطّ فارسی اختصاص دارد. بر این ­اساس در این بخش، ضمن اشاره به پژوهش­های انجام شده درباره خطّ فارسی، پژوهش­های انجام شده درباره ساختار نگارشی فارسی­آموزان غیرایرانی ارائه خواهد شد.

 

4-1-1 پژوهش­های صورت­گرفته در زمینه خطّ فارسی

خط فارسی و مشکلات آن از دیرباز مورد بررسی قرار گرفته است. بیشتر این پژوهش­ها به بررسی مشکلات خطّ فارسی هم­چون عدم یکدستی در املاء کلمه­های مرکب، املاء کلمه­های عربی متداول در فارسی، شیوه نگارش همزه و کسره اضافه می­پردازند و راه­حل­هایی ارائه می­دهند که از آن جمله می­توان آثار بهمنیار (1321)املای فارسی،پیشنهاد به مقام فرهنگستان، فرشیدورد (1350) بحثی درباره خط فارسی و پیشنهادهایی درباره یکسان کردن، ناتل خانلری (1365) زبانشناسی و زبان فارسی، کاظمی موسوی (1369) گذری و نظری، پشنهادی برای بهکرد خط فارسی، صدر امیرجانلو (1381) کاستی‌های خط فارسی و پامدهای آن در آموزش زبان فارسی، اعطار شرقی (1395) بررسی تحللی نگرش‌های داخلی و خارجی به مسئله تغیر نظام خطی زبان فارسی، پورنوروز و حسینی (1397) وضعیت خط فارسی و تغییرات احتمالی آن؛ باتوجه به فضاسازی ذهنی را نام برد. به دلیل وجود بعضی اشکالات در خط فارسی، برخی بر تغییر این خط به لاتین تمرکز کرده­اند، اما برخی دیگر از محققان نیز بر اصلاح خط فارسی تاکید داشته­اند که از جمله می­توان به آثار مدنی (1355) مسائل خط فارسی، برجیان (1372) تجربه تاجیکتان در تغییر خط فارسی، به­تویی(1380) شیوه خط فارسی، یک دیدگاه، ضیاء (1381) شیوه خط فارسی، دیدگاهی دیگر، آذرنگ (1383) سیاست‌های فرهنگی، آموزشی و ارتباطی و اصلاح خط فارسی، شعاعی (1391) برون‌رفت‌های بری چالش‌های فراروی خط فارسی، سجودی (1391) چرا نباید خط فارسی را تغییر دهیم، اشاره کرد. در این میان فرهنگستان زبان و ادب فارسی بر اساس اساسنامه خود در حفاظت از زبان و الفبای فارسی، در سال 1380 قوانین و مقرراتی را با عنوان «دستور خطّ فارسی» تصویب و معرفی نمود.

 

4-1-2 پژوهش­های انجام‌شده درخصوص ساختار نگارشی فارسی­آموزان غیرایرانی

درزمینه تحلیل ساختار نگارشی فارسی­آموزان غیرایرانی پژوهش­هایی در داخل کشور انجام شده است که در این بخش بررسی می­شود. مطبوعی بناب (1385) بررسی خطاهای نوشتاری سطح مقدماتی انگلیسی­زبان در یادگیری زبان فارسی، خطاهای نوشتاری فارسی­آموزان انگلیسی‌زبان را در چهار حوزه املایی، ساختواژی، نحوی و معنایی-واژگانی طبقه­بندی کرده­ است. نتایج تحقیق نشان می­دهد که بیشترین تعداد خطا مربوط به املای کلمات بوده است و حوزه­های نحو، واژگانی-معنایی و ساختواژی در ردیف­های بعد قرار گرفته­ است. هدف اصلی پژوهش فاضل­زاد و خلیل­خانه (1389) شناسایی و تحلیل خطا های نوشتاری آلمانی زبانان در یادگیری زبان فارسی بر مبنای جدول طبقه­بندی خطاهای كوردر: بررسی خطاهای زبانی فارسی­آموزان آلمانی‌زبان در بخش نوشتار است .نتایج تحقیق حاكی از آن است كه از مجموع خطاهای شناسایی‌شده، خطاهای واژگانی بیشترین و خطاهای نحوی و ساختاری کم­ترین آمار را به خود اختصاص داده است. بنابراین می­توان نتیجه گرفت که تسلط بر مهارت نوشتاری تنها با تكیه بر ساختار نحوی امكان­پذیر نیست و یادگیری واژگان و به‌کارگیری آن در بافت جمله امری ضروری است. به عقیده احمدوند (1389) تجزیه و تحلیل خطاهای نوشتاری فارسی­آموزان آلمانی­زبان سطح مقدماتی، پربسامدترین خطاهای نوشتاری فارسی­آموزان آلمانی­زبان سطح مقدماتی خطاهای واجی، خطاهای واژگانی-معنایی، خطاهای دستوری و خطاهای خطی هستند. تداخل از زبان مادری یکی از اصلی­ترین عوامل در بروز خطا است و در این گروه نیز فارسی­آموزان آلمانی­زبانی که زبان فارسی را در کشور آلمان فرامی‌گیرند نسبت به آلمانی­زبانانی که زبان فارسی را در ایران فرامی‌گیرند، تداخل بیشتری را از زبان آلمانی به زبان فارسی وارد می­کنند. نکته قابل‌توجه آن است که این دستاورد برخلاف دستاورد حاصله از پژوهش مطبوعی بناب (1385) در حوزه فارسی­­آموزان انگلیسی­زبان است که عمده­ترین عامل بروز خطاهای نوشتاری در سطح مقدماتی را تداخل زبان مادری نمی­داند. مقاله میردهقان و همکاران (1393) خطاهای نوشتاری فارسی­آموزان آلمانی­زبان در سطح مقدماتی، خطاهای املایی-واجی: نیز مشابه پژوهش احمدوند (1389) نشان می­دهد که زبان فارسی به‌عنوان زبان دوم، نسبت به تداخل زبان آلمانی به‌عنوان زبان مادری، تأثیر بیشتری در بروز خطاها دارد. اسلامی (1392) تحلیل خطاهای نوشتاری روسی­زبانان فارسی­آموز در سطح میانی، خطاهای نوشتاری فارسی­آموزان روسی­زبان را با بهره­گیری از تقسیم­بندی جیمز در چهار گروه املایی (واجی و خطی)، مکانیکی، واژگانی (صوری و معنایی) و دستوری (ساختواژی و نحوی) طبقه­بندی کرده است. نتایج این پژوهش نشان می­دهد که در حوزه خطاهای املائی خطاهای واجی در مقایسه با خطاهای رسم­الخطی دارای بسامد بیشتری است. فارسی­آموزان روسی­زبان بیشتر در بخش معنایی حوزه واژگانی دچار مشکل می­باشند. در میان خطاهای دستوری به‌عنوان یکی از پربسامدترین خطاها، خطاهای نحوی در مقایسه با خطاهای ساختواژی دارای بسامد بالایی است. علوی­مقدم و حساس صدیقی (تحلیل توصیفی خطاهای نوشتاری فارسی­آموزان عرب­زبان: 1393) در بررسی انشاءهای زبان­آموزان عرب­زبان سطح پیشرفته به این نتیجه دست یافتند که خطاهای نگارشی با بالاترین بسامد و پس از آن خطاهای املائی، ساختاری، و گفتمانی قرار داشتند. نتایج تحلیل خطاهای نوشتاری (واژگانی) فارسی­آموزان عرب­زبان یمنی، توسط طاهرزاده و همکاران (1394) بررسی خطاهای نوشتاری فارسی­آموزان عرب­زبان سطح میانی خطاهای واژگانی بر مبنای چارچوب جیمز نشان می­دهد كه بیشتر خطاها در در حوزه روابط معنایی و كاربرد واژگان هم­معنا رخ می­دهد كه خطاهای درون­زبانی¹­اند. حوزه‌های خطاهای میان­زبانی²، بسامد خطای ترجمه قرضی³ و در نهایت خطای قرض­گیری⁴ کمترین بسامد را در بین خطاها داشته است. سایری (1395) تأثیرآگاهی واج­شناختی بر بهبود املانویسی غیرفارسی­زبانان: از طریق برگزاری آزمون املاء برای فارسی­آموزان سطح مقدماتی جامعه‌‌المصطفی العالمیه ثابت می­کند که میانگین نمرات گروه آزمایش پس از آموزش، تفاوت معناداری با نمرات پیش از آموزش داشته است که یافته­ها در مورد گروه کنترل نشان می­دهد که این تفاوت وجود ندارد و نمرات املاء و نمرات خطاهای آوایی پس از آزمون و پیش از آزمون باهم تفاوت چندانی ندارد. بنابراین می­توان نتیجه گرفت که افزایش توانایی در آگاهی واجی می­تواند به افزایش توانایی در املاءنویسی منجر شود. بررسی خطاهای نوشتاری فارسی­آموزان عرب­زبان یمنی در سطح میانی که توسط طاهرزاده (1395) خطاهای نوشتاری فارسی­آموزان عرب­زبان یمنی در سطح میانی، در چارچوب جیمز انجام شد، نشان داد که بسامد وقوع خطاها به ترتیب نحوی، املائی، ساختواژی، واژگانی، و مکانیکی است. همچنین نتایج این پژوهش نشان داد فارسی­آموزان عرب­زبان تحت تأثیر قواعد رسم خط زبان مادری خود هستند. جعفری و غیاثی زارچ (1396) تاثیر تفاوت­های آوایی در توانایی نوشتاری فارسی­آموزان چینی نقش همخوان­های زبان فارسی و چینی را در نوشتن صحیح کلمات طی فرایند املا، توسط زبان­آموزان چینی موردبررسی قرار داده­اند. زبان­آموزان چینی به دلیل تأثیرپذیری شدید از زبان مادری­شان، با مشکلاتی مانند تفاوت­های آوایی و هجایی زبان گفتار با نوشتار روبه­رو شدند و در نگارش و املای کلمات خطاهای بیشتری داشتند. متولیان نائینی و دهخدایی (1396) تحلیل خطاهای املائی عرب­زبانان فارسی­آموز، به بررسی انواع خطاهای املائی فارسی­آموزان عرب­زبان پرداخته­اند. خطاهای املائی در سه سطح زبان­آموزی شامل خطاهای نظام واکه­ای، خطاهای نظام همخوانی و خطاهای صوری شناسایی و دسته­بندی شد. تحلیل خطاهای املائی این فراگیران نشان داد که از نظر مقوله، بیشترین میزان خطا در نظام واکه­ای است و تفاوت چندانی بین تعداد خطاهای همخوانی و صوری وجود ندارد. یافته­های پژوهش بکنوف و همکاران (1398) خطاهای نوشتاری فارسی آموزان قزاق: مطالعه­ای برپایۀ انگارۀ کوردر در بررسی خطاهای نوشتاری فارسی­آموزان قزاق نشان داد بیشترین خطاها مربوط به عدم رعایت نکات دستوری بوده و پس از آن خطاهای نویسه­ای-آوایی قرار گرفت. خطاهای واژگانی در رتبه بعدی فراوانی خطاها قرار دارد و کمترین خطاها مربوط به خطاهای کاربردشناختی است. عیسی و همکاران (1399) بررسی تأثیر تداخلات واژه­های عربی بر یادگیری فارسی­آموزان عربی­زبان به بررسی تأثیرات تداخل وام­واژه­های عربی بر یادگیری فارسی­آموزان عربی­زبان پرداخته­اند. نتایج این پژوهش نشان داد واژگان عربی که وارد حوزه واژگان زبان فارسی شده­اند، به دلایلی ازجمله گسترش حوزه معنایی، محدودیت معنایی، تغییر معنایی، ارتقاء و تنزل معنایی واژه­های دخیل؛ بر یادگیری زبان فارسی تأثیر منفی داشته­ است. همچنین تحول معنایی وام­واژه­های عربی حتی با پیشرفت سطح فارسی­آموزی یکی از مهم­ترین خاستگاه­های خطاهای درک مطلب فارسی­آموزان عربی­زبان است. غیاثی زارچ و جعفری (1399) تحلیل خطاهای مشترک نوشتاری زبان­آموزان غیرفارسی­زبان (مطالعه موردی متون نوشتاری زبان آموزان دوره عمومی مرکز آموزش زبان دانشگاه بین­المللی امام خمینی(ره) قزوین، خطاهای مشترک نوشتاری زبان­آموزان غیرفارسی­زبان از ملیت­های آذربایجانی، بروندی، کنیایی، سوری، عراقی، مالی، چینی و نیجریه­ای را بررسی کرده­اند. پربسامدترین خطاهای نوشتاری این فارسی­آموزان مربوط به واژگان و املاء بود. علت خطاهای واژگانی یادگیری نامناسب زبان­آموز از زبان دوم تشخیص داده شد. خطاهای املایی به علت مواردی مانند ناتوانی در درک شنیداری، ناتوانی در تشخیص واکه­ها و نیم­واکه­ها، و ضعف حافظه دیداری و حرکتی به وجود آمده­ بودند. یکی از نکات قابل‌توجه این پژوهش آن است که اگرچه عرب­زبانان بیشترین جامعه آماری این پژوهش را تشکیل دادند ولی علی­رغم مشترکات زبان فارسی و عربی، بالاترین آمار خطا مربوط به این گروه بود. هدف اصلی پژوهش موسوی و همکاران (1400) تحلیل نارسانویسی املای فارسی­آموزان چینی­زبان بر پایه دیدگاه شناختی، بررسی و تحلیل نارسانویسی املائی فارسی­آموزان چینی­زبان بر پایه دیدگاه شناختی است. نتایج این پژوهش نشان داد که بیشترین درصد خطاهای املائی فارسی­آموزان چینی­زبان، به ترتیب مشکل آموزشی، حساسیت شنیداری و حافظه دیداری است. طاهری و غفوریان (1401) نقش کاربرد وامواژه های عربی و فارسی در آموزش زبان فارسی (مطالعۀ موردی فارسی­آموزان عرب­زبان)، در پژوهش خود با عنوان نقش کاربرد وام‌واژه‌های عربی و فارسی در آموزش زبان فارسی به عرب­زبان درصدد هستند تا ضمن بیان نوع تحول وام­واژه­ها (تحول یا تطور معنا، کاهش یا تخصیص معنا، تغییر معنا و مدلول، تنزل و ترقی معنا) به­ویژه واژگان عربی در فارسی، نشان دهند که مدرسان چگونه قادرند با شناخت این واژگان، از آنها به­عنوان یک فن مؤثر در آموزش زبان فارسی به عرب­زبانان استفاده کنند. نتایج بررسی­هایی این پژوهش به فارسی­آموزان کمک می­کند که هنگام روبه‌رو شدن با واژه­های دخیل تحول‌یافته، ابتدا آنچه را در مورد این واژه­ها از زبان عربی به‌طور ناخودآگاه می­دانند را به‌طورکلی کنار بگذارند و در زبان فارسی با معنای متفاوت بیاموزند تا میزان خطاها کم شود.  

 

5-1       روش­شناسی پژوهش

پژوهش حاضر توصیفی-تحلیلی و پیکره­بنیاد است و مبنای تحلیل داده­ها بررسی ساختار نگارشی فارسی­آموزان عرب­زبان سطح پیشرفته در چارچوب ویراست جدید شیوه­نامه «دستور خطّ فارسی» مصوب فرهنگستان زبان و ادب فارسی (1401) است. براین­اساس ابتدا لازم است پیکره­ای از انشاءهای فارسی­آموزان عراقی را آماده کرده و سپس به کمک ابزارهای رایانه­ای، فراوانی واژه­های موجود در تولیدات نوشتاری را استخراج کنیم و در نهایت به بررسی و مقایسه مشکلات موجود در بین تولیدات نوشتاری بین دو گروه دارای بالاترین نمرات و پایین­ترین نمرات بپردازیم.

 

5-1-1 آزمودنی­های پژوهش

آزمودنی­های این پژوهش 151 فارسی­آموز زن و مرد عرب­زبان از کشور عراق هستند که در آزمون بسندگی زبان فارسی دانشگاه بین­المللی امام رضا (ع) شرکت کرده­ بودند.  

 

 

5-1-2 آزمون بسندگی

آزمون بسندگی زبان فارسی آزمونی است که از طریق آن میزان توانایی­های زبانی آزمون­دهنده در چهار مهارت­ زبانی فارغ از زمان، مکان و میزان آموزش­های زبان فارسی سنجیده می­شود. این آزمون با هدف اطمینان از توانایی فارسی­آموزان عراقی در کاربرد زبان فارسی برای ادامه تحصیل در مقطع کارشناسی ارشد در دانشگاه بین­المللی امام رضا (ع) برگزار شد. نمره مهارت نوشتاری آزمون جامع بسندگی زبان فارسی دانشگاه امام رضا (ع) بین صفر تا بیست تعریف شده است.

 

5-1-3 روش گردآوری داده­های پژوهش

با توجه به استخراج داده­ها از پیکره ­زبانی در این پژوهش و استفاده از نرم­افزار تحلیل پیکره­ای ورداسمیت⁵، این پژوهش در زمره پژوهش­های پیکره­بنیاد قرار می­گیرد. ابزار ورداسمیت یکی از بسته­های نرم­افزاری موجود برای محققان حوزه زبان­شناسی پیکره­ای است که در سال 1996 میلادی معرفی شد. این نرم­افزار تحت ویندوز از مجموعه­ای از ماژول­های مختلف برای الگوهای جستجو در یک زبان استفاده می­کند که آخرین نسخه آن (8.0.0) در این پژوهش مورداستفاده قرار گرفته است. در گردآوری داده­های پژوهش از روش خودانگیخته⁶ استفاده شده است. احمدوند (1389) بیان می­دارد که در این روش از نوشتن آزاد و یا انشاء استفاده می­شود. محتوای آزمون نگارش فارسی­آموزان این پژوهش به شرح ذیل بوده است: نگارش 5 جمله در مورد یک تصویر، چهار خط در مورد فصل بهار، توصیف یکی از روزهای موردعلاقه در هفته، مقایسه آب‌وهوای شهر مشهد با شهر محل سکونت داوطلب، معرفی یک پارک یا دانشگاه بین­المللی امام رضا (ع). پیکره استفاده‌شده در این پژوهش که شامل انشاء­های فارسی­آموزان عرب­زبان می­شود، دارای 32096 نمونه است که از 3234 نوع⁷ تشکیل شده است. منظور از نوع؛ واژه یا عدد یا هر نوع علامت سجاوندی است و منظور از نمونه وقوع مکرر یک نوع است. برای مثال واژه «دانشگاه» نوعی­ است که 588 بار در متن مشاهده شده است. در چنین شرایطی می­توان گفت که این نوع 588 نمونه دارد. نکته قابل‌توجه این است که هر نوع موردبررسی، براساس فاصله درج‌شده در دو طرف آن از دیگر صورت­ها متمایز شده است. بنابراین موردی مثل نشانه جمع چنانچه با فاصله نوشته شده باشد دو نوع و اگر بدون فاصله باشد یک نوع درنظر گرفته شده است: (مدرسه ها/ مدرسه­ها). به‌منظور تحلیل داده­های مستخرج از این پیکره، ازآنجاکه احتمال می­رود واژه­هایی با فراوانی یک یا دو بار به‌صورت تصادفی شکل گرفته باشند، این موارد از داده­های موردبررسی حذف شد. کشاورز (1994) معتقد است که معیار کلی برای تشخیص خطا⁸ از اشتباه⁹، بسامد رخداد آن است. مواردی که بسامد وقوع کمتری دارند به‌عنوان اشتباه و مواردی که از بسامد بیشتری برخوردارند، به‌عنوان خطا در نظر گرفته می­شوند. وی معتقد است بسامد وقوع کم الزاماً به معنای اشتباه بودن نیست، زیرا گاهی بسامد کم برخی از خطاها به دلیل رخداد کم الگوی دستوری و یا به دلیل راهبرد اجتناب است. درحالی‌که بسامد رخداد بالا معیار خطاهای زبانی است.

 

2- چارچوب نظری پژوهش

همان‌گونه که در بخش مقدمه اشاره شد، در این پژوهش تحلیل خطاهای نگارشی فارسی­آموزان عرب­زبان در چارچوب الگوی مدرس خیابانی (1396) و براساس دستور خطّ فارسی مصوّب فرهنگستان باعنوان «ویراست جدید دستور خطّ فارسی» (1401) انجام می­شود. بنابراین ابتدا به مبحث تحلیل خطا اشاره­ای خواهد شد و درادامه به برخی اصول نگارشی مرتبط با این پژوهش در «دستور خطّ فارسی» اشاره می‌شود و براساس اصول مطرح­شده، طبقه­بندی از خطاهای نگارشی ارائه خواهد شد.

 

2-1-                      تحلیل خطا

شاخه تحلیل خطا در فراگیری زبان دوم توسط کوردر¹⁰ و همکارانش شکل گرفت. این شاخه از زبانشناسی کاربردی به مطالعه خطاها در فرایند یادگیری زبان دوم می­پردازد. کوردر (1967) معتقد است که تحلیل خطاها در امر آموزش زبان بسیار مهم است، زیرا شواهدی از چگونگی یادگیری زبان را برای پژوهشگران فراهم می­نماید و همچنین مشخص می­کند که فراگیران چه روش­هایی را در کشف یک زبان به­کار می­برند. جیمز¹¹(1992) تحلیل خطا را مطالعه دانش ناآگاه زبان­آموز می­داند؛ به‌عبارت‌دیگر، بررسی آنچه مردم نمی­دانند و روشی که آنها تلاش می­کنند تا دانسته­های محدود خود را به­کار ببرند. تجزیه‌وتحلیل خطاهای زبانی بر سه فرض کلی استوار است:

-       بروز خطاهای زبانی اجتناب­ناپذیر است. نمی­توان یک زبان را بدون بروز هیچ نوع خطایی فراگرفت.

-       خطاهای زبانی مهم هستند.

-       همه خطاها ریشه در زبان مادری زبان­آموز ندارند.

 

2-2-                      منابع خطاهای زبانی

کوردر (1967) منشأ خطاهای زبانی را به سه دسته تقسیم می­کند:

الف) خطاهای بینا­زبانی: خطاهایی که بر اثر تداخل زبان مادری به وجود می­آیند و به آن تداخل منفی نیز می­گویند.

ب) خطاهای درون­زبانی: خطاهایی هستند که به دلیل تعمیم افراطی قواعد زبان مقصد توسط زبان­آموز ایجاد می­شوند.

پ) خطاهای مربوط به راهکارهای آموزشی¹²: گاهی شیوه تدریس یا مواد آموزشی نیز باعث بروز خطا می­شود.

ضیاءحسینی (1999) دو عامل عمده را برای منشأ خطاهای زبانی ذکر می­کند: خطاهایی با منشأ زبان دوم وجود دارد که آن­ها را خطاهای میان­زبانی یا پیشرفتی می­نامد و خطاهایی با منشأ زبان مادری که خطاهای درون­زبانی نامیده شده­اند.

 

2-3-                      اصول نگارش براساس دستور خطّ فارسی

همان‌گونه­که در ابتدا اشاره شد، در این پژوهش ملاك ارزیابی ساختار نگارشی فارسی­آموزان عرب­زبان، کتاب «ویراست جدید دستور خطّ فارسی» مصوّب فرهنگستان زبان و ادب فارسی (1401) است. در ویراست جدید این کتاب به حدود 28 قاعده درباره پیوسته­نویسی و یا جدانویسی ترکیبات در زبان فارسی و همچنین املای صحیح برخی کلمه­ها اشاره شده است. برخی از قواعد این کتاب که به پژوهش حاضر ارتباط دارد، به شرح زیر است:

-       «این» و «آن» با فاصله کامل از کلمه پس از خود نوشته می­شود. استثنا: آنچه، آنکه، اینکه، اینجا، آنجا، وانگهی.

-       «همین» و «همان» همواره جدا از کلمه پس از خود نوشته می­شود، مگر در مواردی که با کلمه پس از خود واژگانی شده باشد که در این صورت با نیم­فاصله نوشته می­شود: همان­جا و همین­که.

-       «هیچ» همواره جدا از کلمه پس از خود نوشته می­شود، مگر در مواردی که با کلمه پس از خود واژگانی شده باشد که در این صورت بی­فاصله نوشته می­شود: هیچ­کدام و هیچ­یک.

-       «چه» با فاصله کامل از کلمۀ پس از خود نوشته می­شود، مگر در چرا، چطور، چقدر، آنچه، چنانچه و چگونه.

-       «را» در همه‌جا جدا از کلمه پیش از خود نوشته می­شود به‌استثنای: چرا در معنی «برای چه؟» و در معنای «آری»، در پاسخ به پرسش منفی.

-       «ابن»/«بِن» و «بِنت»، وقتی بین دو علم (اسم خاص اشخاص) واقع شود، با فاصله کامل از کلمه پیش و پس از خود نوشته می­شود: حسین بن علی و حسین ابن علی.

-       در فاصله­گذاری «به» سه حالت وجود دارد:

الف) هنگامی‌که بر سر فعل یا مصدر بیاید و همچنین در صورت­های واژگانی­شده و تخفیف­یافته مانند بخرد، بنام پیوسته نوشته می­شود.

 ب) «به» در صفت­ها، قیدها و حروف اضافه مرکب با نیم­فاصله نوشته می­شود: به­خصوص (صفت و قید)، به­سختی.

 ج) «به» در نقش حرف‌اضافه و فعل­های گروهی (عبارت­های فعلی) که حرف‌اضافه پیش از فعل است با فاصله کامل از اسم پس از خود نوشته می­شود: به برادرت گفتم، به کار گرفتم.

-       «بی» در نقش پیشوند نفی همیشه با نیم­فاصله از کلمه پس از خود نوشته می­شود: بی­تردید و بی­قرار. استثناء: بیچاره، بیزار، بیدل و بینوا. مگر «بی» در نقش حرف‌اضافه.

-       «می-» و «همی-» نسبت به جزء اصلی فعل همواره با نیم­فاصله نوشته می­شود.

-       «تر» و «ترین» همواره جدا از کلمه پیش از خود نوشته می­شود، مگر در: بهتر، مهتر، کهتر، بیشتر، کمتر.

-       «ها» (نشانۀ جمع) در ترکیب با کلمات به هر دو صورت پیوسته و جدا صحیح است اما در مواردی جدانویسی الزامی است: بعد از واژه­های بیگانه، برجسته­سازی اصل کلمه برای آموزش، مختوم به کلمات پردندانه، جمع اسامی خاص و واژه­های مختوم به «های» غیرملفوظ.

-       نشانه کسره اضافه در خط آورده نمی‌شود مگر برای رفع ابهام در کلماتی با دشواری تولیدی: اسبِ سواری/ اسب­سواری

1-       کلماتی مانند رهرو، پرتو، جلو، در حالت مضاف، گاهی با صامت میانجی «ی» می­آید، مانند پرتوی آفتاب و گاهی بدون آن مانند پرتو آفتاب. آوردن یا نیاوردن صامت میانجی «ی» تابع تلفظ خواهد بود.

2-       برای کلمات مختوم به «های» غیرملفوظ، در حالت مضاف، از علامت «ء» استفاده می­شود: خانۀ من، نامۀ او.

-       در خصوص واژه­ها و ترکیبات و عبارات مأخوذ از عربی:

1-        چنانچه «ة» در آخر کلمه تلفظ شود به‌صورت «ت» نوشته می­شود: رحمت و جهت؛ به‌استثنای صلوة، مشکوة، زکوة.

2-       چنانچه «ة» در آخر کلمه تلفظ نشود به‌صورت «های» غیرملفوظ نوشته می­شود: علاقه و نظاره.

-       آوردن تنوین (درصورتی‌که تلفظ شود) در همه متن­ها الزامی است.

-       گذاشتن تشدید ضرورت ندارد مگر در هم­نگاشت­هایی که نگذاشتن تشدید موجب ابهام در خواندن آن­ها شود: معین/ معیّن؛ بنا / بنّا.

-       تبصره: در متن­های آموزشی برای نوآموزان و غیرفارسی­زبانان و نیز در اسناد و متن­های رسمی دولتی، گذاشتن تشدید در همه موارد ضروری است.

-       ترکیبات دارای پسوند الزاماً پیوسته نوشته می­شود، مگر: حرف پایانی جزء اول با حرف آغازی جزء دوم یکسان باشد مانند نظام­مند؛کلمه به «های» غیرملفوظ ختم شود مانند علاقه­مند؛ ترکیب بسیط­گونه باشد مانند آبشار.

-       ترکیباتی که الزاماً با نیم­فاصله/ بی­فاصله نوشته می­شود: ترکیب­هایی که با پیشوند یا پیشوندواره­ها ساخته می­شود مگر ترکیب­هایی با پیشوندهای «به»، «بی» و «هم»؛ ترکیب­های عطفی در معنای مجازی مانند آب­وهوا؛ عبارت­های عربی که تبدیل به اصطلاح شده­اند مانند ان­شاءالله؛ اجزای اعداد بدون واو مانند یازده­هزار؛ صفت­های مرکب مانند خوش­برخورد.

-       ترکیب‌‌‌‌‌هایی که الزاماً با فاصله کامل نوشته می­شود: ترکیب‌های اضافی هنگامی­که کسره یا نشانه اضافه تلفظ شود مانند: دوست صمیمی. ولی اگر کسره اضافه تخفیف­یافته یا محذوف باشد با نیم­فاصله/بی­فاصله نوشته می­شود، مانند تخم­مرغ.

 

2-4-                      طبقه­بندی خطاهای نگارشی فارسی­آموزان عرب­زبان در چارچوب «دستور خطّ فارسی»

مطابق پژوهش مدرس خیابانی (1396) در این پژوهش نیز با الگوگیری از دستور خطّ فارسی و اساساً شکل صحیح نوشتاری واژه­ها، خطاها در شش گروه اشکال املایی/سبکی، درج فاصله، حذف فاصله، حذف نیم­فاصله، سرهم­نویسی و جدانویسی بررسی می­شود که در این­جا به توصیف هر یک از انواع این خطاها می­پردازیم:

الف) اشکال املایی/سبکی: منظور از اشکال املایی این است که واژه موردنظر به لحاظ املایی نادرست باشد؛ به‌عنوان مثال «هواء» به‌جای «هوای» اشکال املایی محسوب می­شود. منظور از اشکال سبکی این است که گرچه واژه موردنظر به لحاظ نوشتاری غلط نیست به سبک آزمون موردنظر که در این­جا آزمون بسندگی زبان فارسی است، نامرتبط است. به‌عنوان مثال استفاده از واژه «ارزون» به‌جای «ارزان» اشکال سبکی است (همان، ص 42).

ب) درج فاصله: در مواردی که نیاز به درج فاصله نبوده ولی فارسی­آموز فاصله گذاشته است؛ برای نمونه پیش از علائم سجاوندی مانند «:» یا «.» نباید فاصله درج شود، در غیر­این­صورت خطای درج فاصله رخ داده است (همان، ص 42).

پ) حذف فاصله: در این مورد به‌جای درج فاصله، حذف فاصله صورت گرفته است؛ به‌عنوان مثال نوشتن «باعرض» به‌جای «با عرض» (همان)

ت) حذف نیم­فاصله: بر اساس دستورالعمل فرهنگستان برخی پسوندها و پیشوندها به کمک نیم­فاصله بعد یا قبل از واژه پایه نوشته می­شود. در مورد واژه­های مرکبی که اجزای آنها باید جدا نوشته شود نیز صدق می­کند. به کمک نیم­فاصله جدا بودن واژه مشخص می­شود و همچنین بخش موردنظر، به عنوان بخشی از خود واژه نشان داده می‌شود (همان، ص 42).

ث) سرهم­نویسی: این نوع خطا به مواردی مربوط می­شود که باید جدا نوشته شوند اما سرهم نوشته شده­اند؛ به‌عنوان مثال پیشوند «می» باید جدا نوشته شود، درحالی‌که به‌صورت پیوسته «میروم» نوشته شده است (همان، ص 43).

ج) جدانویسی: این خطا به مواردی اطلاق شده است که باید سر هم نوشته می­شدند ولی جدا نوشته شده­اند، برای نمونه واژه «پنج­شنبه» به‌جای «پنجشنبه» (همان، ص 43).

نکتۀ مهم این است که ممکن است در یک نمونه شاهد وقوع بیش از یک خطا باشیم؛ به‌عنوان مثال هنگام نوشتن واژه «میره»، به‌جای «می­روم» دو خطای اشکال سبکی و خطای پیوسته­نویسی رخ داده است (همان، ص 43).

 

3-       تحلیل داده­ها

همان‌طور که پیش‌تر نیز گفته شد در این پژوهش مطابق پژوهش مدرس خیابانی (1396) با الگوگیری از دستور خطّ فارسی و اساساً شکل صحیح نوشتاری واژه­ها، خطاها در شش گروه خطای املایی/سبکی، درج فاصله، حذف فاصله، حذف نیم­فاصله، سرهم­نویسی و جدانویسی بررسی خواهد شد که در اینجا به ذکر انواع این خطاها که توسط فارسی­آموز در مهارت نگارش آزمون بسندگی صورت گرفته است، خواهیم پرداخت. درخصوص علت خطا نیز بر مبنای تقسیم­بندی ضیاء‌حسینی (1994) دو نوع خطای میان­زبانی و درون­زبانی در نظر گرفته می­شود. خطاهای میان­زبانی خطاهای ناشی از تداخل زبان مادری فارسی­آموز است و خطاهای درون­زبانی ناشی از یادگیری نادرست یا ناقص زبان مقصد است. سپس به بررسی و مقایسه مشکلات موجود در بین تولیدات نوشتاری بین دو گروه دارای بالاترین نمرات و پایین­ترین نمرات می­پردازیم.

 

 

3-1-                      انواع و منشأ خطاهای پیکره فارسی­آموز

در خصوص نحوه تشخیص انواع و منشاء خطاهای پیکره فارسی­آموز مقاله دیگری با عنوان «بررسی پیکره­بنیاد خطاهای نگارشی فارسی­آموزان عرب­زبان سطح پیشرفته در چارچوب دستور خطّ فارسی» توسط نویسندگان همین مقاله به چاپ رسیده است که در اینجا صرفا به جمع­بندی آن اشاره می­شود. بررسی خطاهای بررسی پیکره فارسی­آموز نشان می­دهد که انواع خطاها در چارچوب دستور خطّ فارسی و نیز منشاء هریک به شرح زیر است:

جدول 1: انواع و منشأ خطاهای نوشتاری فارسی­آموزان عرب­زبان

نوع خطا			منشأ خطا
خطای املایی	خطای ناشی از تفاوت همخوان‌ها	خطای املایی ناشی از نبود یک واج در زبان مادری	میان­زبانی
		خطای املاییِ جایگزینیِ نادرست همخوانی دیگر	میان­زبانی
		خطایِ املاییِ افزایش نادرست همخوان	میان­زبانی
		خطایِ املاییِ کاهش نادرست همخوان	درون­زبانی
	خطای ناشی از تفاوت واکه­ها	خطایِ املاییِ جایگزینیِ نادرست واکه /a با واکه /æ/	درون­زبانی و میان­زبانی
		خطایِ املاییِ جایگزینیِ نادرست واکه /u/ با واکه /o/	میان­زبانی
		خطای املاییِ جایگزینیِ نادرستِ واکه /i/ با واکه /e/	میان­زبانی
	خطاهای املاییِ رسم­الخطی	خطای املاییِ ناشی از نگارش نادرست همزه	میان­زبانی
		خطای املاییِ ناشی از عدم درج تنوین	میان­زبانی
		خطای املاییِ ناشی از عدم درج نشانه مدّ (نویسه «آ»)	میان­زبانی
		خطای املاییِ ناشی از نگارش واژه­های مأخوذ از زبان عربی	میان­زبانی
خطای سبکی	-	-	درون­زبانی
خطای درج فاصله	-	-	درون­زبانی
خطای حذف فاصله	-	-	-
خطای حذف نیم­فاصله	-	-	درون­زبانی
خطای سرهم­نویسی	-	-	درون­زبانی
خطای جدانویسی	-	-	درون­زبانی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نتایج آماری نشان می­دهد که بیشترین خطا در حوزه درج فاصله است و حذف نیم­فاصله، اشکالات املائی/ سبکی و خطای سرهم­نویسی در رده­های بعدی و همچنین جدانویسی در مرتبه آخر قرار دارد و در نهایت هیچ مورد اشتباه در حوزه حذف فاصله به چشم نمی­خورد. در شکل شماره (1) مقایسه بسامد خطاهای نوشتاری مشاهده می­شود.

نمودار 1: مقایسه فراوانی خطاهای نوشتاری فارسی­آموزان عرب­زبان

 

 

 

 

 

 

 

 

3-2-                      خطاهای نگارشی فارسی­آموزان دارای بالاترین نمرات

پس از تصحیح دستی برگه­های امتحانی، فراوانی خطاهای نگارشی فارسی­آموزانی که بالاترین نمرات را در آزمون بسندگی زبان فارسی کسب کرده بودند، به شرح زیر در چارچوب «دستور خطّ فارسی» استخراج گردید.

­

جدول 2: فراوانی خطاهای نگارشی فارسی­آموزان دارای بالاترین نمرات

نوع خطا	فراوانی خطا	نمونه خطا
املائی/سبکی	279	فتبال، هواء، دانشکاه، ارزونه، تویِ، مهربون
درج فاصله	493	ویرگول و نقطه
حذف فاصله	0	0
حذف نیم­فاصله	319	می-، -ها، وکیل آباد، بین المللی
سرهم­نویسی	34	میکند، میشود، بعلت
جدانویسی	0	حساب داری، خوش مزه
جمع کل	1125

 

 

 

 

 

 

 

 

3-3-                      خطاهای نگارشی فارسی­آموزان دارای پایین­ترین نمرات

در ادامه به بررسی خطاهای نگارشی فارسی­آموزان عرب­زبانی که پایین­ترین نمرات را در آزمون بسندگی زبان فارسی کسب کرده بودند؛ می‌پردازیم. جدول زیر نمایی کلی از این خطاها را نشان می­دهد.

جدول 3: فراوانی خطاهای نگارشی فارسی­آموزان دارای پایین­ترین نمرات

نوع خطا	فراوانی خطا	نمونه خطا
املائی/سبکی	394	اب، کرم، قشنک، خوبه، دیگه
درج فاصله	325	ویرگول و نقطه
حذف فاصله	0	-
حذف نیم­فاصله	254	می-، -ها، بین المللی
سرهم­نویسی	48	بعلت، بچها، میکند، درختها
جدانویسی	8	خوش مزه، کتاب خانه
جمع کل	1029

در نمودار شماره (2) تفاوت خطاهای دو گروه قوی و ضعیف به تصویر کشیده شده است.

 

                                                 فارسی­آموزان با بالاترین نمرات                                 فارسی­آموزان با پایین­ترین نمرات

نمودار 2: مقایسه فراوانی خطاهای نوشتاری دو گروه قوی و ضعیف

جدول شماره (4) درصد خطاها را نشان می­دهد:

جدول 4: درصد خطاها در دو گروه ضعیف و قوی

گروه نوع خطا	گروه قوی	گروه ضعیف
املایی/ سبکی	8/24 درصد	3/38 درصد
درج فاصله	8/43 درصد	5/31 درصد
حذف فاصله	0 درصد	0 درصد
حذف نیم‌فاصله	3/28 درصد	7/24 درصد
سرهم‌نویسی	1/3 درصد	7/4 درصد
جدانویسی	0 درصد	8/0 درصد

5

3-4-                      مقایسه خطاهای نگارشی فارسی­آموزان دارای بالاترین نمرات با گروه دارای پایین­ترین نمرات

در این پژوهش، کلیه تحلیل‌های آمار توصیفی و استنباطی با استفاده از نرم‌افزار جامووی¹³ نسخۀ 2.2.5 انجام شده‌است (پروژۀ جامووی ، 2021). باتوجه به نیاز پژوهش ابتدا آمار توصیفی و سپس آمار استنباطی ارائه می‌گردد. برای آمار استنباطی و بررسی آن از آزمون‌ آنووا¹⁴ در صورت داشتن شروط و در صورت نداشتن آن با معادل ناپارامتریک آن یعنی کراسکال- والیس¹⁵ استفاده شده ‌است.

به عقیده استرانک و موآویتا  (Strunk & Mwavita , 2022) انجام آزمون آنووا پنج پیش‌فرض دارد:

1.       نوع متغیر وابسته باید فاصله‌ای¹⁶ یا نسبی¹⁷ باشند. چون پارامترهای این پژوهش در هر متن شمارش شده‌اند، نوع آن­ها فاصله‌ای است.

2.       متغیر وابسته باید توزیع نرمال¹⁸ داشته باشد. بررسی توزیع نرمال در این پژوهش با آزمون شاپیرو- ویلک¹⁹ انجام می‌شود. در این آزمون سطح معنی‌داری کمتر از 05/0 به معنی عدم توزیع نرمال داده‌ها است.

3.       مشاهدات باید مستقل باشند. چون در این پژوهش مصاحبه با هر فارسی‌آموز جداگانه انجام شده، مشاهدات بر یکدیگر تاثیری نداشته و مستقل از هم هستند.

4.       انتخاب داده‌ها باید تصادفی باشد. در این پژوهش از میان افراد مختلفی که در آزمون گفتار شرکت کرده‌اند به شکل غیرتصادفی تعدادی انتخاب شده‌اند.

5.       واریانس داده‌ها باید همگن باشد. این موضوع با استفاده از آزمون لوین²⁰ بررسی می‌شود. فرض صفر این آزمون برابری واریانس‌ها در میان گروه‌هاست. بنابراین اگر سطح معنی‌داری آزمون کمتر از 05/0 باشد به معنی عدم همگنی واریانس داده‌ها است.

داده‌های به دست آمده از مجموع نمونه آزمونی 151 نفره استخراج شده است که برای بررسی تفاوت آن­ها و تعیین گروه قوی و ضعیف از چارک‌گیری استفاده کردیم. در آمار استنباطی و برای بررسی آزمون آنووا ابتدا شرایط نرمال و همگن‌بودن را بررسی می­کنیم و سپس بر اساس آن نوع آزمون را انتخاب می‌‎کنیم. در صورتی که آماره نرمال ‌بودن و همگنی بیش از 05/0 باشد، داده‌ها همگن و نرمال هستند و می‌توان از آزمون آنووا استفاده کرد. اما در­صورتی­که یکی از این دو نباشد، از معادل ناپارامتریک آزمون یعنی کراسکال-والیس استفاده می‌شود. ابتدا جدول کلی داده‌ها ارائه می­گردد. در ادامه به ازای هر متغیر، آمار توصیفی و استنباطی هر یک از متغیرها ارائه گردیده‌است. البته چون متغیر خطای حذف فاصله عملاً وجود ندارد، بنابراین در ادامه تحلیل به آن نپرداختیم.

 

الف) خطای املایی/سبکی

جدول شماره (5) نشان‌دهنده آمار توصیفی دو گروه قوی و ضعیف در متغیر خطایِ املایی/سبکی است.

جدول 5: آمار توصیفی دو گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای املایی/سبکی

گروه	تعداد	میانگین	انحراف معیار
قوی	36	7.75	6.44
ضعیف	36	10.94	5.66

 

 

 

 

همان­طور که مشاهده می­کنیم تفاوت میانگین بین دو گروه زیاد است ولی انحراف معیار تفاوت زیادی ندارند. جدول شماره (6) میزان نرمال‌بودن و همگن‌بودن داده‌های متغیر مربوط به متغیر خطای املایی/سبکی را نشان می‌دهد.

 

جدول 6: میزان نرمال‌بودن و همگن‌بودن داده‌های متغیر مربوط به متغیر خطای املایی/سبکی

آزمون	آماره	سطح معناداری
نرمالیتی	0.911	کمتر از 0.001
همگنی	0.014	0.904

 

همان­طور که ملاحظه می‌کنید با توجه به این­که توزیع داده‌ها نرمال نیست (0.05P<) لذا برای بررسی تفاوت میان دو گروه قوی و ضعیف از آزمون کراسکال-والیس استفاده می‌کنیم. جدول زیر نتیجه این آزمون را برای متغیر خطای املایی/سبکی نشان می‌دهد.

 

جدول 7: نتیجه آزمون کراسکال-والیس درخصوص متغیر خطای املایی/سبکی

خطا	آماره (X)	سطح معناداری
خطای املایی/سبکی	7.85	0.005

 

 

 

همان­طور که می‌دانید در صورتی تفاوت بین دو گروه معنی‌دار خواهد بود که سطح معنی‌داری از 0.05 (0.05P<) کمتر باشد که در این متغیر اینگونه است. بنابراین بین گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای املایی/سبکی تفاوت معناداری وجود دارد.

 

ب) خطای درج فاصله

جدول شماره (8) نشان‌دهنده آمار توصیفی دو گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای درج فاصله است.

 

جدول 8: آمار توصیفی دو گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای درج فاصله

گروه	تعداد	میانگین	انحراف معیار
قوی	36	13.69	8.38
ضعیف	36	9.03	7.92

 

 

 

 

همان­طور که مشاهده می­کنید تفاوت میانگین بین دو گروه زیاد است ولی انحراف معیار تفاوت زیادی ندارند. جدول شماره (9) میزان نرمال‌بودن و همگن‌بودن داده‌های متغیر مربوط به خطای درج فاصله را نشان می‌دهد.

جدول9: میزان نرمال‌بودن و همگن‌بودن داده‌های متغیر مربوط به متغیر خطای درج فاصله

آزمون	آماره	سطح معناداری
نرمالیتی	2.972	0.11
همگنی	0.828	0.366

 

مطابق جدول فوق چون سطح معناداری چه در نرمالیتی و چه در همگنی بیش از 0.05 (0.05P>) است لذا برای بررسی تفاوت میان دو گروه قوی و ضعیف از آزمون آنووا استفاده می‌کنیم. جدول زیر نتیجه این آزمون را برای متغیر خطای درج فاصله نشان می‌دهد.

 

جدول 10: نتیجه آزمون آنووا درخصوص متغیر متغیر خطای درج فاصله

خطا	آماره (F)	سطح معناداری
خطای درج فاصله	5.90	0.01

 

 

همان­طور که می‌دانید در صورتی تفاوت بین دو گروه معنی‌دار خواهد بود که سطح معنی‌داری از 0.05 (0.05P<) کمتر باشد که در این متغیر این­گونه است. بنابراین بین گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای درج فاصله تفاوت معناداری وجود دارد.

 

پ) خطای حذف نیم‌فاصله

جدول شماره (11) نشان‌دهنده آمار توصیفی دو گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای حذف نیم‌فاصله است.

 

جدول 11: آمار توصیفی دو گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای حذف نیم­فاصله

گروه	تعداد	میانگین	انحراف معیار
قوی	36	8.86	5.07
ضعیف	36	7.06	6.14

 

 

 

 

همان­طور که می‌بینید تفاوت میانگین بین دو گروه و همچنین انحراف معیار تفاوت زیادی ندارند. جدول شماره (12) میزان نرمال‌بودن و همگن‌بودن داده‌های متغیر مربوط به این متغیر خطای حذف نیم‌فاصله را نشان می‌دهد.

جدول 12: میزان نرمال‌بودن و همگن‌بودن داده‌های متغیر مربوط به متغیر خطای حذف نیم‌فاصله

آزمون	آماره	سطح معناداری
نرمالیتی	0.923	کمتر از 0.001
همگنی	1.56	0.216

 

 

 

 

با توجه به اینکه توزیع داده‌ها نرمال نیست (0.05P<) لذا برای بررسی تفاوت میان دو گروه قوی و ضعیف از آزمون کراسکال- والیس استفاده می‌کنیم. جدول زیر نتیجه این آزمون را برای متغیر خطای حذف نیم‌فاصله نشان می‌دهد.

 

جدول 13: نتیجه آزمون آزمون کراسکال- والیس درخصوص متغیر متغیر خطای حذف نیم‌فاصله

خطا	آماره (X)	سطح معناداری
خطای حذف نیم‌فاصله	3.24	0.07

 

 

 

همان­طور که می‌دانید در صورتی تفاوت بین دو گروه معنی‌دار خواهد بود که سطح معنی‌داری از 0.05 (0.05P<) کمتر باشد که در این متغیر این­گونه نیست. بنابراین بین گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای حذف نیم­فاصله تفاوت معناداری وجود ندارد.

 

ت) خطای سرهم‌نویسی

جدول شماره (14) نشان‌دهنده آمار توصیفی دو گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای سرهم‌نویسی است.

جدول 14: آمار توصیفی دو گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای سرهم­نویسی

گروه	تعداد	میانگین	انحراف معیار
قوی	36	0.944	1.55
ضعیف	36	1.33	2.24

 

 

 

 

همان­طورکه مشاهده می­کنید تفاوت میانگین بین دو گروه و همچنین انحراف معیار تفاوت زیادی ندارند. جدول شماره (15) میزان نرمال‌بودن و همگن‌بودن داده‌های متغیر مربوط به این متغیر را نشان می‌دهد.

جدول 15: میزان نرمال‌بودن و همگن‌بودن داده‌های متغیر مربوط به متغیر خطای سرهم­نویسی

آزمون	آماره	سطح معناداری
نرمالیتی	0.709	کمتر از 0.001
همگنی	2.22	0.141

همان­طورکه ملاحظه می‌کنید با توجه به اینکه توزیع داده‌ها نرمال نیست (0.05P<) لذا برای بررسی تفاوت میان دو گروه قوی و ضعیف از آزمون کراسکال-والیس استفاده می‌کنیم. جدول زیر نتیجه این آزمون را برای متغیر خطای سرهم‌نویسی نشان می‌دهد.

جدول 16: نتیجه آزمون آزمون کراسکال- والیس درخصوص متغیر متغیر خطای سرهم­نویسی

خطا	آماره (F)	سطح معناداری
خطای سرهم‌نویسی	30.1	کمتر از 0.001

 

 

 

همان­طورکه می‌دانید در صورتی تفاوت بین دو گروه معنی‌دار خواهد بود که سطح معنی‌داری از 0.05 (0.05P<) کمتر باشد که در این متغیر این­گونه است. بنابراین بین گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای سرهم‌نویسی تفاوت معناداری وجود دارد.

 

ث) خطای جدانویسی

جدول شماره (17) نشان‌دهنده آمار توصیفی دو گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای جدانویسی است.

جدول 17: آمار توصیفی دو گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای جدانویسی

گروه	تعداد	میانگین	انحراف معیار
قوی	36	0	0
ضعیف	36	0.22	0.48

 

 

 

 

همان­طور که مشاهده می­کنید تفاوت میانگین بین دو گروه و همچنین انحراف معیار تفاوت زیادی ندارند. جدول شماره (18) میزان نرمال‌بودن و همگن ‌بودن داده‌های متغیر مربوط به این متغیر را نشان می‌دهد.

 

جدول 18: میزان نرمال‌بودن و همگن‌بودن داده‌های متغیر مربوط به متغیر خطای جدانویسی

آزمون	آماره	سطح معناداری
نرمالیتی	0.575	کمتر از 0.001
همگنی	44.8	کمتر از 0.001

همان­طورکه ملاحظه می‌کنید با توجه به اینکه توزیع داده‌ها نرمال نیست (0.05P<) لذا برای بررسی تفاوت میان دو گروه قوی و ضعیف از آزمون کراسکال- والیس استفاده می‌کنیم. جدول زیر نتیجه این آزمون را برای متغیر خطای جدا‌نویسی نشان می‌دهد.

 

جدول 19: نتیجه آزمون آزمون کراسکال- والیس درخصوص متغیر متغیر خطای جدانویسی

خطا	آماره (F)	سطح معناداری
خطای سرهم‌نویسی	7.64	0.006

 

 

 

همان­طورکه می‌دانید در صورتی تفاوت بین دو گروه معنی‌دار خواهد بود که سطح معنی‌داری از 0.05 (0.05P<) کمتر باشد که در این متغیر این­گونه است. بنابراین بین گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای جدا‌نویسی تفاوت معناداری وجود دارد.

همان­طورکه مشاهده کردیم برای مقایسه خطاهای نگارشی دو گروه فارسی­آموز دارای بالاترین و پایین­ترین نمرات از آزمون­های کراسکال- والیس و آزمون آنووا استفاده کردیم. نتایج آزمون­ها نشان داد که بین گروه­های قوی و ضعیف تنها در حوزه خطای حذف نیم­فاصله تفاوت معناداری وجود ندارد. اما درخصوص خطاهای املایی/سبکی، درج فاصله، سرهم‌نویسی و جدا‌نویسی تفاوت معناداری وجود دارد.

 

نتیجه­گیری

همان­طور که مشاهده کردید فارسی­آموزان دو گروه قوی و ضعیف صرفاً در حوزه حذف فاصله دچار خطا نشده­اند که البته در کل پیکره نیز به­همین صورت بوده است و درصد وقوع خطای حذف فاصله صفر بوده است. بیشترین وقوع خطا در گروه قوی مربوط به خطای درج فاصله بوده است، درحالی­که این مسئله در گروه ضعیف در حوزه خطاهای املائی/ سبکی رخ داده است. علت این تفاوت در آن است که اساساً گروه قوی در نوشته­های خود از علائم سجاوندی بیشتری استفاده کرده بودند درحالی­که در گروه ضعیف میزان توجه به درج علائم سجاوندی کمتر بود. درخصوص خطاهای املایی/ سبکی و درج فاصله بین دو گروه تفاوت معناداری وجود داشت. درصد وقوع خطای حذف نیم­فاصله در گروه قوی بیشتر از گروه ضعیف بود. علت این تفاوت را می­توان در میزان استفاده از واژه­های ساده (مشتق و مرکب) توسط فارسی­آموزان گروه قوی دانست که در مقایسه با آن­ها گروه ضعیف از واژه­های ساده­تر استفاده کرده بودند. کشاورز (54:1994) نیز دلیل این مسئله را اجتناب فارسی­آموزان از تولید عبارات دشوارتر می­داند تا بدین­طریق اشتباهات خود را پنهان کنند. مقایسه دو گروه قوی و ضعیف در حوزه خطاهای سرهم­نویسی و جدانویسی حاکی از عملکرد بهتر گروه قوی و وقوع تعداد خطاهای کمتر بود. درخصوص سرهم­نویسی و جدانویسی بین دو گروه تفاوت معناداری وجود داشت. 

 

پيشنهادات

باتوجه به پژوهش انجام شده به مدرسان و فارسی­آموزان توصیه می­شود که به منظور دستیابی به معیاری واحد در نوشتار، به مرجع معتبری، مانند دستور خطّ فارسی مصوب فرهنگستان زبان و ادب فارسی و یا فرهنگ املایی خطّ فارسی مراجعه کنند.باتوجه به نکات دستور خطّ فارسی پیشنهاد می­شود متقاضیان شرکت در آزمون بسندگی حتما در کلاس­های آمادگی برای این آزمون شرکت کنند. نتایج حاصل از این پژوهش به طراحان آزمون­ها کمک خواهد کرد تا با شناخت خطاها در جهت ساخت آزمون­های استانداردتر عملکرد بهتری در این حوزه داشته باشند؛ ضمن این­که آگاهی مدرسان از زبان اول فارسی­آموز می­تواند به تشخیص سریع­تر خطاهای ناشی از تداخل زبان مادری فارسی­آموز و اتخاذ راه­حل مناسب کمک کند. پژوهش حاضر درمورد فارسی‌آموزان عرب زبان عراقی است و با توجه به وجود گونه‌های متنوع زبان عربی، ممکن است نتایج حاصل از این پژوهش قابل تعمیم به عرب‌زبانان غیرعراقی نباشد.

 

 

 

منابع

 

1.       آذرنگ، عبدالحسین (1383). سیاست­های فرهنگی، آموزشی، و ارتباطی، و اصلاح خط فارسی، فصلنامه نامه پارسی، شماره 9(3)، صفحه 14-5.

2.       احمدوند، احمد (1389). تجزیه و تحلیل خطاهای نوشتاری فارسی­آموزان آلمانی­زبان سطح مقدماتی، پایان­نامه کارشناسی ارشد، رشته زبان­شناسی گرایش آموزش زبان فارسی به غیر فارسی­زبانان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید بهشتی.

3.       اعطار شرقی، نوید (1395). بررسی تحلیل نگرش­های داخلی و خارجی به مسئله تغییر نظام خطی زبان فارسی: موردهای اورو فارسی، یونی پرس و پارسیک، دوماهنامه جستارهای زبانی، شماره 34(7)، صفحه 174-143.

4.       اسلامی، مریم سادات (1392). تحلیل خطاهای نوشتاری روسی­زبانان فارسی­آموز در سطح میانی، پایان­نامه کارشناسی ارشد، رشته زبان­شناسی گرایش آموزش زبان فارسی به غیر فارسی­زبانان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی.

5.       برجیان، حبیب (1372). تجربه تاجیکستان در تغییر خط فارسی، نشریه ایران­شناسی، شماره 17، صفحه 180-172.

6.       بکنوف، استم و همکاران (1398). خطاهای نوشتاری فارسی آموزان قزاق: مطالعه­ای برپایۀ انگارۀ کوردر، دو فصلنامه پژوهش­های زبانی شماره 2(10)، صفحه 45 -65.

7.       به­تویی، محمد (1380). شیوه خط فارسی یک دیدگاه. نشریه چیستا، شماره 182 و 183، صفحه 184 -174.

8.       بهمنیار، احمد (1321). املای فارسی پیشنهاد به مقام فرهنگستان، دوماهنامه نامه فرهنگستان، شماره 4، صفحه 66-42.

9.       پورنوروز، مسعود و حسینی، عارف (1397). وضعیت خط فارسی و تغییرات احتمالی آن؛ با توجه به فضاسازی ذهنی، فصلنامه رخسار زبان، شماره 6 و 7، صفحه 121-105.

10.       جعفری، فاطمه و غیاثی زارچ، ابوالقاسم (1396). تاثیر تفاوت­های آوایی در توانایی نوشتاری فارسی­آموزان چینی، فصلنامه مطالعات آموزش زبان فارسی، شماره 3؛ صفحه 81-63.

11.       ذاکری، مصطفی (1392). درباره تغییر خط فارسی، ماهنامه کتاب ماه ادبیات، شماره 193، صفحه 61-54.

12.       ذبیح­نیا عمران، آسیه (1393). لزوم یا عدم لزوم نوشتن علامت تشدید در زبان فارسی، فصلنامه مطالعات زبانی بلاغی، شماره 4(2)، صفحه 106-93.

13.       سایری، فاطمه (1395). تأثیرآگاهی واج­شناختی بر بهبود املانویسی غیرفارسی­زبانان، پایان­نامه کارشناسی ارشد رشته آموزش زبان فارسی به غیر فارسی­زبانان، دانشكده علوم انسانی دانشگاه سمنان.

14.        سجودی، فرزان (1391). چرا نباید خط فارسی را تغییر دهیم، برگرفته از: 911114077867 https://www.isna.ir/news/

15.       شعاعی، مالک (1391). برون رفت­هایی برای چالش­های فراروی خط فارسی، فصلنامه زبان و ادب فارسی، سال چهارم، شماره 11، صفحه 103-87.

16.       صدر امیرجانلو، اصغر (1381). کاستی­های خط فارسی و پیامدهای آن در آموزش زبان فارسی، نشریه دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تهران،  شماره 2و3(49)، صفحه 408-393.

17.       ضیاء، اسماعیل (1381). شیوه خط فارسی، دیدگاهی دیگر، نشریه چیستا، شماره 190، صفحه 797-794.

18.       طاهرزاده، میترا و همکاران (1394). بررسی خطاهای نوشتاری فارسی­آموزان عرب­زبان سطح میانی خطاهای واژگانی بر مبنای چارچوب جیمز، سوّمین همایش ملّی زبان­شناسی و آموزش زبان فارسی، چشم­انداز پژوهش­های زبان در قرن 21، صفحه 121-102.

19.       طاهرزاده، میترا (1395). خطاهای نوشتاری فارسی­آموزان عرب­زبان یمنی در سطح میانی، پایان­نامه کارشناسی ارشد، رشته آموزش زبان فارسی به غیر فارسی­زبانان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی مشهد.

20.       طاهری، حمید و غفوریان، مریم (1401). نقش کاربرد وامواژه های عربی و فارسی در آموزش زبان فارسی (مطالعۀ موردی فارسی­آموزان عرب­زبان)، پژوهش­نامه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی­زبانان، شماره 11(23)، صفحه 28-3.

21.       علایی ابوذر، الهام و بی­جن­خان، محمود (1395). معرفی مدلی ساختاری -احتمالاتی برای تبدیل حرف به واج در متون فارسی. فصلنامه پژوهشگاه علوم و فنّاوری اطلاعات ایران، شماره 31(4)، صفحه 1141-1121.

22.       علوی­مقدم، سید بهنام و حساس صدیقی، پریا (1393). تحلیل توصیفی خطاهای نوشتاری فارسی­آموزان عرب­زبان، نشریه مجموعه مقالات دانشگاه علامه طباطبایی، شماره 332، صفحه 942-929.

23.       عیسی، هبه و همکاران (1399). بررسی تأثیر تداخلات واژه­های عربی بر یادگیری فارسی­آموزان عربی­زبان، پژوهش­نامه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی­زبانان، شماره 19(9)، صفحه 89-71.

24.       غیاثی زارچ، ابوالقاسم و جعفری، فاطمه (1399). تحلیل خطاهای مشترک نوشتاری زبان­آموزان غیرفارسی­زبان (مطالعه موردی متون نوشتاری زبان آموزان دوره عمومی مرکز آموزش زبان دانشگاه بین­المللی امام خمینی(ره) قزوین، فصلنامه (فصل بهار) زبان­پژوهی دانشگاه الزهرا (س)، شماره (12) 34، صفحه 204-176.

25.       فاضل­زاد، آرمین و خلیل­خانه، مریم (1389). شناسایی و تحلیل خطا های نوشتاری آلمانی زبانان در یادگیری زبان فارسی بر مبنای جدول طبقه­بندی خطاهای كوردر، مقاله­های پنجمین همایش پژوهش­های زبان و ادبیات فارسی، تهران.

26.       فرشیدورد، خسرو (1350).بحثی درباره خط فارسی و پیشنهادهایی برای یکسان کردن آن، نشریه وحید، شماره 9(9)، صفحه 1330-1318.

27.       فرهنگستان زبان و ادب فارسی ویراست جدید (1401). دستور خطّ فارسی،چاپ اول. تهران: نشر آثار.

28.       کاظمی موسوی، احمد (1369). گذری و نظری: پیشنهادی برای بهکرد خط فارسی، نشریه ایران­نامه، شماره 33، صفحه 158-151.

29.       متولیان، رضوان و دهخدایی، زهرا (1396). تحلیل خطاهای املائی عرب­زبانان فارسی­آموز، دوماهنامه جستارهای زبانی، 42(8)، 264-233.

30.       مدرس خیابانی، شهرام (1396). آسیب­شناسی نگارشی زیرنویس­ها در شبکه­های تلویزیونی خبر و آی­فیلم: پژوهشی پیکره­بنیاد، فصلنامه رسانه­های دیداری و شنیداری، شماره 27، صفحه 61-32.

31.       مدنی، میرحمید (1355). مسائل خط فارسی (همکاری معنوی جهت آموزش ایرانیان در آلمان برای ایران)، نشریه کاوه (مونیخ آلمان)، شماره 62،صفحه 20-5.

32.       مطبوعی بناب، مجید (1385). بررسی خطاهای نوشتاری سطح مقدماتی انگلیسی­زبان در یادگیری زبان فارسی، پایان­نامه کارشناسی ارشد، رشته زبان­شناسی گرایش آموزش زبان فارسی به غیر فارسی­زبانان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید بهشتی.

33.       موسوی، زهرا سادات و همکاران (1400). تحلیل نارسانویسی املای فارسی­آموزان چینی­زبان بر پایه دیدگاه شناختی، پژوهش­نامه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی­زبانان، شماره 10(2)، صفحه 103-83.

34.       میردهقان، مهین­ناز و همکاران (1393). خطاهای نوشتاری فارسی­آموزان آلمانی­زبان در سطح مقدماتی: خطاهای املایی – واجی، پژوهش­نامه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی­زبانان، شماره 6(3)، صفحه 116-91.

35.       ناتل خانلری، پرویز (1342). زبان­شناسی و زبان فارسی، تهران: بنیاد فرهنگ ایران.

36.       ناتل خانلری، پرویز (1365). تاریخ زبان فارسی، تهران: نشر نو.

 

37.       Corder, S. P., (1967). The Significance of Learners’ Errors, International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 5, 161-170.

38.       James. C. (1992). Errors in language learning and use: Exploring error analysis. England, Pearson Education.

39.       The Jamovi Project. (2021). Jamovi (version 2.2) [computer software]. Retrieved from https://www.jamovi.org.

40.       Keshavarz. M.H. (1994). Contrastive analysis and error analysis. Tehran: Rahnama Publications.

41.       Strunk. K. & Mwavita. M. (2022). Design and analysis in educational research using jamovi: ANOVA designs. England, Routledge.

42.       Ziahosseiny. S. M. (1994). Contrastive Linguistics. Tehran: Islamic Azad University Press.

 

Iraqi-speaking participants' spelling errors in the Persian language proficiency test within the framework of "Persian Handwriting Rules"

 

Golnoosh Shafaei1, Shahram Modarres Khiabani 2*, Faeghe Shahhoseini 3

 

1PhD student in Linguistics, South Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran.

*2Assistant Professor, Department of English Language Teaching and Translation, Karaj Branch, Islamic Azad University, Karaj, Iran. (Corresponding author)

3Persian to Non-Persian Language Instructor, International College, Tehran University of Medical Sciences, Tehran, Iran.

 

Email: [e-mail] (Corresponding author)

 

 

Abstract

Today, various planning methods and approaches are used to teach formal language to foreign learners. In recent decades, due to the growing interest in Iranian culture and the religion of Islam, there has been an increase in foreigners' desire to come to Iran and learn Persian, particularly among Arabic speakers, which is noteworthy. In the present study, the writing errors of Iraqi Arabic-speaking learners of Persian, who participated in the Persian Language Proficiency Test at Imam Reza International University, were examined and compared within the framework of the "Persian Script Instruction". To achieve this goal, a corpus of 151 essays by Iraqi Arabic-speaking learners of Persian, comprising 32096 samples from 3234 types, was prepared. Then, using Wordsmith software, the frequency of words in the essays was extracted. Spelling/stylistic errors, semi-space deletion errors, space deletion errors, space insertion errors, cross-typing, and separate writing were analyzed using content analysis. To compare the writing errors of the two groups of Persian learners with the highest and lowest scores, Kruskal-Wallis and ANOVA tests were used. The test results showed that there is no significant difference between the strong and weak groups only in the domain of half-space omission errors. However, there is a significant difference in spelling/style errors, spacing insertion errors, cross-typing and separate writing.

Keywords: Writing errors, Arabic-speaking Persian learners, Persian language proficiency test, Persian Handwriting Rules.

 

 

 

---

[1] . intralingual

[2] . interlingual

[3] . calque

[4] . borrowing

[5] . Wordsmith 

[6] . Self-motivated

[7] . type

[8] . error

[9] . mistake

[10] . S. P. Corder

[11] . C. James

[12] . teaching techniques errors

[13]  Jamovi

[14] . Anova

[15] . Kruskal-Wallis

[16] . interval

[17] . ratio

[18] . normal distribution

[19] . Shapiro-Wilk

[20] . Levene