خطاهای نگارشی فارسیآموزان عراقی شرکت کننده در آزمون بسندگی زبان فارسی در چارچوب «دستور خطّ فارسی»
الموضوعات :گل نوش شفاعی 1 , شهرام مدرس خیابانی 2 , فائقه شاه حسينی 3
1 - دانشجوی دکتری زبانشناسی، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.
2 - استاديار گروه آموزش و مترجمی زبان انگلیسی، واحد كرج، دانشگاه آزاد اسلامی، كرج، ایران
3 - مدرس زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان، کالج بین¬الملل دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران.
الکلمات المفتاحية: خطاهای نگارشی, فارسی آموزان عرب زبان, آزمون بسندگی زبان فارسی, دستور خطّ فارسی.,
ملخص المقالة :
در پژوهش حاضر خطاهای نگارشی فارسی آموزان عراقی شرکت کننده در آزمون بسندگی زبان فارسی دانشگاه بین المللی امام رضا (ع)، در چارچوب «دستور خطّ فارسی» مورد بررسی و مقایسه قرار گرفت. هدف از پژوهش حاضر این است که ابتدا در چارچوب الگوی مدرس خیابانی (1396) که براساس دستور خطّ فارسی مصوب فرهنگستان شکل گرفته است، ساختار نگارشی فارسی آموزان عراقی بررسی شده و خطاهای نگارشی مشخص و تحلیل شود و درنهایت راهکارهایی بهمنظور رفع این اشتباهات در پروسه آموزش زبان فارسی بهعنوان زبان دوم ارائه شود. برای دستیابی به اهداف پژوهش پیکره¬بنیاد حاضر که توصیفی- تحلیلی، کمّی است، ابتدا پیکره¬ای از 151 انشاء فارسی آموزان عرب زبان عراقی شامل 32096 نمونه از 3234 نوع آماده شد. سپس به کمک نرم افزار ورداسمیت، فراوانی واژه¬های موجود در انشاءها استخراج شد. با روش تحلیل محتوا اشکالات املایی/سبکی، خطای حذف نیم فاصله، خطاهای حذف فاصله، خطای درج فاصله، سرهم نویسی و جدانویسی بررسی شد. برای مقایسه خطاهای نگارشی دو گروه فارسی آموز دارای بالاترین و پایین ترین نمرات از آزمون های کراسکال- والیس و آزمون آنووا استفاده شد. نتایج آزمون ها نشان داد که بین گروه های قوی و ضعیف تنها در حوزه خطای حذف نیم فاصله تفاوت معناداری وجود ندارد. اما درخصوص خطاهای املایی/سبکی، درج فاصله، سرهمنویسی و جدانویسی تفاوت معنیداری وجود دارد.
1. آذرنگ، عبدالحسین (1383). سیاست¬های فرهنگی، آموزشی، و ارتباطی، و اصلاح خط فارسی، فصلنامه نامه پارسی، شماره 9(3)، صفحه 14-5.
2. احمدوند، احمد (1389). تجزیه و تحلیل خطاهای نوشتاری فارسی¬آموزان آلمانی¬زبان سطح مقدماتی، پایان¬نامه کارشناسی ارشد، رشته زبان-شناسی گرایش آموزش زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید بهشتی.
3. اعطار شرقی، نوید (1395). بررسی تحلیل نگرش¬های داخلی و خارجی به مسئله تغییر نظام خطی زبان فارسی: موردهای اورو فارسی، یونی پرس و پارسیک، دوماهنامه جستارهای زبانی، شماره 34(7)، صفحه 174-143.
4. اسلامی، مریم سادات (1392). تحلیل خطاهای نوشتاری روسی¬زبانان فارسی¬آموز در سطح میانی، پایان¬نامه کارشناسی ارشد، رشته زبان¬شناسی گرایش آموزش زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی.
5. برجیان، حبیب (1372). تجربه تاجیکستان در تغییر خط فارسی، نشریه ایران¬شناسی، شماره 17، صفحه 180-172.
6. بکنوف، استم و همکاران (1398). خطاهای نوشتاری فارسی آموزان قزاق: مطالعه¬ای برپایۀ انگارۀ کوردر، دو فصلنامه پژوهش¬های زبانی شماره 2(10)، صفحه 45 -65.
7. به¬تویی، محمد (1380). شیوه خط فارسی یک دیدگاه. نشریه چیستا، شماره 182 و 183، صفحه 184 -174.
8. بهمنیار، احمد (1321). املای فارسی پیشنهاد به مقام فرهنگستان، دوماهنامه نامه فرهنگستان، شماره 4، صفحه 66-42.
9. پورنوروز، مسعود و حسینی، عارف (1397). وضعیت خط فارسی و تغییرات احتمالی آن؛ با توجه به فضاسازی ذهنی، فصلنامه رخسار زبان، شماره 6 و 7، صفحه 121-105.
10. جعفری، فاطمه و غیاثی زارچ، ابوالقاسم (1396). تاثیر تفاوت¬های آوایی در توانایی نوشتاری فارسی¬آموزان چینی، فصلنامه مطالعات آموزش زبان فارسی، شماره 3؛ صفحه 81-63.
11. ذاکری، مصطفی (1392). درباره تغییر خط فارسی، ماهنامه کتاب ماه ادبیات، شماره 193، صفحه 61-54.
12. ذبیح¬نیا عمران، آسیه (1393). لزوم یا عدم لزوم نوشتن علامت تشدید در زبان فارسی، فصلنامه مطالعات زبانی بلاغی، شماره 4(2)، صفحه 106-93.
13. سایری، فاطمه (1395). تأثیرآگاهی واج¬شناختی بر بهبود املانویسی غیرفارسی¬زبانان، پایان¬نامه کارشناسی ارشد رشته آموزش زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان، دانشكده علوم انسانی دانشگاه سمنان.
14. سجودی، فرزان (1391). چرا نباید خط فارسی را تغییر دهیم، برگرفته از: 911114077867 https://www.isna.ir/news/
15. شعاعی، مالک (1391). برون رفت¬هایی برای چالش¬های فراروی خط فارسی، فصلنامه زبان و ادب فارسی، سال چهارم، شماره 11، صفحه 103-87.
16. صدر امیرجانلو، اصغر (1381). کاستی¬های خط فارسی و پیامدهای آن در آموزش زبان فارسی، نشریه دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تهران، شماره 2و3(49)، صفحه 408-393.
17. ضیاء، اسماعیل (1381). شیوه خط فارسی، دیدگاهی دیگر، نشریه چیستا، شماره 190، صفحه 797-794.
18. طاهرزاده، میترا و همکاران (1394). بررسی خطاهای نوشتاری فارسی¬آموزان عرب¬زبان سطح میانی خطاهای واژگانی بر مبنای چارچوب جیمز، سوّمین همایش ملّی زبان¬شناسی و آموزش زبان فارسی، چشم¬انداز پژوهش¬های زبان در قرن 21، صفحه 121-102.
19. طاهرزاده، میترا (1395). خطاهای نوشتاری فارسی¬آموزان عرب¬زبان یمنی در سطح میانی، پایان¬نامه کارشناسی ارشد، رشته آموزش زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی مشهد.
20. طاهری، حمید و غفوریان، مریم (1401). نقش کاربرد وامواژه های عربی و فارسی در آموزش زبان فارسی (مطالعۀ موردی فارسی¬آموزان عرب¬زبان)، پژوهش¬نامه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان، شماره 11(23)، صفحه 28-3.
21. علایی ابوذر، الهام و بی¬جن¬خان، محمود (1395). معرفی مدلی ساختاری -احتمالاتی برای تبدیل حرف به واج در متون فارسی. فصلنامه پژوهشگاه علوم و فنّاوری اطلاعات ایران، شماره 31(4)، صفحه 1141-1121.
22. علوی¬مقدم، سید بهنام و حساس صدیقی، پریا (1393). تحلیل توصیفی خطاهای نوشتاری فارسی¬آموزان عرب¬زبان، نشریه مجموعه مقالات دانشگاه علامه طباطبایی، شماره 332، صفحه 942-929.
23. عیسی، هبه و همکاران (1399). بررسی تأثیر تداخلات واژه¬های عربی بر یادگیری فارسی¬آموزان عربی¬زبان، پژوهش¬نامه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان، شماره 19(9)، صفحه 89-71.
24. غیاثی زارچ، ابوالقاسم و جعفری، فاطمه (1399). تحلیل خطاهای مشترک نوشتاری زبان¬آموزان غیرفارسی¬زبان (مطالعه موردی متون نوشتاری زبان آموزان دوره عمومی مرکز آموزش زبان دانشگاه بین¬المللی امام خمینی(ره) قزوین، فصلنامه (فصل بهار) زبان¬پژوهی دانشگاه الزهرا (س)، شماره (12) 34، صفحه 204-176.
25. فاضل¬زاد، آرمین و خلیل¬خانه، مریم (1389). شناسایی و تحلیل خطا های نوشتاری آلمانی زبانان در یادگیری زبان فارسی بر مبنای جدول طبقه-بندی خطاهای كوردر، مقاله¬های پنجمین همایش پژوهش¬های زبان و ادبیات فارسی، تهران.
26. فرشیدورد، خسرو (1350).بحثی درباره خط فارسی و پیشنهادهایی برای یکسان کردن آن، نشریه وحید، شماره 9(9)، صفحه 1330-1318.
27. فرهنگستان زبان و ادب فارسی ویراست جدید (1401). دستور خطّ فارسی،چاپ اول. تهران: نشر آثار.
28. کاظمی موسوی، احمد (1369). گذری و نظری: پیشنهادی برای بهکرد خط فارسی، نشریه ایران¬نامه، شماره 33، صفحه 158-151.
29. متولیان، رضوان و دهخدایی، زهرا (1396). تحلیل خطاهای املائی عرب¬زبانان فارسی¬آموز، دوماهنامه جستارهای زبانی، 42(8)، 264-233.
30. مدرس خیابانی، شهرام (1396). آسیب¬شناسی نگارشی زیرنویس¬ها در شبکه¬های تلویزیونی خبر و آی¬فیلم: پژوهشی پیکره¬بنیاد، فصلنامه رسانه-های دیداری و شنیداری، شماره 27، صفحه 61-32.
31. مدنی، میرحمید (1355). مسائل خط فارسی (همکاری معنوی جهت آموزش ایرانیان در آلمان برای ایران)، نشریه کاوه (مونیخ آلمان)، شماره 62،صفحه 20-5.
32. مطبوعی بناب، مجید (1385). بررسی خطاهای نوشتاری سطح مقدماتی انگلیسی¬زبان در یادگیری زبان فارسی، پایان¬نامه کارشناسی ارشد، رشته زبان¬شناسی گرایش آموزش زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید بهشتی.
33. موسوی، زهرا سادات و همکاران (1400). تحلیل نارسانویسی املای فارسی¬آموزان چینی¬زبان بر پایه دیدگاه شناختی، پژوهش¬نامه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان، شماره 10(2)، صفحه 103-83.
34. میردهقان، مهین¬ناز و همکاران (1393). خطاهای نوشتاری فارسی¬آموزان آلمانی¬زبان در سطح مقدماتی: خطاهای املایی – واجی، پژوهش¬نامه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان، شماره 6(3)، صفحه 116-91.
35. ناتل خانلری، پرویز (1342). زبان¬شناسی و زبان فارسی، تهران: بنیاد فرهنگ ایران.
36. ناتل خانلری، پرویز (1365). تاریخ زبان فارسی، تهران: نشر نو.
37. Corder, S. P., (1967). The Significance of Learners’ Errors, International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 5, 161-170.
38. James. C. (1992). Errors in language learning and use: Exploring error analysis. England, Pearson Education.
39. The Jamovi Project. (2021). Jamovi (version 2.2) [computer software]. Retrieved from https://www.jamovi.org.
40. Keshavarz. M.H. (1994). Contrastive analysis and error analysis. Tehran: Rahnama Publications.
41. Strunk. K. & Mwavita. M. (2022). Design and analysis in educational research using jamovi: ANOVA designs. England, Routledge.
42. Ziahosseiny. S. M. (1994). Contrastive Linguistics. Tehran: Islamic Azad University Press.
مجله ادبیات فارسی، دوره 21، شماره 1، بهار 1404 ، صفحه 78- 60 |
خطاهای نگارشی فارسیآموزان عراقی شرکتکننده در آزمون بسندگی زبان فارسی
در چارچوب «دستور خطّ فارسی»
گلنوش شفاعی 1، شهرام مدرس خیابانی 2*، فائقه شاهحسینی3
1دانشجوی دکتری زبانشناسی، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.
*2استاديار گروه آموزش و مترجمی زبان انگلیسی، واحد كرج، دانشگاه آزاد اسلامی، كرج، ایران. (نویسنده مسؤول)
3مدرس زبان فارسی به غیر فارسیزبانان، کالج بینالملل دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران.
نویسنده مسؤول: shmodarress@yahoo.com Email:
تاریخ دریافت:26/10/1403 / تاریخ پذیرش: 28/11/1403
چکیده
در پژوهش حاضر خطاهای نگارشی فارسیآموزان عراقی شرکتکننده در آزمون بسندگی زبان فارسی دانشگاه بینالمللی امام رضا (ع)، در چارچوب «دستور خطّ فارسی» مورد بررسی و مقایسه قرار گرفت. هدف از پژوهش حاضر این است که ابتدا در چارچوب الگوی مدرس خیابانی (1396) که براساس دستور خطّ فارسی مصوب فرهنگستان شکل گرفته است، ساختار نگارشی فارسیآموزان عراقی بررسی شده و خطاهای نگارشی مشخص و تحلیل شود و درنهایت راهکارهایی بهمنظور رفع این اشتباهات در پروسه آموزش زبان فارسی بهعنوان زبان دوم ارائه شود. برای دستیابی به اهداف پژوهش پیکرهبنیاد حاضر که توصیفی- تحلیلی، کمّی است، ابتدا پیکرهای از 151 انشاء فارسیآموزان عربزبان عراقی شامل 32096 نمونه از 3234 نوع آماده شد. سپس به کمک نرمافزار ورداسمیت، فراوانی واژههای موجود در انشاءها استخراج شد. با روش تحلیل محتوا اشکالات املایی/سبکی، خطای حذف نیمفاصله، خطاهای حذف فاصله، خطای درج فاصله، سرهمنویسی و جدانویسی بررسی شد. برای مقایسه خطاهای نگارشی دو گروه فارسیآموز دارای بالاترین و پایینترین نمرات از آزمونهای کراسکال- والیس و آزمون آنووا استفاده شد. نتایج آزمونها نشان داد که بین گروههای قوی و ضعیف تنها در حوزه خطای حذف نیمفاصله تفاوت معناداری وجود ندارد. اما درخصوص خطاهای املایی/سبکی، درج فاصله، سرهمنویسی و جدانویسی تفاوت معنیداری وجود دارد.
کلیدواژه: خطاهای نگارشی، فارسیآموزان عربزبان، آزمون بسندگی زبان فارسی، دستور خطّ فارسی.
1- مقدمه
امروزه، بهمنظور آموزش زبان رسمی به زبان آموزان خارجی، از برنامهریزیها و روشهای گوناگونی استفاده میشود. در دهههای اخیر، به دلیل علاقه‌مندی به فرهنگ ایرانی و دین مبین اسلام علاقه برخی از خارجیان به حضور در ایران و یادگیری زبان فارسی افزایش یافته است که از این میان آمار عربزبانان قابل تأمل است. در چنین شرایطی آموزش زبان فارسی به غیرفارسیزبانان اهمیتی ویژه یافته و برای رسیدن به این هدف نیازمند تلاشی گسترده است. در این راستا مراکز متعدد آموزش زبان فارسی به غیر فارسیزبانان با هدف گسترش و ترویج زبان فارسی و فرهنگ ایرانی تأسیس شده است که از میان آنها میتوان مراکز آموزش زبان فارسی دانشگاههای شهید بهشتی، فردوسی، اصفهان، بینالمللی امام خمینی(ره)، الزهرا (س)، اهل بیت (ع)، و همچنین مرکز آموزش زبان فارسی بنیاد سعدی، جامعه المصطفی العالمیه (ص) و مؤسسه لغتنامه دهخدا را نام برد. در این مراکز علاوه بر واژهها و قواعد دستوری، اصول نگارشی خطّ فارسی نیز به فارسیآموزان غیرایرانی آموزش داده میشود. دلیل آموزش اصول نگارش خطّ فارسی، جایگاه بالا و اهمیت فراوان آن در زبان فارسی است، بهطوریکه از دیرباز مورد توجه زبانشناسان و دستورنویسان بسیاری همچون بهمنیار (1321)، ناتل خانلری (1342)، فرشیدورد (1350)، کاظمی موسوی (1369)، صدر امیرجانلو (1381)، ذبیحنیا عمران (1393)، شعاعی (1391)، علایی ابوذر و بیجنخان (1395) و پورنوروز و حسینی (1397) بوده است. به عقیده اعطار شرقی (1395) تنوع زیاد در نظام خطّی فارسی رسمی وجود دارد. به طور مثال، برخی از واکهها نویسه ندارد، برخی نویسهها بیش از یک آوا را نشان میدهد، بعضی نویسهها خوانده نمیشود و عناصر برخی واژهها، هم به صورت پیوسته و هم به صورت جدا نوشته میشود. لذا در راستای پاسداری از هویت زبان و خطّ فارسی و به حداقل رساندن پراکندگیها و شکل‌ها، فرهنگستان زبان و ادب فارسی به‌حکم وظیفهای که برحسب اساسنامه خود در پاسداری از زبان و خطّ فارسی برعهده دارد، مجموعه قواعد و ضوابطی را با عنوان «دستور خطّ فارسی» ارائه نموده است. هدف از پژوهش حاضر این است که ابتدا در چارچوب الگوی مدرس خیابانی (1396) که براساس دستور خطّ فارسی مصوّب فرهنگستان شکل گرفته است، ساختار نگارشی فارسیآموزان عربزبان بررسی شده و اشتباهات نگارشی مشخص شود. سپس تفاوت خطاهای نگارشی فارسیآموزانی که بالاترین نمرهها را در آزمون جامع بسندگی زبان فارسی کسب کردهاند و فارسیآموزانی که کمترین نمرهها را کسب کردهاند، بررسی و مقایسه شود و در نهایت راهکارهایی به منظور رفع این اشتباهات در فرآیند آموزش زبان فارسی به عنوان زبان دوم ارائه شود. بدیهی است دستاوردهای این پژوهش میتواند نفش به‌سزایی در کاهش خطاهای نگارشی فارسیآموزان و بهویژه فارسیآموزان عربزبان ایفا کند.
1-1- بیان مسأله
در دهههای اخیر با خیل سفر به ایران بهمنظور آشنایی با فرهنگ و تمدن ایرانی- اسلامی روبهرو هستیم. طبق آمار وزارت میراث فرهنگی، گردشگری و صنایع‌دستی ایران در سال 1398 که مربوط به پیش از شیوع بیماری کرونا است، عراقیها رکورددار سفر به ایران بودند. از این میان آمار دانشجویان عربزبان مشغول به تحصیل در دانشگاههای ایران نیز قابل‌توجه است. در این راستا مراکز متعدد آموزش زبان فارسی به غیرفارسیزبانان با هدف آموزش و ترویج زبان فارسی و فرهنگ ایرانی مشغول بهکار هستند که به تدریس مهارتهای چهارگانه و به آموزش اصول نگارشی خطّ فارسی به فارسیآموزان غیرایرانی میپردازند. دلایل اصلی آموزش اصول خطّ فارسی، توجه به روح زبان فارسی و حفاظت و پاسداری از رسم آن است که خط و زبان رسمی کشور محسوب میشود. همچنین لازم است خطّ فارسی بهعنوان یکی از پایههای اصلی در نمود تاریخ فرهنگ و تمدن ایرانی برای خارجیان به عرصه نمایش گذاشته شود. باتوجه به اینکه خطّ فارسی، به‌موجب اصل پانزدهم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، خطّ رسمی کشور ماست و کلیه اسناد رسمی و مکاتبات و کتابهای درسی باید به این خط نوشته شود، بنابراین چنین خطی باید ضوابطی داشته باشد تا همگان با رعایت آنها، چهره خطّ فارسی را حفظ کنند. در این راستا فرهنگستان زبان و ادب فارسی به‌حکم وظیفهای که برحسب اساسنامه خود در پاسداری از زبان و خطّ فارسی برعهده دارد، مجموعه قواعد و ضوابطی را با عنوان «دستور خطّ فارسی» ارائه نموده است. سال 1385 رئیس‌جمهور وقت ایران استفاده از این دستور خطّ فارسی را در همه اسناد و مكاتبات رسمی و كتب درسی و نیز روزنامهها و هر نوع انتشاراتی كه با اعتبارات مربوط به نظام منتشر میشوند را ابلاغ نمودند. از سوی دیگر با توجه به ضرورت تکیه بر دادههای عینی زبانی در پژوهشهای زبانشناختی امروز و نقش کارساز پیکرهها در این امر و همچنین استفاده از پیکره بهعنوان یکی از روشهای سودمند در آموزش زبان دوم که به مدرسان زبان کمک میکند تا به‌نوعی روند یادگیری زبانآموزان را مشاهده و بررسی کنند، پژوهش حاضر از طریق بسامدشماری خطاها به روش پیکرهبنیاد انجام‌شده است. بنابراین اهمیت استفاده از دستور خطّ فارسی فرهنگستان زبان و ادب فارسی و نبود پژوهشهای مشابه قابل‌توجه نگارنده را بر آن داشت که در چارچوب دستور خطّ فارسی مهارت نگارش 151 فارسیآموز عربزبان از کشور عراق که در آزمون بسندگی زبان فارسی دانشگاه بینالمللی امام رضا(ع) شرکت کرده بودند، مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد. گرچه بهدلیل اهمیت بررسی خطاهای نوشتاری فارسیآموزان عربزبان، پژوهشگران متعددی مانند طباطبایی (1392)، افشینپور و همکاران (1397)، میرزایی حصاریان و پولادستون (1399) و محمد ابراهیمیجهرمی و نیّری فلاح (1400) تحقیقاتی انجام دادهاند، اما بهطور ویژه درزمینه تحلیل پیکرهبنیاد خطاهای نگارشی عراقیها براساس الگوی مدرس خیابانی (1396) و در چارچوب دستور خطّ فارسی فرهنگستان زبان و ادب فارسی پژوهشی صورت نگرفته است. بنابراین از این منظر اهمیت بررسی این موضوع دوچندان میشود.
1-2- سؤالات تحقیق
1- تفاوت خطاهای نگارشی فارسیآموزانی که بالاترین نمرهها را در آزمون جامع بسندگی زبان فارسی کسب کردهاند و فارسیآموزانی که کمترین نمرهها را کسب کردهاند، چیست ؟
2- در نوشتههای کدام گروه اصول دستور خط فارسی بیشتر رعایت شده است؟
2-3- فرضیه تحقیق
باتوجه به اینکه پرسش پژوهش، سؤالی رابطهای است میتوان گفت که تفاوت معنیداری میان خطاهای نگارشی فارسیآموزانی که بالاترین نمرهها را در آزمون جامع بسندگی زبان فارسی کسب کردهاند و فارسیآموزانی که کمترین نمرهها را کسب کردهاند، وجود دارد.
2-4- پیشینه تحقیق
پژوهش حاضر به بررسی ساختار نگارشی فارسیآموزان عربزبان عراقی سطح پیشرفته در چارچوب دستور خطّ فارسی اختصاص دارد. بر این اساس در این بخش، ضمن اشاره به پژوهشهای انجام شده درباره خطّ فارسی، پژوهشهای انجام شده درباره ساختار نگارشی فارسیآموزان غیرایرانی ارائه خواهد شد.
4-1-1 پژوهشهای صورتگرفته در زمینه خطّ فارسی
خط فارسی و مشکلات آن از دیرباز مورد بررسی قرار گرفته است. بیشتر این پژوهشها به بررسی مشکلات خطّ فارسی همچون عدم یکدستی در املاء کلمههای مرکب، املاء کلمههای عربی متداول در فارسی، شیوه نگارش همزه و کسره اضافه میپردازند و راهحلهایی ارائه میدهند که از آن جمله میتوان آثار بهمنیار (1321)املای فارسی،پیشنهاد به مقام فرهنگستان، فرشیدورد (1350) بحثی درباره خط فارسی و پیشنهادهایی درباره یکسان کردن، ناتل خانلری (1365) زبانشناسی و زبان فارسی، کاظمی موسوی (1369) گذری و نظری، پشنهادی برای بهکرد خط فارسی، صدر امیرجانلو (1381) کاستیهای خط فارسی و پامدهای آن در آموزش زبان فارسی، اعطار شرقی (1395) بررسی تحللی نگرشهای داخلی و خارجی به مسئله تغیر نظام خطی زبان فارسی، پورنوروز و حسینی (1397) وضعیت خط فارسی و تغییرات احتمالی آن؛ باتوجه به فضاسازی ذهنی را نام برد. به دلیل وجود بعضی اشکالات در خط فارسی، برخی بر تغییر این خط به لاتین تمرکز کردهاند، اما برخی دیگر از محققان نیز بر اصلاح خط فارسی تاکید داشتهاند که از جمله میتوان به آثار مدنی (1355) مسائل خط فارسی، برجیان (1372) تجربه تاجیکتان در تغییر خط فارسی، بهتویی(1380) شیوه خط فارسی، یک دیدگاه، ضیاء (1381) شیوه خط فارسی، دیدگاهی دیگر، آذرنگ (1383) سیاستهای فرهنگی، آموزشی و ارتباطی و اصلاح خط فارسی، شعاعی (1391) برون‌رفت‌های بری چالشهای فراروی خط فارسی، سجودی (1391) چرا نباید خط فارسی را تغییر دهیم، اشاره کرد. در این میان فرهنگستان زبان و ادب فارسی بر اساس اساسنامه خود در حفاظت از زبان و الفبای فارسی، در سال 1380 قوانین و مقرراتی را با عنوان «دستور خطّ فارسی» تصویب و معرفی نمود.
4-1-2 پژوهشهای انجام‌شده درخصوص ساختار نگارشی فارسیآموزان غیرایرانی
درزمینه تحلیل ساختار نگارشی فارسیآموزان غیرایرانی پژوهشهایی در داخل کشور انجام شده است که در این بخش بررسی میشود. مطبوعی بناب (1385) بررسی خطاهای نوشتاری سطح مقدماتی انگلیسیزبان در یادگیری زبان فارسی، خطاهای نوشتاری فارسیآموزان انگلیسیزبان را در چهار حوزه املایی، ساختواژی، نحوی و معنایی-واژگانی طبقهبندی کرده است. نتایج تحقیق نشان میدهد که بیشترین تعداد خطا مربوط به املای کلمات بوده است و حوزههای نحو، واژگانی-معنایی و ساختواژی در ردیفهای بعد قرار گرفته است. هدف اصلی پژوهش فاضلزاد و خلیلخانه (1389) شناسایی و تحلیل خطا های نوشتاری آلمانی زبانان در یادگیری زبان فارسی بر مبنای جدول طبقهبندی خطاهای كوردر: بررسی خطاهای زبانی فارسیآموزان آلمانیزبان در بخش نوشتار است .نتایج تحقیق حاكی از آن است كه از مجموع خطاهای شناسایی‌شده، خطاهای واژگانی بیشترین و خطاهای نحوی و ساختاری کمترین آمار را به خود اختصاص داده است. بنابراین میتوان نتیجه گرفت که تسلط بر مهارت نوشتاری تنها با تكیه بر ساختار نحوی امكانپذیر نیست و یادگیری واژگان و به‌کارگیری آن در بافت جمله امری ضروری است. به عقیده احمدوند (1389) تجزیه و تحلیل خطاهای نوشتاری فارسیآموزان آلمانیزبان سطح مقدماتی، پربسامدترین خطاهای نوشتاری فارسیآموزان آلمانیزبان سطح مقدماتی خطاهای واجی، خطاهای واژگانی-معنایی، خطاهای دستوری و خطاهای خطی هستند. تداخل از زبان مادری یکی از اصلیترین عوامل در بروز خطا است و در این گروه نیز فارسیآموزان آلمانیزبانی که زبان فارسی را در کشور آلمان فرامی‌گیرند نسبت به آلمانیزبانانی که زبان فارسی را در ایران فرامی‌گیرند، تداخل بیشتری را از زبان آلمانی به زبان فارسی وارد میکنند. نکته قابل‌توجه آن است که این دستاورد برخلاف دستاورد حاصله از پژوهش مطبوعی بناب (1385) در حوزه فارسیآموزان انگلیسیزبان است که عمدهترین عامل بروز خطاهای نوشتاری در سطح مقدماتی را تداخل زبان مادری نمیداند. مقاله میردهقان و همکاران (1393) خطاهای نوشتاری فارسیآموزان آلمانیزبان در سطح مقدماتی، خطاهای املایی-واجی: نیز مشابه پژوهش احمدوند (1389) نشان میدهد که زبان فارسی بهعنوان زبان دوم، نسبت به تداخل زبان آلمانی بهعنوان زبان مادری، تأثیر بیشتری در بروز خطاها دارد. اسلامی (1392) تحلیل خطاهای نوشتاری روسیزبانان فارسیآموز در سطح میانی، خطاهای نوشتاری فارسیآموزان روسیزبان را با بهرهگیری از تقسیمبندی جیمز در چهار گروه املایی (واجی و خطی)، مکانیکی، واژگانی (صوری و معنایی) و دستوری (ساختواژی و نحوی) طبقهبندی کرده است. نتایج این پژوهش نشان میدهد که در حوزه خطاهای املائی خطاهای واجی در مقایسه با خطاهای رسمالخطی دارای بسامد بیشتری است. فارسیآموزان روسیزبان بیشتر در بخش معنایی حوزه واژگانی دچار مشکل میباشند. در میان خطاهای دستوری بهعنوان یکی از پربسامدترین خطاها، خطاهای نحوی در مقایسه با خطاهای ساختواژی دارای بسامد بالایی است. علویمقدم و حساس صدیقی (تحلیل توصیفی خطاهای نوشتاری فارسیآموزان عربزبان: 1393) در بررسی انشاءهای زبانآموزان عربزبان سطح پیشرفته به این نتیجه دست یافتند که خطاهای نگارشی با بالاترین بسامد و پس از آن خطاهای املائی، ساختاری، و گفتمانی قرار داشتند. نتایج تحلیل خطاهای نوشتاری (واژگانی) فارسیآموزان عربزبان یمنی، توسط طاهرزاده و همکاران (1394) بررسی خطاهای نوشتاری فارسیآموزان عربزبان سطح میانی خطاهای واژگانی بر مبنای چارچوب جیمز نشان میدهد كه بیشتر خطاها در در حوزه روابط معنایی و كاربرد واژگان هممعنا رخ میدهد كه خطاهای درونزبانی1اند. حوزههای خطاهای میانزبانی2، بسامد خطای ترجمه قرضی3 و در نهایت خطای قرضگیری4 کمترین بسامد را در بین خطاها داشته است. سایری (1395) تأثیرآگاهی واجشناختی بر بهبود املانویسی غیرفارسیزبانان: از طریق برگزاری آزمون املاء برای فارسیآموزان سطح مقدماتی جامعه‌‌المصطفی العالمیه ثابت میکند که میانگین نمرات گروه آزمایش پس از آموزش، تفاوت معناداری با نمرات پیش از آموزش داشته است که یافتهها در مورد گروه کنترل نشان میدهد که این تفاوت وجود ندارد و نمرات املاء و نمرات خطاهای آوایی پس از آزمون و پیش از آزمون باهم تفاوت چندانی ندارد. بنابراین میتوان نتیجه گرفت که افزایش توانایی در آگاهی واجی میتواند به افزایش توانایی در املاءنویسی منجر شود. بررسی خطاهای نوشتاری فارسیآموزان عربزبان یمنی در سطح میانی که توسط طاهرزاده (1395) خطاهای نوشتاری فارسیآموزان عربزبان یمنی در سطح میانی، در چارچوب جیمز انجام شد، نشان داد که بسامد وقوع خطاها به ترتیب نحوی، املائی، ساختواژی، واژگانی، و مکانیکی است. همچنین نتایج این پژوهش نشان داد فارسیآموزان عربزبان تحت تأثیر قواعد رسم خط زبان مادری خود هستند. جعفری و غیاثی زارچ (1396) تاثیر تفاوتهای آوایی در توانایی نوشتاری فارسیآموزان چینی نقش همخوانهای زبان فارسی و چینی را در نوشتن صحیح کلمات طی فرایند املا، توسط زبانآموزان چینی موردبررسی قرار دادهاند. زبانآموزان چینی به دلیل تأثیرپذیری شدید از زبان مادریشان، با مشکلاتی مانند تفاوتهای آوایی و هجایی زبان گفتار با نوشتار روبهرو شدند و در نگارش و املای کلمات خطاهای بیشتری داشتند. متولیان نائینی و دهخدایی (1396) تحلیل خطاهای املائی عربزبانان فارسیآموز، به بررسی انواع خطاهای املائی فارسیآموزان عربزبان پرداختهاند. خطاهای املائی در سه سطح زبانآموزی شامل خطاهای نظام واکهای، خطاهای نظام همخوانی و خطاهای صوری شناسایی و دستهبندی شد. تحلیل خطاهای املائی این فراگیران نشان داد که از نظر مقوله، بیشترین میزان خطا در نظام واکهای است و تفاوت چندانی بین تعداد خطاهای همخوانی و صوری وجود ندارد. یافتههای پژوهش بکنوف و همکاران (1398) خطاهای نوشتاری فارسی آموزان قزاق: مطالعهای برپایۀ انگارۀ کوردر در بررسی خطاهای نوشتاری فارسیآموزان قزاق نشان داد بیشترین خطاها مربوط به عدم رعایت نکات دستوری بوده و پس از آن خطاهای نویسهای-آوایی قرار گرفت. خطاهای واژگانی در رتبه بعدی فراوانی خطاها قرار دارد و کمترین خطاها مربوط به خطاهای کاربردشناختی است. عیسی و همکاران (1399) بررسی تأثیر تداخلات واژههای عربی بر یادگیری فارسیآموزان عربیزبان به بررسی تأثیرات تداخل وامواژههای عربی بر یادگیری فارسیآموزان عربیزبان پرداختهاند. نتایج این پژوهش نشان داد واژگان عربی که وارد حوزه واژگان زبان فارسی شدهاند، به دلایلی ازجمله گسترش حوزه معنایی، محدودیت معنایی، تغییر معنایی، ارتقاء و تنزل معنایی واژههای دخیل؛ بر یادگیری زبان فارسی تأثیر منفی داشته است. همچنین تحول معنایی وامواژههای عربی حتی با پیشرفت سطح فارسیآموزی یکی از مهمترین خاستگاههای خطاهای درک مطلب فارسیآموزان عربیزبان است. غیاثی زارچ و جعفری (1399) تحلیل خطاهای مشترک نوشتاری زبانآموزان غیرفارسیزبان (مطالعه موردی متون نوشتاری زبان آموزان دوره عمومی مرکز آموزش زبان دانشگاه بینالمللی امام خمینی(ره) قزوین، خطاهای مشترک نوشتاری زبانآموزان غیرفارسیزبان از ملیتهای آذربایجانی، بروندی، کنیایی، سوری، عراقی، مالی، چینی و نیجریهای را بررسی کردهاند. پربسامدترین خطاهای نوشتاری این فارسیآموزان مربوط به واژگان و املاء بود. علت خطاهای واژگانی یادگیری نامناسب زبانآموز از زبان دوم تشخیص داده شد. خطاهای املایی به علت مواردی مانند ناتوانی در درک شنیداری، ناتوانی در تشخیص واکهها و نیمواکهها، و ضعف حافظه دیداری و حرکتی به وجود آمده بودند. یکی از نکات قابل‌توجه این پژوهش آن است که اگرچه عربزبانان بیشترین جامعه آماری این پژوهش را تشکیل دادند ولی علیرغم مشترکات زبان فارسی و عربی، بالاترین آمار خطا مربوط به این گروه بود. هدف اصلی پژوهش موسوی و همکاران (1400) تحلیل نارسانویسی املای فارسیآموزان چینیزبان بر پایه دیدگاه شناختی، بررسی و تحلیل نارسانویسی املائی فارسیآموزان چینیزبان بر پایه دیدگاه شناختی است. نتایج این پژوهش نشان داد که بیشترین درصد خطاهای املائی فارسیآموزان چینیزبان، به ترتیب مشکل آموزشی، حساسیت شنیداری و حافظه دیداری است. طاهری و غفوریان (1401) نقش کاربرد وامواژه های عربی و فارسی در آموزش زبان فارسی (مطالعۀ موردی فارسیآموزان عربزبان)، در پژوهش خود با عنوان نقش کاربرد وامواژههای عربی و فارسی در آموزش زبان فارسی به عربزبان درصدد هستند تا ضمن بیان نوع تحول وامواژهها (تحول یا تطور معنا، کاهش یا تخصیص معنا، تغییر معنا و مدلول، تنزل و ترقی معنا) بهویژه واژگان عربی در فارسی، نشان دهند که مدرسان چگونه قادرند با شناخت این واژگان، از آنها بهعنوان یک فن مؤثر در آموزش زبان فارسی به عربزبانان استفاده کنند. نتایج بررسیهایی این پژوهش به فارسیآموزان کمک میکند که هنگام روبهرو شدن با واژههای دخیل تحول‌یافته، ابتدا آنچه را در مورد این واژهها از زبان عربی بهطور ناخودآگاه میدانند را به‌طورکلی کنار بگذارند و در زبان فارسی با معنای متفاوت بیاموزند تا میزان خطاها کم شود.
5-1 روششناسی پژوهش
پژوهش حاضر توصیفی-تحلیلی و پیکرهبنیاد است و مبنای تحلیل دادهها بررسی ساختار نگارشی فارسیآموزان عربزبان سطح پیشرفته در چارچوب ویراست جدید شیوهنامه «دستور خطّ فارسی» مصوب فرهنگستان زبان و ادب فارسی (1401) است. برایناساس ابتدا لازم است پیکرهای از انشاءهای فارسیآموزان عراقی را آماده کرده و سپس به کمک ابزارهای رایانهای، فراوانی واژههای موجود در تولیدات نوشتاری را استخراج کنیم و در نهایت به بررسی و مقایسه مشکلات موجود در بین تولیدات نوشتاری بین دو گروه دارای بالاترین نمرات و پایینترین نمرات بپردازیم.
5-1-1 آزمودنیهای پژوهش
آزمودنیهای این پژوهش 151 فارسیآموز زن و مرد عربزبان از کشور عراق هستند که در آزمون بسندگی زبان فارسی دانشگاه بینالمللی امام رضا (ع) شرکت کرده بودند.
5-1-2 آزمون بسندگی
آزمون بسندگی زبان فارسی آزمونی است که از طریق آن میزان تواناییهای زبانی آزموندهنده در چهار مهارت زبانی فارغ از زمان، مکان و میزان آموزشهای زبان فارسی سنجیده میشود. این آزمون با هدف اطمینان از توانایی فارسیآموزان عراقی در کاربرد زبان فارسی برای ادامه تحصیل در مقطع کارشناسی ارشد در دانشگاه بینالمللی امام رضا (ع) برگزار شد. نمره مهارت نوشتاری آزمون جامع بسندگی زبان فارسی دانشگاه امام رضا (ع) بین صفر تا بیست تعریف شده است.
5-1-3 روش گردآوری دادههای پژوهش
با توجه به استخراج دادهها از پیکره زبانی در این پژوهش و استفاده از نرمافزار تحلیل پیکرهای ورداسمیت5، این پژوهش در زمره پژوهشهای پیکرهبنیاد قرار میگیرد. ابزار ورداسمیت یکی از بستههای نرمافزاری موجود برای محققان حوزه زبانشناسی پیکرهای است که در سال 1996 میلادی معرفی شد. این نرمافزار تحت ویندوز از مجموعهای از ماژولهای مختلف برای الگوهای جستجو در یک زبان استفاده میکند که آخرین نسخه آن (8.0.0) در این پژوهش مورداستفاده قرار گرفته است. در گردآوری دادههای پژوهش از روش خودانگیخته6 استفاده شده است. احمدوند (1389) بیان میدارد که در این روش از نوشتن آزاد و یا انشاء استفاده میشود. محتوای آزمون نگارش فارسیآموزان این پژوهش به شرح ذیل بوده است: نگارش 5 جمله در مورد یک تصویر، چهار خط در مورد فصل بهار، توصیف یکی از روزهای موردعلاقه در هفته، مقایسه آب‌وهوای شهر مشهد با شهر محل سکونت داوطلب، معرفی یک پارک یا دانشگاه بینالمللی امام رضا (ع). پیکره استفاده‌شده در این پژوهش که شامل انشاءهای فارسیآموزان عربزبان میشود، دارای 32096 نمونه است که از 3234 نوع7 تشکیل شده است. منظور از نوع؛ واژه یا عدد یا هر نوع علامت سجاوندی است و منظور از نمونه وقوع مکرر یک نوع است. برای مثال واژه «دانشگاه» نوعی است که 588 بار در متن مشاهده شده است. در چنین شرایطی میتوان گفت که این نوع 588 نمونه دارد. نکته قابل‌توجه این است که هر نوع موردبررسی، براساس فاصله درج‌شده در دو طرف آن از دیگر صورتها متمایز شده است. بنابراین موردی مثل نشانه جمع چنانچه با فاصله نوشته شده باشد دو نوع و اگر بدون فاصله باشد یک نوع درنظر گرفته شده است: (مدرسه ها/ مدرسهها). بهمنظور تحلیل دادههای مستخرج از این پیکره، ازآنجاکه احتمال میرود واژههایی با فراوانی یک یا دو بار به‌صورت تصادفی شکل گرفته باشند، این موارد از دادههای موردبررسی حذف شد. کشاورز (1994) معتقد است که معیار کلی برای تشخیص خطا8 از اشتباه9، بسامد رخداد آن است. مواردی که بسامد وقوع کمتری دارند بهعنوان اشتباه و مواردی که از بسامد بیشتری برخوردارند، بهعنوان خطا در نظر گرفته میشوند. وی معتقد است بسامد وقوع کم الزاماً به معنای اشتباه بودن نیست، زیرا گاهی بسامد کم برخی از خطاها به دلیل رخداد کم الگوی دستوری و یا به دلیل راهبرد اجتناب است. درحالیکه بسامد رخداد بالا معیار خطاهای زبانی است.
2- چارچوب نظری پژوهش
همان‌گونه که در بخش مقدمه اشاره شد، در این پژوهش تحلیل خطاهای نگارشی فارسیآموزان عربزبان در چارچوب الگوی مدرس خیابانی (1396) و براساس دستور خطّ فارسی مصوّب فرهنگستان باعنوان «ویراست جدید دستور خطّ فارسی» (1401) انجام میشود. بنابراین ابتدا به مبحث تحلیل خطا اشارهای خواهد شد و درادامه به برخی اصول نگارشی مرتبط با این پژوهش در «دستور خطّ فارسی» اشاره میشود و براساس اصول مطرحشده، طبقهبندی از خطاهای نگارشی ارائه خواهد شد.
2-1- تحلیل خطا
شاخه تحلیل خطا در فراگیری زبان دوم توسط کوردر10 و همکارانش شکل گرفت. این شاخه از زبانشناسی کاربردی به مطالعه خطاها در فرایند یادگیری زبان دوم میپردازد. کوردر (1967) معتقد است که تحلیل خطاها در امر آموزش زبان بسیار مهم است، زیرا شواهدی از چگونگی یادگیری زبان را برای پژوهشگران فراهم مینماید و همچنین مشخص میکند که فراگیران چه روشهایی را در کشف یک زبان بهکار میبرند. جیمز11(1992) تحلیل خطا را مطالعه دانش ناآگاه زبانآموز میداند؛ به‌عبارت‌دیگر، بررسی آنچه مردم نمیدانند و روشی که آنها تلاش میکنند تا دانستههای محدود خود را بهکار ببرند. تجزیه‌وتحلیل خطاهای زبانی بر سه فرض کلی استوار است:
- بروز خطاهای زبانی اجتنابناپذیر است. نمیتوان یک زبان را بدون بروز هیچ نوع خطایی فراگرفت.
- خطاهای زبانی مهم هستند.
- همه خطاها ریشه در زبان مادری زبانآموز ندارند.
2-2- منابع خطاهای زبانی
کوردر (1967) منشأ خطاهای زبانی را به سه دسته تقسیم میکند:
الف) خطاهای بینازبانی: خطاهایی که بر اثر تداخل زبان مادری به وجود میآیند و به آن تداخل منفی نیز میگویند.
ب) خطاهای درونزبانی: خطاهایی هستند که به دلیل تعمیم افراطی قواعد زبان مقصد توسط زبانآموز ایجاد میشوند.
پ) خطاهای مربوط به راهکارهای آموزشی12: گاهی شیوه تدریس یا مواد آموزشی نیز باعث بروز خطا میشود.
ضیاءحسینی (1999) دو عامل عمده را برای منشأ خطاهای زبانی ذکر میکند: خطاهایی با منشأ زبان دوم وجود دارد که آنها را خطاهای میانزبانی یا پیشرفتی مینامد و خطاهایی با منشأ زبان مادری که خطاهای درونزبانی نامیده شدهاند.
2-3- اصول نگارش براساس دستور خطّ فارسی
همان‌گونهکه در ابتدا اشاره شد، در این پژوهش ملاك ارزیابی ساختار نگارشی فارسیآموزان عربزبان، کتاب «ویراست جدید دستور خطّ فارسی» مصوّب فرهنگستان زبان و ادب فارسی (1401) است. در ویراست جدید این کتاب به حدود 28 قاعده درباره پیوستهنویسی و یا جدانویسی ترکیبات در زبان فارسی و همچنین املای صحیح برخی کلمهها اشاره شده است. برخی از قواعد این کتاب که به پژوهش حاضر ارتباط دارد، به شرح زیر است:
- «این» و «آن» با فاصله کامل از کلمه پس از خود نوشته میشود. استثنا: آنچه، آنکه، اینکه، اینجا، آنجا، وانگهی.
- «همین» و «همان» همواره جدا از کلمه پس از خود نوشته میشود، مگر در مواردی که با کلمه پس از خود واژگانی شده باشد که در این صورت با نیمفاصله نوشته میشود: همانجا و همینکه.
- «هیچ» همواره جدا از کلمه پس از خود نوشته میشود، مگر در مواردی که با کلمه پس از خود واژگانی شده باشد که در این صورت بیفاصله نوشته میشود: هیچکدام و هیچیک.
- «چه» با فاصله کامل از کلمۀ پس از خود نوشته میشود، مگر در چرا، چطور، چقدر، آنچه، چنانچه و چگونه.
- «را» در همه‌جا جدا از کلمه پیش از خود نوشته میشود به‌استثنای: چرا در معنی «برای چه؟» و در معنای «آری»، در پاسخ به پرسش منفی.
- «ابن»/«بِن» و «بِنت»، وقتی بین دو علم (اسم خاص اشخاص) واقع شود، با فاصله کامل از کلمه پیش و پس از خود نوشته میشود: حسین بن علی و حسین ابن علی.
- در فاصلهگذاری «به» سه حالت وجود دارد:
الف) هنگامیکه بر سر فعل یا مصدر بیاید و همچنین در صورتهای واژگانیشده و تخفیفیافته مانند بخرد، بنام پیوسته نوشته میشود.
ب) «به» در صفتها، قیدها و حروف اضافه مرکب با نیمفاصله نوشته میشود: بهخصوص (صفت و قید)، بهسختی.
ج) «به» در نقش حرف‌اضافه و فعلهای گروهی (عبارتهای فعلی) که حرف‌اضافه پیش از فعل است با فاصله کامل از اسم پس از خود نوشته میشود: به برادرت گفتم، به کار گرفتم.
- «بی» در نقش پیشوند نفی همیشه با نیمفاصله از کلمه پس از خود نوشته میشود: بیتردید و بیقرار. استثناء: بیچاره، بیزار، بیدل و بینوا. مگر «بی» در نقش حرف‌اضافه.
- «می-» و «همی-» نسبت به جزء اصلی فعل همواره با نیمفاصله نوشته میشود.
- «تر» و «ترین» همواره جدا از کلمه پیش از خود نوشته میشود، مگر در: بهتر، مهتر، کهتر، بیشتر، کمتر.
- «ها» (نشانۀ جمع) در ترکیب با کلمات به هر دو صورت پیوسته و جدا صحیح است اما در مواردی جدانویسی الزامی است: بعد از واژههای بیگانه، برجستهسازی اصل کلمه برای آموزش، مختوم به کلمات پردندانه، جمع اسامی خاص و واژههای مختوم به «های» غیرملفوظ.
- نشانه کسره اضافه در خط آورده نمیشود مگر برای رفع ابهام در کلماتی با دشواری تولیدی: اسبِ سواری/ اسبسواری
1- کلماتی مانند رهرو، پرتو، جلو، در حالت مضاف، گاهی با صامت میانجی «ی» میآید، مانند پرتوی آفتاب و گاهی بدون آن مانند پرتو آفتاب. آوردن یا نیاوردن صامت میانجی «ی» تابع تلفظ خواهد بود.
2- برای کلمات مختوم به «های» غیرملفوظ، در حالت مضاف، از علامت «ء» استفاده میشود: خانۀ من، نامۀ او.
- در خصوص واژهها و ترکیبات و عبارات مأخوذ از عربی:
1- چنانچه «ة» در آخر کلمه تلفظ شود به‌صورت «ت» نوشته میشود: رحمت و جهت؛ به‌استثنای صلوة، مشکوة، زکوة.
2- چنانچه «ة» در آخر کلمه تلفظ نشود به‌صورت «های» غیرملفوظ نوشته میشود: علاقه و نظاره.
- آوردن تنوین (درصورتیکه تلفظ شود) در همه متنها الزامی است.
- گذاشتن تشدید ضرورت ندارد مگر در همنگاشتهایی که نگذاشتن تشدید موجب ابهام در خواندن آنها شود: معین/ معیّن؛ بنا / بنّا.
- تبصره: در متنهای آموزشی برای نوآموزان و غیرفارسیزبانان و نیز در اسناد و متنهای رسمی دولتی، گذاشتن تشدید در همه موارد ضروری است.
- ترکیبات دارای پسوند الزاماً پیوسته نوشته میشود، مگر: حرف پایانی جزء اول با حرف آغازی جزء دوم یکسان باشد مانند نظاممند؛کلمه به «های» غیرملفوظ ختم شود مانند علاقهمند؛ ترکیب بسیطگونه باشد مانند آبشار.
- ترکیباتی که الزاماً با نیمفاصله/ بیفاصله نوشته میشود: ترکیبهایی که با پیشوند یا پیشوندوارهها ساخته میشود مگر ترکیبهایی با پیشوندهای «به»، «بی» و «هم»؛ ترکیبهای عطفی در معنای مجازی مانند آبوهوا؛ عبارتهای عربی که تبدیل به اصطلاح شدهاند مانند انشاءالله؛ اجزای اعداد بدون واو مانند یازدههزار؛ صفتهای مرکب مانند خوشبرخورد.
- ترکیبهایی که الزاماً با فاصله کامل نوشته میشود: ترکیبهای اضافی هنگامیکه کسره یا نشانه اضافه تلفظ شود مانند: دوست صمیمی. ولی اگر کسره اضافه تخفیفیافته یا محذوف باشد با نیمفاصله/بیفاصله نوشته میشود، مانند تخممرغ.
2-4- طبقهبندی خطاهای نگارشی فارسیآموزان عربزبان در چارچوب «دستور خطّ فارسی»
مطابق پژوهش مدرس خیابانی (1396) در این پژوهش نیز با الگوگیری از دستور خطّ فارسی و اساساً شکل صحیح نوشتاری واژهها، خطاها در شش گروه اشکال املایی/سبکی، درج فاصله، حذف فاصله، حذف نیمفاصله، سرهمنویسی و جدانویسی بررسی میشود که در اینجا به توصیف هر یک از انواع این خطاها میپردازیم:
الف) اشکال املایی/سبکی: منظور از اشکال املایی این است که واژه موردنظر به لحاظ املایی نادرست باشد؛ بهعنوان مثال «هواء» به‌جای «هوای» اشکال املایی محسوب میشود. منظور از اشکال سبکی این است که گرچه واژه موردنظر به لحاظ نوشتاری غلط نیست به سبک آزمون موردنظر که در اینجا آزمون بسندگی زبان فارسی است، نامرتبط است. بهعنوان مثال استفاده از واژه «ارزون» به‌جای «ارزان» اشکال سبکی است (همان، ص 42).
ب) درج فاصله: در مواردی که نیاز به درج فاصله نبوده ولی فارسیآموز فاصله گذاشته است؛ برای نمونه پیش از علائم سجاوندی مانند «:» یا «.» نباید فاصله درج شود، در غیراینصورت خطای درج فاصله رخ داده است (همان، ص 42).
پ) حذف فاصله: در این مورد به‌جای درج فاصله، حذف فاصله صورت گرفته است؛ بهعنوان مثال نوشتن «باعرض» به‌جای «با عرض» (همان)
ت) حذف نیمفاصله: بر اساس دستورالعمل فرهنگستان برخی پسوندها و پیشوندها به کمک نیمفاصله بعد یا قبل از واژه پایه نوشته میشود. در مورد واژههای مرکبی که اجزای آنها باید جدا نوشته شود نیز صدق میکند. به کمک نیمفاصله جدا بودن واژه مشخص میشود و همچنین بخش موردنظر، به عنوان بخشی از خود واژه نشان داده میشود (همان، ص 42).
ث) سرهمنویسی: این نوع خطا به مواردی مربوط میشود که باید جدا نوشته شوند اما سرهم نوشته شدهاند؛ بهعنوان مثال پیشوند «می» باید جدا نوشته شود، درحالیکه به‌صورت پیوسته «میروم» نوشته شده است (همان، ص 43).
ج) جدانویسی: این خطا به مواردی اطلاق شده است که باید سر هم نوشته میشدند ولی جدا نوشته شدهاند، برای نمونه واژه «پنجشنبه» به‌جای «پنجشنبه» (همان، ص 43).
نکتۀ مهم این است که ممکن است در یک نمونه شاهد وقوع بیش از یک خطا باشیم؛ بهعنوان مثال هنگام نوشتن واژه «میره»، به‌جای «میروم» دو خطای اشکال سبکی و خطای پیوستهنویسی رخ داده است (همان، ص 43).
3- تحلیل دادهها
همانطور که پیش‌تر نیز گفته شد در این پژوهش مطابق پژوهش مدرس خیابانی (1396) با الگوگیری از دستور خطّ فارسی و اساساً شکل صحیح نوشتاری واژهها، خطاها در شش گروه خطای املایی/سبکی، درج فاصله، حذف فاصله، حذف نیمفاصله، سرهمنویسی و جدانویسی بررسی خواهد شد که در اینجا به ذکر انواع این خطاها که توسط فارسیآموز در مهارت نگارش آزمون بسندگی صورت گرفته است، خواهیم پرداخت. درخصوص علت خطا نیز بر مبنای تقسیمبندی ضیاءحسینی (1994) دو نوع خطای میانزبانی و درونزبانی در نظر گرفته میشود. خطاهای میانزبانی خطاهای ناشی از تداخل زبان مادری فارسیآموز است و خطاهای درونزبانی ناشی از یادگیری نادرست یا ناقص زبان مقصد است. سپس به بررسی و مقایسه مشکلات موجود در بین تولیدات نوشتاری بین دو گروه دارای بالاترین نمرات و پایینترین نمرات میپردازیم.
3-1- انواع و منشأ خطاهای پیکره فارسیآموز
در خصوص نحوه تشخیص انواع و منشاء خطاهای پیکره فارسیآموز مقاله دیگری با عنوان «بررسی پیکرهبنیاد خطاهای نگارشی فارسیآموزان عربزبان سطح پیشرفته در چارچوب دستور خطّ فارسی» توسط نویسندگان همین مقاله به چاپ رسیده است که در اینجا صرفا به جمعبندی آن اشاره میشود. بررسی خطاهای بررسی پیکره فارسیآموز نشان میدهد که انواع خطاها در چارچوب دستور خطّ فارسی و نیز منشاء هریک به شرح زیر است:
جدول 1: انواع و منشأ خطاهای نوشتاری فارسیآموزان عربزبان
نوع خطا | منشأ خطا | ||
خطای املایی | خطای ناشی از تفاوت همخوان‌ها | خطای املایی ناشی از نبود یک واج در زبان مادری | میانزبانی |
خطای املاییِ جایگزینیِ نادرست همخوانی دیگر | میانزبانی | ||
خطایِ املاییِ افزایش نادرست همخوان | میانزبانی | ||
خطایِ املاییِ کاهش نادرست همخوان | درونزبانی | ||
خطای ناشی از تفاوت واکهها | خطایِ املاییِ جایگزینیِ نادرست واکه /a با واکه /æ/ | درونزبانی و میانزبانی | |
خطایِ املاییِ جایگزینیِ نادرست واکه /u/ با واکه /o/ | میانزبانی | ||
خطای املاییِ جایگزینیِ نادرستِ واکه /i/ با واکه /e/ | میانزبانی | ||
خطاهای املاییِ رسمالخطی | خطای املاییِ ناشی از نگارش نادرست همزه | میانزبانی | |
خطای املاییِ ناشی از عدم درج تنوین | میانزبانی | ||
خطای املاییِ ناشی از عدم درج نشانه مدّ (نویسه «آ») | میانزبانی | ||
خطای املاییِ ناشی از نگارش واژههای مأخوذ از زبان عربی | میانزبانی | ||
خطای سبکی | - | - | درونزبانی |
خطای درج فاصله | - | - | درونزبانی |
خطای حذف فاصله | - | - | - |
خطای حذف نیمفاصله | - | - | درونزبانی |
خطای سرهمنویسی | - | - | درونزبانی |
خطای جدانویسی | - | - | درونزبانی |
نتایج آماری نشان میدهد که بیشترین خطا در حوزه درج فاصله است و حذف نیمفاصله، اشکالات املائی/ سبکی و خطای سرهمنویسی در ردههای بعدی و همچنین جدانویسی در مرتبه آخر قرار دارد و در نهایت هیچ مورد اشتباه در حوزه حذف فاصله به چشم نمیخورد. در شکل شماره (1) مقایسه بسامد خطاهای نوشتاری مشاهده میشود.
نمودار 1: مقایسه فراوانی خطاهای نوشتاری فارسیآموزان عربزبان
3-2- خطاهای نگارشی فارسیآموزان دارای بالاترین نمرات
پس از تصحیح دستی برگههای امتحانی، فراوانی خطاهای نگارشی فارسیآموزانی که بالاترین نمرات را در آزمون بسندگی زبان فارسی کسب کرده بودند، به شرح زیر در چارچوب «دستور خطّ فارسی» استخراج گردید.
جدول 2: فراوانی خطاهای نگارشی فارسیآموزان دارای بالاترین نمرات
نوع خطا | فراوانی خطا | نمونه خطا |
املائی/سبکی | 279 | فتبال، هواء، دانشکاه، ارزونه، تویِ، مهربون |
درج فاصله | 493 | ویرگول و نقطه |
حذف فاصله | 0 | 0 |
حذف نیمفاصله | 319 | می-، -ها، وکیل آباد، بین المللی |
سرهمنویسی | 34 | میکند، میشود، بعلت |
جدانویسی | 0 | حساب داری، خوش مزه |
جمع کل | 1125 | |
3-3- خطاهای نگارشی فارسیآموزان دارای پایینترین نمرات
در ادامه به بررسی خطاهای نگارشی فارسیآموزان عربزبانی که پایینترین نمرات را در آزمون بسندگی زبان فارسی کسب کرده بودند؛ میپردازیم. جدول زیر نمایی کلی از این خطاها را نشان میدهد.
جدول 3: فراوانی خطاهای نگارشی فارسیآموزان دارای پایینترین نمرات
نوع خطا | فراوانی خطا | نمونه خطا |
املائی/سبکی | 394 | اب، کرم، قشنک، خوبه، دیگه |
درج فاصله | 325 | ویرگول و نقطه |
حذف فاصله | 0 | - |
حذف نیمفاصله | 254 | می-، -ها، بین المللی |
سرهمنویسی | 48 | بعلت، بچها، میکند، درختها |
جدانویسی | 8 | خوش مزه، کتاب خانه |
جمع کل | 1029 | |
در نمودار شماره (2) تفاوت خطاهای دو گروه قوی و ضعیف به تصویر کشیده شده است.
فارسیآموزان با بالاترین نمرات فارسیآموزان با پایینترین نمرات
نمودار 2: مقایسه فراوانی خطاهای نوشتاری دو گروه قوی و ضعیف
جدول شماره (4) درصد خطاها را نشان میدهد:
جدول 4: درصد خطاها در دو گروه ضعیف و قوی
گروه نوع خطا | گروه قوی | گروه ضعیف |
املایی/ سبکی | 8/24 درصد | 3/38 درصد |
درج فاصله | 8/43 درصد | 5/31 درصد |
حذف فاصله | 0 درصد | 0 درصد |
حذف نیمفاصله | 3/28 درصد | 7/24 درصد |
سرهمنویسی | 1/3 درصد | 7/4 درصد |
جدانویسی | 0 درصد | 8/0 درصد |
5
3-4- مقایسه خطاهای نگارشی فارسیآموزان دارای بالاترین نمرات با گروه دارای پایینترین نمرات
در این پژوهش، کلیه تحلیل‌های آمار توصیفی و استنباطی با استفاده از نرمافزار جامووی13 نسخۀ 2.2.5 انجام شده‌است (پروژۀ جامووی ، 2021). باتوجه به نیاز پژوهش ابتدا آمار توصیفی و سپس آمار استنباطی ارائه میگردد. برای آمار استنباطی و بررسی آن از آزمون آنووا14 در صورت داشتن شروط و در صورت نداشتن آن با معادل ناپارامتریک آن یعنی کراسکال- والیس15 استفاده شده است.
به عقیده استرانک و موآویتا (Strunk & Mwavita , 2022) انجام آزمون آنووا پنج پیش‌فرض دارد:
1. نوع متغیر وابسته باید فاصله‌ای16 یا نسبی17 باشند. چون پارامترهای این پژوهش در هر متن شمارش شدهاند، نوع آنها فاصله‌ای است.
2. متغیر وابسته باید توزیع نرمال18 داشته باشد. بررسی توزیع نرمال در این پژوهش با آزمون شاپیرو- ویلک19 انجام میشود. در این آزمون سطح معنیداری کمتر از 05/0 به معنی عدم توزیع نرمال دادهها است.
3. مشاهدات باید مستقل باشند. چون در این پژوهش مصاحبه با هر فارسیآموز جداگانه انجام شده، مشاهدات بر یکدیگر تاثیری نداشته و مستقل از هم هستند.
4. انتخاب دادهها باید تصادفی باشد. در این پژوهش از میان افراد مختلفی که در آزمون گفتار شرکت کردهاند به شکل غیرتصادفی تعدادی انتخاب شدهاند.
5. واریانس دادهها باید همگن باشد. این موضوع با استفاده از آزمون لوین20 بررسی میشود. فرض صفر این آزمون برابری واریانس‌ها در میان گروه‌هاست. بنابراین اگر سطح معنیداری آزمون کمتر از 05/0 باشد به معنی عدم همگنی واریانس دادهها است.
دادههای به دست آمده از مجموع نمونه آزمونی 151 نفره استخراج شده است که برای بررسی تفاوت آنها و تعیین گروه قوی و ضعیف از چارک‌گیری استفاده کردیم. در آمار استنباطی و برای بررسی آزمون آنووا ابتدا شرایط نرمال و همگن‌بودن را بررسی میکنیم و سپس بر اساس آن نوع آزمون را انتخاب میکنیم. در صورتی که آماره نرمال بودن و همگنی بیش از 05/0 باشد، دادهها همگن و نرمال هستند و میتوان از آزمون آنووا استفاده کرد. اما درصورتیکه یکی از این دو نباشد، از معادل ناپارامتریک آزمون یعنی کراسکال-والیس استفاده میشود. ابتدا جدول کلی دادهها ارائه میگردد. در ادامه به ازای هر متغیر، آمار توصیفی و استنباطی هر یک از متغیرها ارائه گردیده‌است. البته چون متغیر خطای حذف فاصله عملاً وجود ندارد، بنابراین در ادامه تحلیل به آن نپرداختیم.
الف) خطای املایی/سبکی
جدول شماره (5) نشان‌دهنده آمار توصیفی دو گروه قوی و ضعیف در متغیر خطایِ املایی/سبکی است.
جدول 5: آمار توصیفی دو گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای املایی/سبکی
گروه | تعداد | میانگین | انحراف معیار |
قوی | 36 | 7.75 | 6.44 |
ضعیف | 36 | 10.94 | 5.66 |
همانطور که مشاهده میکنیم تفاوت میانگین بین دو گروه زیاد است ولی انحراف معیار تفاوت زیادی ندارند. جدول شماره (6) میزان نرمال‌بودن و همگن‌بودن دادههای متغیر مربوط به متغیر خطای املایی/سبکی را نشان میدهد.
جدول 6: میزان نرمال‌بودن و همگن‌بودن دادههای متغیر مربوط به متغیر خطای املایی/سبکی
آزمون | آماره | سطح معناداری |
نرمالیتی | 0.911 | کمتر از 0.001 |
همگنی | 0.014 | 0.904 |
همانطور که ملاحظه میکنید با توجه به اینکه توزیع دادهها نرمال نیست (0.05P<) لذا برای بررسی تفاوت میان دو گروه قوی و ضعیف از آزمون کراسکال-والیس استفاده میکنیم. جدول زیر نتیجه این آزمون را برای متغیر خطای املایی/سبکی نشان میدهد.
جدول 7: نتیجه آزمون کراسکال-والیس درخصوص متغیر خطای املایی/سبکی
خطا | آماره (X) | سطح معناداری |
خطای املایی/سبکی | 7.85 | 0.005 |
همانطور که می‌دانید در صورتی تفاوت بین دو گروه معنی‌دار خواهد بود که سطح معنیداری از 0.05 (0.05P<) کمتر باشد که در این متغیر اینگونه است. بنابراین بین گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای املایی/سبکی تفاوت معناداری وجود دارد.
ب) خطای درج فاصله
جدول شماره (8) نشان‌دهنده آمار توصیفی دو گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای درج فاصله است.
جدول 8: آمار توصیفی دو گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای درج فاصله
گروه | تعداد | میانگین | انحراف معیار |
قوی | 36 | 13.69 | 8.38 |
ضعیف | 36 | 9.03 | 7.92 |
همانطور که مشاهده میکنید تفاوت میانگین بین دو گروه زیاد است ولی انحراف معیار تفاوت زیادی ندارند. جدول شماره (9) میزان نرمال‌بودن و همگن‌بودن دادههای متغیر مربوط به خطای درج فاصله را نشان میدهد.
جدول9: میزان نرمال‌بودن و همگن‌بودن دادههای متغیر مربوط به متغیر خطای درج فاصله
آزمون | آماره | سطح معناداری |
نرمالیتی | 2.972 | 0.11 |
همگنی | 0.828 | 0.366 |
مطابق جدول فوق چون سطح معناداری چه در نرمالیتی و چه در همگنی بیش از 0.05 (0.05P>) است لذا برای بررسی تفاوت میان دو گروه قوی و ضعیف از آزمون آنووا استفاده میکنیم. جدول زیر نتیجه این آزمون را برای متغیر خطای درج فاصله نشان میدهد.
جدول 10: نتیجه آزمون آنووا درخصوص متغیر متغیر خطای درج فاصله
خطا | آماره (F) | سطح معناداری |
خطای درج فاصله | 5.90 | 0.01 |
همانطور که می‌دانید در صورتی تفاوت بین دو گروه معنی‌دار خواهد بود که سطح معنیداری از 0.05 (0.05P<) کمتر باشد که در این متغیر اینگونه است. بنابراین بین گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای درج فاصله تفاوت معناداری وجود دارد.
پ) خطای حذف نیمفاصله
جدول شماره (11) نشان‌دهنده آمار توصیفی دو گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای حذف نیمفاصله است.
جدول 11: آمار توصیفی دو گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای حذف نیمفاصله
گروه | تعداد | میانگین | انحراف معیار |
قوی | 36 | 8.86 | 5.07 |
ضعیف | 36 | 7.06 | 6.14 |
همانطور که می‌بینید تفاوت میانگین بین دو گروه و همچنین انحراف معیار تفاوت زیادی ندارند. جدول شماره (12) میزان نرمال‌بودن و همگن‌بودن دادههای متغیر مربوط به این متغیر خطای حذف نیمفاصله را نشان میدهد.
جدول 12: میزان نرمال‌بودن و همگن‌بودن دادههای متغیر مربوط به متغیر خطای حذف نیمفاصله
آزمون | آماره | سطح معناداری |
نرمالیتی | 0.923 | کمتر از 0.001 |
همگنی | 1.56 | 0.216 |
با توجه به اینکه توزیع دادهها نرمال نیست (0.05P<) لذا برای بررسی تفاوت میان دو گروه قوی و ضعیف از آزمون کراسکال- والیس استفاده میکنیم. جدول زیر نتیجه این آزمون را برای متغیر خطای حذف نیمفاصله نشان میدهد.
جدول 13: نتیجه آزمون آزمون کراسکال- والیس درخصوص متغیر متغیر خطای حذف نیمفاصله
خطا | آماره (X) | سطح معناداری |
خطای حذف نیمفاصله | 3.24 | 0.07 |
همانطور که می‌دانید در صورتی تفاوت بین دو گروه معنی‌دار خواهد بود که سطح معنیداری از 0.05 (0.05P<) کمتر باشد که در این متغیر اینگونه نیست. بنابراین بین گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای حذف نیمفاصله تفاوت معناداری وجود ندارد.
ت) خطای سرهمنویسی
جدول شماره (14) نشان‌دهنده آمار توصیفی دو گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای سرهمنویسی است.
جدول 14: آمار توصیفی دو گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای سرهمنویسی
گروه | تعداد | میانگین | انحراف معیار |
قوی | 36 | 0.944 | 1.55 |
ضعیف | 36 | 1.33 | 2.24 |
همانطورکه مشاهده میکنید تفاوت میانگین بین دو گروه و همچنین انحراف معیار تفاوت زیادی ندارند. جدول شماره (15) میزان نرمال‌بودن و همگن‌بودن دادههای متغیر مربوط به این متغیر را نشان میدهد.
جدول 15: میزان نرمال‌بودن و همگن‌بودن دادههای متغیر مربوط به متغیر خطای سرهمنویسی
آزمون | آماره | سطح معناداری |
نرمالیتی | 0.709 | کمتر از 0.001 |
همگنی | 2.22 | 0.141 |
همانطورکه ملاحظه میکنید با توجه به اینکه توزیع دادهها نرمال نیست (0.05P<) لذا برای بررسی تفاوت میان دو گروه قوی و ضعیف از آزمون کراسکال-والیس استفاده میکنیم. جدول زیر نتیجه این آزمون را برای متغیر خطای سرهمنویسی نشان میدهد.
جدول 16: نتیجه آزمون آزمون کراسکال- والیس درخصوص متغیر متغیر خطای سرهمنویسی
خطا | آماره (F) | سطح معناداری |
خطای سرهمنویسی | 30.1 | کمتر از 0.001 |
همانطورکه می‌دانید در صورتی تفاوت بین دو گروه معنی‌دار خواهد بود که سطح معنیداری از 0.05 (0.05P<) کمتر باشد که در این متغیر اینگونه است. بنابراین بین گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای سرهمنویسی تفاوت معناداری وجود دارد.
ث) خطای جدانویسی
جدول شماره (17) نشان‌دهنده آمار توصیفی دو گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای جدانویسی است.
جدول 17: آمار توصیفی دو گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای جدانویسی
گروه | تعداد | میانگین | انحراف معیار |
قوی | 36 | 0 | 0 |
ضعیف | 36 | 0.22 | 0.48 |
همانطور که مشاهده میکنید تفاوت میانگین بین دو گروه و همچنین انحراف معیار تفاوت زیادی ندارند. جدول شماره (18) میزان نرمال‌بودن و همگن بودن دادههای متغیر مربوط به این متغیر را نشان میدهد.
جدول 18: میزان نرمال‌بودن و همگن‌بودن دادههای متغیر مربوط به متغیر خطای جدانویسی
آزمون | آماره | سطح معناداری |
نرمالیتی | 0.575 | کمتر از 0.001 |
همگنی | 44.8 | کمتر از 0.001 |
همانطورکه ملاحظه میکنید با توجه به اینکه توزیع دادهها نرمال نیست (0.05P<) لذا برای بررسی تفاوت میان دو گروه قوی و ضعیف از آزمون کراسکال- والیس استفاده میکنیم. جدول زیر نتیجه این آزمون را برای متغیر خطای جدانویسی نشان میدهد.
جدول 19: نتیجه آزمون آزمون کراسکال- والیس درخصوص متغیر متغیر خطای جدانویسی
خطا | آماره (F) | سطح معناداری |
خطای سرهمنویسی | 7.64 | 0.006 |
همانطورکه می‌دانید در صورتی تفاوت بین دو گروه معنی‌دار خواهد بود که سطح معنیداری از 0.05 (0.05P<) کمتر باشد که در این متغیر اینگونه است. بنابراین بین گروه قوی و ضعیف در متغیر خطای جدانویسی تفاوت معناداری وجود دارد.
همانطورکه مشاهده کردیم برای مقایسه خطاهای نگارشی دو گروه فارسیآموز دارای بالاترین و پایینترین نمرات از آزمونهای کراسکال- والیس و آزمون آنووا استفاده کردیم. نتایج آزمونها نشان داد که بین گروههای قوی و ضعیف تنها در حوزه خطای حذف نیمفاصله تفاوت معناداری وجود ندارد. اما درخصوص خطاهای املایی/سبکی، درج فاصله، سرهمنویسی و جدانویسی تفاوت معناداری وجود دارد.
نتیجهگیری
همانطور که مشاهده کردید فارسیآموزان دو گروه قوی و ضعیف صرفاً در حوزه حذف فاصله دچار خطا نشدهاند که البته در کل پیکره نیز بههمین صورت بوده است و درصد وقوع خطای حذف فاصله صفر بوده است. بیشترین وقوع خطا در گروه قوی مربوط به خطای درج فاصله بوده است، درحالیکه این مسئله در گروه ضعیف در حوزه خطاهای املائی/ سبکی رخ داده است. علت این تفاوت در آن است که اساساً گروه قوی در نوشتههای خود از علائم سجاوندی بیشتری استفاده کرده بودند درحالیکه در گروه ضعیف میزان توجه به درج علائم سجاوندی کمتر بود. درخصوص خطاهای املایی/ سبکی و درج فاصله بین دو گروه تفاوت معناداری وجود داشت. درصد وقوع خطای حذف نیمفاصله در گروه قوی بیشتر از گروه ضعیف بود. علت این تفاوت را میتوان در میزان استفاده از واژههای ساده (مشتق و مرکب) توسط فارسیآموزان گروه قوی دانست که در مقایسه با آنها گروه ضعیف از واژههای سادهتر استفاده کرده بودند. کشاورز (54:1994) نیز دلیل این مسئله را اجتناب فارسیآموزان از تولید عبارات دشوارتر میداند تا بدینطریق اشتباهات خود را پنهان کنند. مقایسه دو گروه قوی و ضعیف در حوزه خطاهای سرهمنویسی و جدانویسی حاکی از عملکرد بهتر گروه قوی و وقوع تعداد خطاهای کمتر بود. درخصوص سرهمنویسی و جدانویسی بین دو گروه تفاوت معناداری وجود داشت.
پيشنهادات
باتوجه به پژوهش انجام شده به مدرسان و فارسیآموزان توصیه میشود که به منظور دستیابی به معیاری واحد در نوشتار، به مرجع معتبری، مانند دستور خطّ فارسی مصوب فرهنگستان زبان و ادب فارسی و یا فرهنگ املایی خطّ فارسی مراجعه کنند.باتوجه به نکات دستور خطّ فارسی پیشنهاد میشود متقاضیان شرکت در آزمون بسندگی حتما در کلاسهای آمادگی برای این آزمون شرکت کنند. نتایج حاصل از این پژوهش به طراحان آزمونها کمک خواهد کرد تا با شناخت خطاها در جهت ساخت آزمونهای استانداردتر عملکرد بهتری در این حوزه داشته باشند؛ ضمن اینکه آگاهی مدرسان از زبان اول فارسیآموز میتواند به تشخیص سریعتر خطاهای ناشی از تداخل زبان مادری فارسیآموز و اتخاذ راهحل مناسب کمک کند. پژوهش حاضر درمورد فارسیآموزان عرب زبان عراقی است و با توجه به وجود گونه‌های متنوع زبان عربی، ممکن است نتایج حاصل از این پژوهش قابل تعمیم به عربزبانان غیرعراقی نباشد.
منابع
1. آذرنگ، عبدالحسین (1383). سیاستهای فرهنگی، آموزشی، و ارتباطی، و اصلاح خط فارسی، فصلنامه نامه پارسی، شماره 9(3)، صفحه 14-5.
2. احمدوند، احمد (1389). تجزیه و تحلیل خطاهای نوشتاری فارسیآموزان آلمانیزبان سطح مقدماتی، پایاننامه کارشناسی ارشد، رشته زبانشناسی گرایش آموزش زبان فارسی به غیر فارسیزبانان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید بهشتی.
3. اعطار شرقی، نوید (1395). بررسی تحلیل نگرشهای داخلی و خارجی به مسئله تغییر نظام خطی زبان فارسی: موردهای اورو فارسی، یونی پرس و پارسیک، دوماهنامه جستارهای زبانی، شماره 34(7)، صفحه 174-143.
4. اسلامی، مریم سادات (1392). تحلیل خطاهای نوشتاری روسیزبانان فارسیآموز در سطح میانی، پایاننامه کارشناسی ارشد، رشته زبانشناسی گرایش آموزش زبان فارسی به غیر فارسیزبانان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی.
5. برجیان، حبیب (1372). تجربه تاجیکستان در تغییر خط فارسی، نشریه ایرانشناسی، شماره 17، صفحه 180-172.
6. بکنوف، استم و همکاران (1398). خطاهای نوشتاری فارسی آموزان قزاق: مطالعهای برپایۀ انگارۀ کوردر، دو فصلنامه پژوهشهای زبانی شماره 2(10)، صفحه 45 -65.
7. بهتویی، محمد (1380). شیوه خط فارسی یک دیدگاه. نشریه چیستا، شماره 182 و 183، صفحه 184 -174.
8. بهمنیار، احمد (1321). املای فارسی پیشنهاد به مقام فرهنگستان، دوماهنامه نامه فرهنگستان، شماره 4، صفحه 66-42.
9. پورنوروز، مسعود و حسینی، عارف (1397). وضعیت خط فارسی و تغییرات احتمالی آن؛ با توجه به فضاسازی ذهنی، فصلنامه رخسار زبان، شماره 6 و 7، صفحه 121-105.
10. جعفری، فاطمه و غیاثی زارچ، ابوالقاسم (1396). تاثیر تفاوتهای آوایی در توانایی نوشتاری فارسیآموزان چینی، فصلنامه مطالعات آموزش زبان فارسی، شماره 3؛ صفحه 81-63.
11. ذاکری، مصطفی (1392). درباره تغییر خط فارسی، ماهنامه کتاب ماه ادبیات، شماره 193، صفحه 61-54.
12. ذبیحنیا عمران، آسیه (1393). لزوم یا عدم لزوم نوشتن علامت تشدید در زبان فارسی، فصلنامه مطالعات زبانی بلاغی، شماره 4(2)، صفحه 106-93.
13. سایری، فاطمه (1395). تأثیرآگاهی واجشناختی بر بهبود املانویسی غیرفارسیزبانان، پایاننامه کارشناسی ارشد رشته آموزش زبان فارسی به غیر فارسیزبانان، دانشكده علوم انسانی دانشگاه سمنان.
14. سجودی، فرزان (1391). چرا نباید خط فارسی را تغییر دهیم، برگرفته از: 911114077867 https://www.isna.ir/news/
15. شعاعی، مالک (1391). برون رفتهایی برای چالشهای فراروی خط فارسی، فصلنامه زبان و ادب فارسی، سال چهارم، شماره 11، صفحه 103-87.
16. صدر امیرجانلو، اصغر (1381). کاستیهای خط فارسی و پیامدهای آن در آموزش زبان فارسی، نشریه دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تهران، شماره 2و3(49)، صفحه 408-393.
17. ضیاء، اسماعیل (1381). شیوه خط فارسی، دیدگاهی دیگر، نشریه چیستا، شماره 190، صفحه 797-794.
18. طاهرزاده، میترا و همکاران (1394). بررسی خطاهای نوشتاری فارسیآموزان عربزبان سطح میانی خطاهای واژگانی بر مبنای چارچوب جیمز، سوّمین همایش ملّی زبانشناسی و آموزش زبان فارسی، چشمانداز پژوهشهای زبان در قرن 21، صفحه 121-102.
19. طاهرزاده، میترا (1395). خطاهای نوشتاری فارسیآموزان عربزبان یمنی در سطح میانی، پایاننامه کارشناسی ارشد، رشته آموزش زبان فارسی به غیر فارسیزبانان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی مشهد.
20. طاهری، حمید و غفوریان، مریم (1401). نقش کاربرد وامواژه های عربی و فارسی در آموزش زبان فارسی (مطالعۀ موردی فارسیآموزان عربزبان)، پژوهشنامه آموزش زبان فارسی به غیر فارسیزبانان، شماره 11(23)، صفحه 28-3.
21. علایی ابوذر، الهام و بیجنخان، محمود (1395). معرفی مدلی ساختاری -احتمالاتی برای تبدیل حرف به واج در متون فارسی. فصلنامه پژوهشگاه علوم و فنّاوری اطلاعات ایران، شماره 31(4)، صفحه 1141-1121.
22. علویمقدم، سید بهنام و حساس صدیقی، پریا (1393). تحلیل توصیفی خطاهای نوشتاری فارسیآموزان عربزبان، نشریه مجموعه مقالات دانشگاه علامه طباطبایی، شماره 332، صفحه 942-929.
23. عیسی، هبه و همکاران (1399). بررسی تأثیر تداخلات واژههای عربی بر یادگیری فارسیآموزان عربیزبان، پژوهشنامه آموزش زبان فارسی به غیر فارسیزبانان، شماره 19(9)، صفحه 89-71.
24. غیاثی زارچ، ابوالقاسم و جعفری، فاطمه (1399). تحلیل خطاهای مشترک نوشتاری زبانآموزان غیرفارسیزبان (مطالعه موردی متون نوشتاری زبان آموزان دوره عمومی مرکز آموزش زبان دانشگاه بینالمللی امام خمینی(ره) قزوین، فصلنامه (فصل بهار) زبانپژوهی دانشگاه الزهرا (س)، شماره (12) 34، صفحه 204-176.
25. فاضلزاد، آرمین و خلیلخانه، مریم (1389). شناسایی و تحلیل خطا های نوشتاری آلمانی زبانان در یادگیری زبان فارسی بر مبنای جدول طبقهبندی خطاهای كوردر، مقالههای پنجمین همایش پژوهشهای زبان و ادبیات فارسی، تهران.
26. فرشیدورد، خسرو (1350).بحثی درباره خط فارسی و پیشنهادهایی برای یکسان کردن آن، نشریه وحید، شماره 9(9)، صفحه 1330-1318.
27. فرهنگستان زبان و ادب فارسی ویراست جدید (1401). دستور خطّ فارسی،چاپ اول. تهران: نشر آثار.
28. کاظمی موسوی، احمد (1369). گذری و نظری: پیشنهادی برای بهکرد خط فارسی، نشریه ایراننامه، شماره 33، صفحه 158-151.
29. متولیان، رضوان و دهخدایی، زهرا (1396). تحلیل خطاهای املائی عربزبانان فارسیآموز، دوماهنامه جستارهای زبانی، 42(8)، 264-233.
30. مدرس خیابانی، شهرام (1396). آسیبشناسی نگارشی زیرنویسها در شبکههای تلویزیونی خبر و آیفیلم: پژوهشی پیکرهبنیاد، فصلنامه رسانههای دیداری و شنیداری، شماره 27، صفحه 61-32.
31. مدنی، میرحمید (1355). مسائل خط فارسی (همکاری معنوی جهت آموزش ایرانیان در آلمان برای ایران)، نشریه کاوه (مونیخ آلمان)، شماره 62،صفحه 20-5.
32. مطبوعی بناب، مجید (1385). بررسی خطاهای نوشتاری سطح مقدماتی انگلیسیزبان در یادگیری زبان فارسی، پایاننامه کارشناسی ارشد، رشته زبانشناسی گرایش آموزش زبان فارسی به غیر فارسیزبانان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید بهشتی.
33. موسوی، زهرا سادات و همکاران (1400). تحلیل نارسانویسی املای فارسیآموزان چینیزبان بر پایه دیدگاه شناختی، پژوهشنامه آموزش زبان فارسی به غیر فارسیزبانان، شماره 10(2)، صفحه 103-83.
34. میردهقان، مهینناز و همکاران (1393). خطاهای نوشتاری فارسیآموزان آلمانیزبان در سطح مقدماتی: خطاهای املایی – واجی، پژوهشنامه آموزش زبان فارسی به غیر فارسیزبانان، شماره 6(3)، صفحه 116-91.
35. ناتل خانلری، پرویز (1342). زبانشناسی و زبان فارسی، تهران: بنیاد فرهنگ ایران.
36. ناتل خانلری، پرویز (1365). تاریخ زبان فارسی، تهران: نشر نو.
37. Corder, S. P., (1967). The Significance of Learners’ Errors, International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 5, 161-170.
38. James. C. (1992). Errors in language learning and use: Exploring error analysis. England, Pearson Education.
39. The Jamovi Project. (2021). Jamovi (version 2.2) [computer software]. Retrieved from https://www.jamovi.org.
40. Keshavarz. M.H. (1994). Contrastive analysis and error analysis. Tehran: Rahnama Publications.
41. Strunk. K. & Mwavita. M. (2022). Design and analysis in educational research using jamovi: ANOVA designs. England, Routledge.
42. Ziahosseiny. S. M. (1994). Contrastive Linguistics. Tehran: Islamic Azad University Press.
Iraqi-speaking participants' spelling errors in the Persian language proficiency test within the framework of "Persian Handwriting Rules"
Golnoosh Shafaei1, Shahram Modarres Khiabani 2*, Faeghe Shahhoseini 3
1PhD student in Linguistics, South Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran.
*2Assistant Professor, Department of English Language Teaching and Translation, Karaj Branch, Islamic Azad University, Karaj, Iran. (Corresponding author)
3Persian to Non-Persian Language Instructor, International College, Tehran University of Medical Sciences, Tehran, Iran.
Email: shmodarress@yahoo.com (Corresponding author)
Abstract
Today, various planning methods and approaches are used to teach formal language to foreign learners. In recent decades, due to the growing interest in Iranian culture and the religion of Islam, there has been an increase in foreigners' desire to come to Iran and learn Persian, particularly among Arabic speakers, which is noteworthy. In the present study, the writing errors of Iraqi Arabic-speaking learners of Persian, who participated in the Persian Language Proficiency Test at Imam Reza International University, were examined and compared within the framework of the "Persian Script Instruction". To achieve this goal, a corpus of 151 essays by Iraqi Arabic-speaking learners of Persian, comprising 32096 samples from 3234 types, was prepared. Then, using Wordsmith software, the frequency of words in the essays was extracted. Spelling/stylistic errors, semi-space deletion errors, space deletion errors, space insertion errors, cross-typing, and separate writing were analyzed using content analysis. To compare the writing errors of the two groups of Persian learners with the highest and lowest scores, Kruskal-Wallis and ANOVA tests were used. The test results showed that there is no significant difference between the strong and weak groups only in the domain of half-space omission errors. However, there is a significant difference in spelling/style errors, spacing insertion errors, cross-typing and separate writing.
Keywords: Writing errors, Arabic-speaking Persian learners, Persian language proficiency test, Persian Handwriting Rules.
[1] . intralingual
[2] . interlingual
[3] . calque
[4] . borrowing
[5] . Wordsmith
[6] . Self-motivated
[7] . type
[8] . error
[9] . mistake
[10] . S. P. Corder
[11] . C. James
[12] . teaching techniques errors
[13] Jamovi
[14] . Anova
[15] . Kruskal-Wallis
[16] . interval
[17] . ratio
[18] . normal distribution
[19] . Shapiro-Wilk
[20] . Levene
