Presenting the development of teacher leader competencies based on the theme analysis model

Firas Abdollah Abed ¹ ( PhD student in Educational Management, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran )
Ebadollah Ahmadi ² ( Assistant Professor, Department of Educational Management, Marvdasht Branch, Islamic Azad University, Marvdasht, Iran )
Haidar muhsen salman Al-shuwaili ³ ( Associate Professor, Department of Educational Sciences, Dhi Qar University )
Kobra Emami ⁴ ( Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran )

Submited date : 2025-02-27 Accepted date : 2025-04-30

Keywords: Model, Competencies, leader, teacher,

Abstract :

*Introduction and Purpose:* This study aimed to develop a model for enhancing teachers' leadership competencies using a thematic analysis approach (autumn 2023). 

*Methodology:* The research employed a qualitative methodology, utilizing semi-structured interviews and validated texts as data collection tools. The sample size, determined by theoretical saturation, included 20 purposively selected experts in leadership, academic scholars, and educators from the educational sector. Data analysis was conducted using MAXQDA-2020 software, adhering to Attride and Stirling’s (2011) thematic analysis framework. 

*Findings:* The proposed model for developing teachers' leadership competencies comprises six dimensions: self-efficacy, teaching-learning, self-leadership, empowerment, professional development, and interpersonal skills. These dimensions encompass 27 components: self-regulation, autonomy, self-empowerment, monitoring, instruction, quality groups, delegation, team-building, process improvement, innovation, theorizing, re-engineering, foresight, transparent communication, motivation, collaboration, school climate, school well-being, self-assessment, succession planning, accountability, content analysis, curriculum design, teaching methods, academic achievement, and classroom management. The validity of the components was confirmed using Guba and Lincoln’s four criteria (credibility, transferability, dependability, and confirmability). The model’s reliability was verified through focus group discussions. 

*Discussion and Conclusion:* The findings suggest that educational stakeholders’ attention to the identified indicators could enhance teachers’ professional efficacy.  

*Note:* This translation maintains formal academic structure, precise terminology, and contextual accuracy. Key methodological terms (e.g., "thematic analysis," "theoretical saturation") and frameworks (e.g., Attride and Stirling, Guba and Lincoln) are preserved. Dates and software names are presented as specified, with Persian calendar dates converted to Gregorian equivalents.

References:

ابوالعلایی، بهزاد، (۱۳۹۶). فرمول رهبری، تهران، انتشارات سازمان مدیریت صنعتی
Chang، Chae Young. Besel، Karl. (2020). Cultivating next generation of healthcare leaders in Havana: Barriers and recommendation for succession planning. International Journal of Healthcare Management. Volume 14، 2021 - Issue 4. Pages 1062-1070
Savaneviciene، A.، Ciutiene، R. & Rutelione، A. (2014). Leadership competencies during turmoil. Social and Behavioral Sciences، 156:41 – 46.
Rahardja، U. Moein، A. Lutfiani، N. (2018). Leadership، competency، working motivation and performance of high private education lecturer with institution accreditation B: Area kopertis IV Banten province. Man India 97 (24)، 179-192.
موسی زاده، زهره، عدلی، مریم. (1388). معیارهای انتخاب و انتصاب مدیران با رویكرد شایسته گزینی در نهج البلاغه، اندیشه مدیریت، شماره اول.
Cochran، G. (2009). Developing a Competency Model for a ٢١th Century Extension Organization، Ohio State University، a doctor of dissertation.
Draganidis، F.، & Mentzas، G. (2006). Competency based management: a review of systems and approaches. Information Management & Computer Security.
Lucia، A. D.، & Lepsinger، R. (1999). Art & science of competency models. Jossey-Bass San Francisco، CA.
Senge، P. M. (2006). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. Broadway Business.
مهدی، یاسمن، حسین پور، محمد و مهر علیزاده، یدالله. (1402). مدل پارادایمی توسعه رهبری آموزشی مدیران مراکز آموزش عالی استان فارس. نوآوری‌های مدیریت آموزشی، ()، -.
صحرائی بیرانوند، مهدی، شمس مورکانی، غلامرضا و پیری نرگسه، راحله. (1402). شناسایی الگوی پیشایندها و نتایج خودتوسعه‌ای رهبری در سازمان‌ها. فصلنامه مطالعات مدیریت راهبردی، 14(55)، 161-189.
فضلعلی، بهشته و معظمی، مجتبی. (1401). تأثیر سبک رهبری سازمانی بر مدیریت منابع انسانی ضمن تأکید برنقش میانجی‌گر محیط کار رقابتی. فصلنامه مدیریت و چشم‌انداز آموزش، 4(4)، 114-142.
Sonmez، E. D.، & Gokmenoglu، T. (2023). The impact of principals’ distributed leadership behaviors on teachers’ attitudes toward multiculturalism: Social justice leadership as mediator. Education and Urban Society، 55(4)، 433-462.
Liljenberg، M.، & Wrethander، M. (2023). Leadership for school improvement–linking learning to leading over time. Professional Development in Education، 49(1)، 30-44.
Gómez-Leal، R.، Holzer، A. A.، Bradley، C.، Fernández-Berrocal، P.، & Patti، J. (2022). The relationship between emotional intelligence and leadership in school leaders: A systematic review. Cambridge Journal of Education، 52(1)، 1-21.

Full-Text:



Journal of New Approaches in Educational Adminstration

ISSN (Print): 2008-6369- ISSN (Online): 2423-723X

Research Paper

 

Presenting the development of teacher leader competencies based on the theme analysis model

Firas Abdullah Abed Abed, Ahmadi Ebadollah2*, Hayder Mohsin Salman Alshuwaili 3, Kobra Emami Rizi 4

1. PhD student in Educational Management, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran

2. Assistant Professor, Department of Educational Management, Marvdasht Branch, Islamic Azad University, Marvdasht, Iran

3. Associate Professor, Department of Educational Sciences, Dhi Qar University 

4. Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran

 

 

Abstract *Introduction and Purpose:* This study aimed to develop a model for enhancing teachers' leadership competencies using a thematic analysis approach (autumn 2023). *Methodology:* The research employed a qualitative methodology, utilizing semi-structured interviews and validated texts as data collection tools. The sample size, determined by theoretical saturation, included 20 purposively selected experts in leadership, academic scholars, and educators from the educational sector. Data analysis was conducted using MAXQDA-2020 software, adhering to Attride and Stirling’s (2011) thematic analysis framework. *Findings:* The proposed model for developing teachers' leadership competencies comprises six dimensions: self-efficacy, teaching-learning, self-leadership, empowerment, professional development, and interpersonal skills. These dimensions encompass 27 components: self-regulation, autonomy, self-empowerment, monitoring, instruction, quality groups, delegation, team-building, process improvement, innovation, theorizing, re-engineering, foresight, transparent communication, motivation, collaboration, school climate, school well-being, self-assessment, succession planning, accountability, content analysis, curriculum design, teaching methods, academic achievement, and classroom management. The validity of the components was confirmed using Guba and Lincoln’s four criteria (credibility, transferability, dependability, and confirmability). The model’s reliability was verified through focus group discussions. *Discussion and Conclusion:* The findings suggest that educational stakeholders’ attention to the identified indicators could enhance teachers’ professional efficacy. *Note:* This translation maintains formal academic structure, precise terminology, and contextual accuracy. Key methodological terms (e.g., "thematic analysis," "theoretical saturation") and frameworks (e.g., Attride and Stirling, Guba and Lincoln) are preserved. Dates and software names are presented as specified, with Persian calendar dates converted to Gregorian equivalents.

Received: Accepted: PP:   Use your device to scan and read the article online             DOI:       Keywords: Model,Competencies, leader,teacher

Corresponding author: Ahmadi Ebadollah  Address: Assistant Professor, Department of Educational Management, Marvdasht Branch, Islamic Azad University, Marvdasht, Iran  Email: [e-mail]

 

Extended Abstract

 

Introduction and Objective: The present study was conducted with the aim of presenting a model for developing teachers' leadership competencies based on the content analysis approach (fall 1403). Research Methodology: The approach of the present study was qualitative and the data collection tool was semi-structured interviews and valid texts. The sample size up to theoretical saturation was 20 academic experts in the field of leadership and managers and teachers in the field of education who were selected as samples in a purposeful manner. The software used in this study was the qualitative software MAXQDA-2020. The approach used was also based on the content analysis method of Atride and Stirling (2011).

Findings: The findings showed that the model of development of teachers' leadership competencies had 6 dimensions of self-efficacy, teaching-learning, self-leadership, empowerment, professional development, and interpersonal skills, which covered 27 components of self-management, autonomy, self-empowerment, supervision, training, quality groups, delegation, team building, improvement of methods, innovation, theory-building, reengineering, foresight, clear communication, motivation, cooperation and participation, school climate, school health, self-regulation, succession planning, accountability, self-assessment, content analysis, content regulation, teaching methods, academic achievement, and classroom management. The validity of the identified components was examined and confirmed using the four-part criteria of Guba and Lincoln. The validity of the model was also examined and confirmed using a focus group. Discussion and Conclusion: It seems that education professionals' attention to the indicators identified in this study can be useful in improving teacher efficiency.

 

 

 

شاپا چاپی: 2008-6369- شاپا الکترونیکی: x2423-723

 

دوماهنامه علمی پژوهشی – رهیافتی نو در مدیریت آموزشی

مقاله پژوهشی

ارائه الگوی توسعه شایستگی‌های رهبری معلمان با تکیه بر رویکرد تحلیل مضمون

فراس عبدالله عبد عبد¹، عباداله احمدی²، حیدر محسن سلمان الشویلی ³ ، کبری امامی ریزی⁴

. دانشجوی دکتری مدیریت آموزش، واحد اصفهان(خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران

2. استادیار گروه مدیریت آموزشی و آموزش ، واحد مرودشت، دانشگاه آزاد اسلامی، مرودشت ، ایران (نویسنده مسئول)

3. دانشیار گروه آموزشی علوم تربیتی، دانشگاه ذی قار

چکیده مقدمه و هدف: پژوهش حاضر با هدف ارائه الگوی توسعه شایستگی‌های رهبری معلمان با تکیه بر رویکرد تحلیل مضمون (پاییز سال 1403) انجام شد. روش شناسی پژوهش: رویکرد پژوهش حاضر کیفی و ابزار جمع‌آوری داده‌ها، مصاحبه نیمه‌ساختارمند و متون معتبر بوده است. حجم نمونه تا اشباع نظری نیز 20 نفر از خبرگان دانشگاهی در حوزه رهبری و مدیران و دبیران حوزه آموزش و پرورش بود که به شیوه هدفمند به عنوان نمونه انتخاب گردیدند. نرم‌افزار مورد استفاده در این پژوهش، نرم‌افزار کیفی MAXQDA-2020 بوده است. رویکرد مورد استفاده نیز با اتکا به تحلیل مضمون به روش آتراید و استرلینگ (2011) بوده است. یافته­ها: یافته‌ها نشان داد الگوی توسعه شایستگی‌های رهبری معلمان دارای 6 بعد خودکارآمدی، یاددهی-یادگیری، خودرهبری، توانمندسازی، توسعه حرفه‌ای و مهارت‌های بین‌فردی بوده که 27 مولفه خودگردانی، خودمختاری، خودتوانمندسازی، نظارت، آموزش، گروه‌های کیفیت، تفویض اختیار، تیم‌سازی، بهبود روش‌ها، نوآوری، نظریه‌پردازی، مهندسی مجدد، آینده‌نگری، ارتباطات شفاف، انگیزش، همکاری و مشارکت، جو مدرسه، سلامت مدرسه، خودتنظیمی، جانشین‌پروری، مسئولیت‌پذیری، خودارزیابی، تحلیل محتوا، تنظیم محتوا، روش‌های تدریس، پیشرفت تحصیلی و مدیریت کلاس را پوشش داده است. روایی مولفه‌های شناسایی شده با استفاده از معیارهای چهاربخشی گوبا و لینکولن بررسی و تایید شد. اعتبار الگو نیز با استفاده از گروه کانونی بررسی و تایید گردید. بحث و نتیجه­گیری: به نظر مي­رسد توجه دست‌اندرکاران آموزش و پرورش به شاخص‌های شناسایی شده در این پژوهش می‌تواند به منظور بهبود کارایی معلمان مفید واقع شود.

تاریخ دریافت: تاریخ پذیرش: شماره صفحات:    از دستگاه خود برای اسکن و خواندن مقاله به صورت آنلاین استفاده کنید              DOI:     واژه­های کلیدی: الگو، توسعه شایستگی، رهبری، معلمان

4. استادیار، گروه علوم تربیتی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران 

 

 

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

---

[1] . ایمیل: [e-mail]            کد ارکید: 0009-0003-8094-027X

[2] 2. ایمیل :    [e-mail]        کد ارکید: 0000-0003-2986-3400

[3] 3. ایمیل: [e-mail]     کد ارکید: 0000-0002-2750-9312

[4] 4. ایمیل: [e-mail]                    کد ارکید: 0000-0002-6659-1881

مقدمه 

در نظامهای اموزشی ، رهبران و مدیران اموزشی، افرادی بسیار تعیین‌کننده و اثر گذار هستند. مشاغل مدیریتی و رهبری دراین نظامها کلیدی‌ترین عامل محسوب می شود . تحقق اهداف و رسالتهای سازمان تا حدود زیادی در گروی شایستگی‌های رهبر است که هدایت و جهت دهی این نظامها را بر عهده دارند . این رهبران اموزشی هستند که با تصمیماتی که می‌گیرند، انتخاب‌هایی که انجام می دهند، انتصاباتی که صورت می‌دهند، ارزش‌هایی که مطرح و تبلیغ می‌کنند، فرهنگی که می‌سازند و رد پای پررنگی که از خود باقی می‌گذارند، اموزش پرورش را به سمت تعالی هدایت می کنند یا عقب نگه می‌دارند. آثار عملکردانها در سازمان‌ها فقط به زمان حضور آن‌ها محدود نیست. این آثار و پیامدها گاهی آن قدر عمیق و ماندگار هستند که بعد از سال‌ها و دهه‌ها هنوز قابل مشاهده می باشند. نقش رهبران اموزشی، مهم و سرنوشت‌ساز است و به همین دلیل، مشاغل انها در سطح کلاس درس و مد رسه از  حساسیت و اثر گذاری بالایی یرخوردمی باشد انها با تصمیماتی گه اتخاذ می کنند اهدافی که بر می گزینند.تاثیرات ماندگاری از خود به جا می گذارند.

همه ما با مدارسی که با انتخاب درست رهبران اموزشی، تغییرات اساسی در روند فعالیت‌ها و موفقیت‌های خود ایجاد کرده اند، آشناییم. این رهبران با اتخاذتصمیمات درست وداشتن صلاحیتهای حرفه ای اهداف مناسبی را انتخاب وو شیوه های مناسبی را برای تحقق این اهداف بر می گزینند واز طریق جهت گیری مشترک و استفاده از همه ظرفیتهای موجود در مدرسه تلاش می نمایند تا روحیه همکاری و مشارکت را افزایش دهند تا ازاین طریق بتوانند اهداف را تحقق بخشند و اثریخشی و کارایی مدرسه را افزایش دهند. (ابوالعلایی، 1396).

بنابراین، یکی از چالش‌های جدی در اداره‌ مدارس امروز حصول اطمینان از وجود مدیرانی شایسته و کارامددرراس انهااست. تا یاشناخت تغییر و تحول دنیای پیرامون خود واتخاذ تصمیمات درست مدارس را به سمت تعال و پیشرفت هدایت کنند(چانگ و باسل، 2020).

از سوی دیگر، آموزش صحیح و اجرای آن در فرایند آموزشی یکی از مهم ترین اهداف هر نظام آموزشی است تا با به کارگیری آن زمینه ی رشد و پیشرفت نظام آموزشی را فراهم آورد (سویجویچ،  2016). بنابراین جای تعجب نیست که بسیاری از نظام‌ها با تأکید بر عناصر آموزشی اساسی،  سعی دارند یک نظام آموزشی پیشرفته و به تبع آن ملتی پیشرفته تربیت نمایند (کاین لو،2000). آموزش و پرورش، نقش اصلي را در موفقيت افراد و ملت‌ها داشته و در بين منابع آموزشي، توانايي معلم در يادگيري فراگيران نقش حياتي دارد (دارلینگ هاموند ،2006). بنابراین یکی از مهم ترین شاخص‌های به کارگیری اصول آموزشی  صحیح و مناسب برای فراگیران و بهبود و پیشرفت مهارت‌های یادگیری و اصول مربوط به آن مرتبط با مدیریت کلاس درس و مدیرت ان می باشد (کارولکیک  و همکاران ، 2017). بر همین اساس توسعه ی آموزش و پرورش و اصلاح شرایط مربوط به آن امری اساسی و مهم تبدیل شده است واین امر تنها ازطریق انتخاب رهبران شایسته وکارامدامکان پذیر می باشد بنابر این بررسی شایستگی‌های رهبری مدیرانی که وظیفه اداره این مدارس را بر عهده دارند امری ضروی و اجتناب ناپذیر می باشد.

بولدن و گاسلینگ (2006) در بررسی جامع خود  شایستگی مدیریت را به کار مک‌کللند (1973) و متعاقباً کار گروه مشاوره ی مک کی وبویاتزیس (1982)نسبت می دهند.به همین دلیل استفاده از شایستگی‌ها به عنوان یکی از عوامل بنیادی در رهبری اموزشی مورد توجه قرار گرفته، ویکی از مفاهیمی است که به طور روزافزون به کاربرد آن افزوده می‌شود (لنا- ارکس و مورلی، 2015). میویتی  (2016) و شویل و همکاران (2011) نیز اهمیت شایستگی را اعلام و تأکید می‌کنند که رهبران اموزشی، باید بعنوان یک الگو عمل نمایند. آنان همچنین به توضیح اهمیت الهام بخشیدن، ایجاد انگیزه و ترغیب معلمان و دانش اموزان در دستیابی به اهداف می‌پردازند. رهبران با فراهم نمودن بازخورد، و ارتباط دادن مشاهدات با توسعه‌ی فرصت‌های شغلی، بر پیشرفت تدریس تمرکز دارند (زپتا ، 2017).

مطالعات مختلف نشان می‌دهند که رهبری مؤثر مدرسه، تأثیر زیادی بر حضور دانش آموزان، تعامل دانش آموزان با مدرسه، خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان، رضایت کارکنان و کارایی جمعی معلمان دارد (بافادال، ویونو و سوبری ، 2015).

نتایج تحقیقات نشان می‌دهند که شایستگی رهبری، تأثیر بسزایی بر بهبود عملکرد مدرسه دارد و عملکرد مناسب تأثیر مثبت بر بهبود نتایج واعتبار بخشی ان دارد (راهارجا، موعینز و لطفیانی ، 2018).

استقرار نظام شایستگی به عنوان یكی از سیاست‌های کلان و راهبردی  در هرکشور می باشد. در دنیای پرتلاطم کنونی، مدارس در تلاش و رقابت هستند تا شایسته‌ترین مدیران را به عنوان یك مزیت رقابتی، شناسایی، جذب و حفظ کنند.که این امر مهم‌‌ترین و ارزشمندترین هدف و رسالت سازمان‌های اموزشی محسوب می‌شود. در همه‌ی مدارس‌ها گزینش، آموزش و تربیت حرفه‌ای معلمان خوب و اثربخش، یكی از مشكلات اساسی است. مسائل آموزشی نوعاً پیچیده بوده و انجام موفقیت‌آمیز و اثربخش آن در مدارس، نیازمند مجموعه‌ای از شایستگی‌ها، مهارت‌ها، توانایی‌ها و ویژگی‌های خاص  مدیران است (موسی زاده و عدلی، 1388).

صاحب نظران عرصه‌ی مدیریت آموزشی کلاس مبتنی بر شایستگی را پیشنهاد می‌کنند که به عنوان یك ابزار قوی است که بر رفتار دانش آموزان تأکید دارد و به موفقیت آنهاکمك می‌کند. برای این که مدارس، رویكرد مبتنی بر شایستگی را نسبت به معلمان و دانش اموزان اجرا کند، باید شایستگی‌ها تعیین شوند و مدلی توسعه پیدا کند که این شایستگی‌ها را توصیف کند تا بتواند در عمل مورد استفاده قرار گیرد (کوکران ، 2009).

رهبری کلاسی درسی در سال‌های اخیر مورد توجه جدی قرار گرفته است.(هری_میسکل ۲۰۰۶).رهبری آموزشی کلاس درس بر بهبود یاددهی یادگیری در هسته فنی مدارس تاکید دارد رهبران آموزشی در کلاس درس تلاش می‌کنند تا عوامل مدرسه مانند محتوای برنامه های درسی،روشهای تدریس راهبردهای سنجش و اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و هنجارهای فرهنگی را تغییر دهند تا به پیشرفت تحصیلی دست پیدا نمایند.رهبری می‌تواند از مجموعه‌ای از منابع نظیر مدیران، معلمان ،والدین و خود دانش آموزان حاصل شود از اوایل دهه ۱۹۸۰ تمرکز اولیه بر روی معلمان به عنوان رهبر آموزشی کلاس درس بوده است. ( هالینگر ۲۰۰۳، ۲۰۰۵، ۲۰۱۱ هافمن وهافمن ۲۰۱۱ )رهبران آموزشی کلاس درس همواره به عنوان مدیران و رهبران قوی و هدفمندو سازنده فرهنگ مبتنی بر هدف و افرادی که تخصصی را با کاریزما ترکیب می‌کنند شناخته می‌شوند. سیاست گذاران به این ایده باور دارند که مسیر برای بهبود مدارس از طریق رهبری آموزشی ممکن می‌شود. (هالینکو و مورفی ۱۹۸۵ و ۲۰۰۵ )وبر سه نقش عمده رهبری آموزشی کلاس درس تاکید دارند تعریف ماموریت مدرسه ،مدیریت برنامه آموزشی کلاس درس از طریق ترغیب و کنترل یاددهی و یادگیری و ارتقای جو مثبت یاددهی و یادگیری در کلاس ومدرسه می‌باشد. جانا الیک، میلکا وهوی (۲۰۰۵) مدل رهبری آموزشی را ارائه نمودند که شامل سه کارکرد رهبری بود تعریف هدف نظارت و فراهم کردن بازخورد سازنده برای تدریس و ارتقا و تاکید بر توسعه حرفه ای .

رهبران باید توانایی ایجاد الگوهای مثبت، توسعه ی مهارت‌ها و توانمندی‌های کارکنان، انگیزه بخشی و ایجاد فرهنگ سازمانی سالم را داشته باشند.

در این راستا، مهدی و همکاران (1402) پژوهشی با هدف طراحی مدل پارادایمی توسعه رهبری آموزشی مدیران مراکز آموزشی استان فارس انجام داد و نشان داد که مقوله محوری (توسعه رهبری آموزشی) تابعی از شرایط علّى (ساختار نظام آموزشی، چشم‌انداز سازمان، مهارت‌های رهبری، سبک رهبری)، شرایط زمینه‌ای (ویژگی‌های شخصیتی رهبر، فرهنگ سازمانی و فناوری و تکنولوژی) و شرایط مداخله گر (توانایی‌های رهبری، نگرش رهبری، منابع مالی سازمان و عوامل سازمانی) است. این عوامل، شرایط را برای اعمال کنش‌ها و تعاملات (راهبردها) (کار تیمی و مشارکتی، شایسته سالاری، آموزش برای رهبران، مدیریت منابع، توسعه رهبری، بهبود ساختار سازمان و مدیریت دانش) مهیا می‌کند که پیامدهای (توانمندسازی کارکنان، بهبود عملکرد سازمانی، ارتقاء کیفیت آموزش، توسعه پژوهشگری، ارتقاء مهارت‌های رهبری، بهبود مشارکت کارکنان، تصمیمات سازمانی، تخصیص بهینه منابع) را دارد.

صحرایی بیرانوند و همکاران (1402) در پژوهشی با هدف شناسایی الگوی پیشایندها و نتایج خودتوسعه‌ای رهبری در سازمان‌ها، پیشایندهایی برای خودتوسعه‌ای رهبری شناسایی‌ کرد که در سه دسته 1) عوامل فردی (شامل 19 مقوله) 2) عوامل سازمانی (شامل 5 مقوله) و 3) عوامل محیطی (شامل 2 مقوله) دسته‌بندی شدند. همچنین نتایج و پیامدهای شناسایی‌شده برای خودتوسعه‌ای رهبری شامل دو دسته 1) نتایج فردی (شامل 8 مقوله­) و 2) نتایج سازمانی (شامل 7 مقوله) می‌شوند.

سونمز و گوکمنگلو¹(2023) در پژوهشی با هدف بررسی تأثیر رفتارهای رهبری توزیع شده مدیران بر نگرش معلمان را بررسی کرد نتایج  تأیید نمود که رفتارهای رهبری عدالت جویانه معلمان روابط بین رفتارهای رهبری توزیع شده مدیران و نگرش آنها را واسطه می‌کند. در ساختاری که نقش‌های رهبری در مدرسه مشترک است، معلمان می‌توانند رفتار رهبری عدالت اجتماعی بیشتری از خود نشان دهند. نگرش آنها نسبت به چندفرهنگی مثبت تر می‌شود. رهبری توزیع شده حمایت معلمان، آگاهی انتقادی و رفتار فراگیر را افزایش می‌دهد. مفاهیم برای عمل، تئوری و سیاست نیز در این مقاله مورد بحث قرار گرفته است.

لیجنبرگ و ورتاندر²(2023) پژوهشی با عنوان رهبری برای بهبود مدرسه - پیوند یادگیری به رهبری در طول زمان را انجام دادند. یافته‌ها نشان داد مدیران مدارس تازه‌کار در ابتدا فعالیت یادگیری را چالش‌برانگیز می‌دانستند، اما به تدریج به یک هدف میانجی و مرزی در بین انها تبدیل شد.

​ گومز و همکاران³(2022) مطالعه‌ای مروری با هدف بررسی رابطه بین هوش هیجانی و رهبری مدیران مدرسه انجام دادند. نتایج نشان داد که هوش هیجانی کلیدی برای رهبری مؤثر است و متداول‌ترین مهارت‌ها و شایستگی‌ها عبارتند از خودآگاهی، خود مدیریتی و همدلی. علاوه بر این، ادبیات به وضوح نشان می‌دهد که میزان ایجاد روابط اعتماد توسط رهبر به توسعه رضایت و عملکرد معلم کمک زیادی می‌کند. این یافته‌ها می‌تواند به طراحی برنامه‌های موفق پیش از خدمت برای رهبران مشتاق و برنامه‌های ضمن خدمت برای مدیران مدارس کمک کند.

با توجه به موارد ذکر شده، امروزه شایستگی رهبران اموزشی، به عنوان یکی از مهم‌‌ترین ابزار در تحقق اهداف در سازمان‌های اموزشی است و توجه به شایستگی رهبران اموزشی و شناسایی و مدلسازی انهامی تواند گامی مهم در افزایش اثر بخشی نظامهای اموزشی باشدا. بنابراین پژوهش حاضر به دنبال یافتن پاسخ به این پرسش است که الگوی توسعه شایستگی رهبری معلمان در آموزش و پرورش، دارای چه مؤلفه‌هایی وشاخص های می باشد.

روش‌شناسی پژوهش

اين پژوهش از جنبه هدف در گروه پژوهش‌های بنیادی قرار داشته، از نظر نوع روش در دسته پژوهش‌های کیفی، از نوع تحلیل مضمون با تاکید بر روش آتراید و استرلینگ (2011) بوده است. جهت جمع‌آوری داده‌ها از مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته به منظور بدست آوردن داده‌های عمیق استفاده ‌شد. مشارکت‌کنندگان در پژوهش شامل خبرگان دانشگاهی در حوزه رهبری و مدیران و دبیران حوزه آموزش و پرورش کشورعراق بوده و ملاک ورود برای این افراد آشنایی با شغل معلمی و دارا بودن حداقل 15 سال سابقه فعالیت در این حیطه در نظر گرفته شد. روش نمونه‌گیری این بخش نیز، نظری بوده و تعداد 20 مصاحبه تا رسیدن به نقطة اشباع نظری انجام گرفت. برای اطمینان از اعتبار یافته‌ها، هم مفاهیم و نحوة کدگذاری‌ها بازبینی شدند و هم تمام مراحل کدگذاری در اختیار برخی مشارکت‌کنندگان پژوهش (5 نفر) و برخی استادان بیرون از پژوهش (6 استاد) در حوزه شایستگی رهبری معلمان، قرار گرفتند. حاصل پیشنهادها و نقدهای آن‌ها لحاظ شده‌ است.

همانطور که اشاره شد، جهت انجام پژوهش، از مصاحبه نیمه‌ساختارمند استفاده و سوال جهت دهنده پژوهش با محتوی اینکه "چه عواملی می‌تواند شایستگی رهبری را در معلمان بهبود بخشیده و باعث توسعه آن شوند؟" در نظر گرفته شد.

مصاحبه‌ها به صورت حضوری و فردی انجام شد. ابتدا هدف پژوهش برای مشارکت‌کنندگان تشریح شد و در راستای رعایت ملاحظات اخلاقی پژوهش، از آنان خواسته شد در صورتی که تمایل دارند متن مصاحبه‌های آن‌ها ضبط شود، موافقت خود را اعلام کنند. مصاحبه‌کننده با دقت به اظهارات و تجربه‌های شرکت‌کنندگان گوش می‌داد، نکات مهم و اساسی و دیگر جزئیات را در همان لحظه یادداشت می‌کرد و هر جا نکتة مبهمی وجود داشت، با بیانی صمیمانه (مانند ببخشید، می‌شه لطف کنید بیشتر توضیح بدید، ممنون می‌شم با مثال نظرتون رو بگید، اگر امکان داره بیشتر توضیح بفرمایید) درخواست می‌شد. زمان هر مصاحبه به طور تقریبی بین 30 تا 45 دقیقه بود. بعد از انجام هر مصاحبه، متن‌ها تحلیل و بازبینی می‌شدند.

تحلیل داده‌ها در سه سطح مضامین پایه، سازمان‌دهنده و فراگیر انجام شدند. در مضامین پایه، تمام کلمات یا جملات مورد توجه بودند. این مرحله با حذف مضامین مشابه به 76 مقوله ختم شد (جدول 1). در مرحلة تدوین مضامین سازمان‌دهنده، تمام مضامین پایه در قالب 27 مقوله محوری سازمان‌دهی شدند و مرحلة پایانی، یعنی ساخت مضامین فراگیر، براساس مضمون محوری هستة اصلی پژوهش، یعنی «توسعه شایستگی معلمان» که جنبة انتزاعی‌تری دارد شکل گرفت. مراحل فرایند کدگذاری در جدول‌ (2) ذکر شده و در قالب نمودار 1، الگوی نهایی ترسیم و تشریح شده‌اند.

نرم‌افزار مورد استفاده در این پژوهش، نرم‌افزار کیفی MAXQDA-2020 بوده است.

یافته‌ها

بررسی ویژگی­های جمعیت­شناختی شرکت‌کنندگان در پژوهش نشان داد شرکت­کنندگان در بازه سنی 56-37 قرار داشته که میانگین آن 91/4 ± 60/43 بود، 16 نفر متاهل و 4 نفر مجرد بودند. از نظر سطح تحصیلات نیز 12 نفر کارشناسی، 5 نفر کارشناسی ارشد و 3 نفر دکتری بودند

 

جدول 1. مضامین پایه احصا شده

کدهای احصا شده
تعهد به اهداف تعهد به کار خودارزیابی اعتماد متقابل مسئولیت‌دهی اعتماد قبول مسئولیت مشارکت در فرآیندها پذیرش نتایج طراحی خودارزیابی تفسیر براساس نتایج تعهد به نتایج	تصمیم گیری در مورد محتوا رعایت پیوستگی محتوا اصلاح و بهبود محتوا انتخاب روش تدریس مناسب استفاده از الگوی مشارکتی توجه به اثربخشی تدریس استاندارد عملکرد بیان انتظارات ارزیابی مداوم مدیر تعاملی مدیریت تبادلی-مدیریت خدمتگزار	مسئولیت فردی تقدم منافع جمعی بر منافع فردی تعیین اهداف حفظ آزادی عمل استقلال حرفه ای حفظ سلامت فردی توسعه شایستگی فردی توانمندسازی روانشناختی اعتماد متقابل نظارت بر فعالیتهای کلاس نظارت بالینی نظارت بر تدریس
آموزش ضمن خدمت آموزش مجازی یادگیری از هم تشکیل حلقه‌های کیفیت مساله محوری حل مساله ایفای نقش مسئولیت‌پذیری تصمیم گروهی حل مشکل استفاده از تخصص سینرژی	به کارگیری شیوه های جدید ریسک پذیری مهندسی مجدد ایده پردازی تفسیر فرایندها تفکر خلاق احترام به ایده های جدید تبدیل ایده به نظریه حمایت از ایده های جدید طراحی ساختار جدید کلاس گسترش تجارب معلمی ارگونومی شکستن قضاوت در مقابل تغییر آینده پژوهی و پذیرش تحولات	معنی داری ارتباطات ارتباط چندجانبه توجه به بازخورد  مسئولیت‌پذیری کسب موفقیت اهداف چاتشی یادگیری مشارکتی همکاری در کلاس حمایت از یکدیگر ایجاد محیط دوستانه گسترش صمیمیت بین همکاران لذت بردن از کنار هم بودن توجه به روحیه همکاری گسترش تعهد در کلاس هدف‌مداری

 

 

جدول 1. مضامین پایه، سازمان دهنده و فراگیر احصا شده

مضامین پایه	مضامین سازمان‌دهنده	مضامین فراگیر	هسته
تعهد به اهداف، تعهد به کار، خودارزیابی، اعتماد متقابل، مسئولیت‌دهی، اعتماد، قبول مسئولیت، مشارکت در فرآیندها، پذیرش نتایج، طراحی خودارزیابی، تفسیر براساس نتایج، تعهد به نتایج	خودتنظیمی، جانشین‌پروری، مسئولیت‌پذیری، خودارزیابی	خودکارآمدی	توسعه شایستگی رهبری معلمان
تصمیم‌گیری در مورد محتوا، رعایت پیوستگی محتوا، اصلاح و بهبود محتوا، انتخاب روش تدریس مناسب، استفاده از الگوی مشارکتی، توجه به اثربخشی تدریس، استاندارد عملکرد، بیان انتظارات، ارزیابی مداوم، مدیر تعاملی، مدیریت تبادلی-مدیریت خدمتگزار	تحلیل محتوا، تنظیم محتوا، روشهای تدریس، پیشرفت تحصیلی، مدیریت کلاس	یاددهی-یادگیری
مسئولیت فردی، تقدم منافع جمعی بر منافع فردی، تعیین اهداف، حفظ آزادی عمل، استقلال حرفه‌ای، حفظ سلامت فردی، توسعه شایستگی فردی، توانمندسازی روانشناختی، اعتماد متقابل، نظارت بر فعالیتهای کلاس، نظارت بالینی، نظارت بر تدریس	خودگردانی، خودمختاری، خودتوانمندسازی، نظارت	خودرهبری
آموزش ضمن خدمت، آموزش مجازی، یادگیری از هم، تشکیل حلقه‌های کیفیت، مساله محوری، حل مساله، ایفای نقش، مسئولیت‌پذیری، تصمیم گروهی، حل مشکل، استفاده از تخصص، سینرژی	آموزشی، گروه‌های کیفیت، تفویض اختیار، تیم‌سازی	توانمندسازی
به کارگیری شیوه‌های جدید، ریسک‌پذیری، مهندسی مجدد، ایده‌پردازی، تفسیر فرایندها، تفکر خلاق، احترام به ایده‌های جدید، تبدیل ایده به نظریه، حمایت از ایده‌های جدید، طراحی ساختار جدید کلاس، گسترش تجارب معلمی، ارگونومی، شکستن قضاوت در مقابل تغییر، آینده پژوهی و پذیرش تحولات	بهبود روش‌ها، نوآوری، نظریه‌پردازی، مهندسی مجدد، آینده‌نگری	توسعه حرفه‌ای
معنی داری ساختن ارتباطات، ارتباط چندجانبه، توجه به بازخورد، مسئولیت‌پذیری، کسب موفقیت، تعییناهداف چالشی، یادگیری مشارکتی، همکاری در کلاس، حمایت از یکدیگر، ایجاد محیط دوستانه، گسترش صمیمیت بین همکاران، لذت بردن از کنار هم بودن، توجه به روحیه همکاری، گسترش تعهد در کلاس، هدف‌مداری	ارتباطات شفاف، انگیزش، همکاری و مشارکت، جو مدرسه، سلامت مدرسه	مهارت‌های بین‌فردی

 

خودکارآمدی

با توجه به مضامین سازمان دهنده‌ای که برای این مضمون شناسایی شد، می‌توان خودکارآمدی را به عنوان یک عامل کلیدی در موفقیت فردی و سازمانی تفسیر کرد. خودکارآمدی، یعنی باور فرد به توانایی خود در انجام وظایف و دستیابی به اهداف، نقش مهمی در تحقق این مضامین ایفا می‌کند:

-       خودتنظیمی: خودکارآمدی بالا به فرد کمک می‌کند تا رفتارهای خود را به طور مؤثرتری تنظیم کند. فردی که به توانایی خود باور دارد، بهتر می‌تواند اهداف خود را تعیین کند، برای آنها برنامه‌ریزی کند و در مسیر رسیدن به آنها، موانع را پشت سر بگذارد.

-       جانشین‌پروری: خودکارآمدی بالا، فرد را قادر می‌سازد تا نقش‌ها و مسئولیت‌های جدید را به عهده بگیرد و به طور مؤثرتری در آنها عمل کند. فردی که به خود باور دارد، از پذیرش چالش‌های جدید نمی‌ترسد و با انگیزه بیشتری برای یادگیری و توسعه خود تلاش می‌کند.

-       مسئولیت‌پذیری: افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند، بیشتر احتمال دارد که مسئولیت اعمال و نتایج خود را بپذیرند. آنها می‌دانند که توانایی کنترل زندگی خود را دارند و در صورت بروز مشکل، به دنبال راه‌حل هستند و از اشتباهات خود درس می‌گیرند.

-       خودارزیابی: خودکارآمدی بر نحوه خودارزیابی فرد نیز تأثیر می‌گذارد. افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند، تمایل بیشتری به ارزیابی دقیق و منصفانه از عملکرد خود دارند. آنها نقاط قوت و ضعف خود را به خوبی می‌شناسند و برای بهبود خود تلاش می‌کنند.

-       تعهد به اهداف، تعهد به کار، اعتماد متقابل، مسئولیت‌دهی، اعتماد، قبول مسئولیت، مشارکت در فرآیندها، پذیرش نتایج: خودکارآمدی بالا، فرد را قادر می‌سازد تا به طور مؤثرتری در این زمینه‌ها عمل کند و به نتایج مطلوب دست یابد. برای مثال، فردی که خودکارآمدی بالایی دارد، بیشتر احتمال دارد که به اهداف خود پایبند باشد، در کار خود جدی باشد، به همکاران خود اعتماد کند و مسئولیت نتایج کار خود را بپذیرد.

در نتیجه، خودکارآمدی را می‌توان به عنوان یک موتور محرک در نظر گرفت که فرد را قادر می‌سازد تا در مسیر رشد و توسعه خود، به طور مؤثرتری گام بردارد و به موفقیت‌های بزرگتری دست یابد.

یاددهی-یادگیری

با توجه به مضامین سازمان دهنده‌ای که حاصل شد، می‌توان "یاددهی-یادگیری" را به عنوان یک فرآیند پویا و تعاملی تعریف کرد که هدف آن، تسهیل یادگیری و رشد دانش‌آموزان است. این فرآیند، شامل مجموعه‌ای از فعالیت‌ها و تعاملات است که توسط معلم و دانش‌آموزان به صورت مشترک انجام می‌شود و منجر به کسب دانش، مهارت‌ها و نگرش‌های جدید می‌شود.

-       تصمیم‌گیری در مورد محتوا و رعایت پیوستگی آن: در فرآیند یاددهی-یادگیری، تصمیم‌گیری در مورد محتوا و رعایت پیوستگی آن نقش مهمی ایفا می‌کند. معلم باید با دقت محتوای آموزشی را انتخاب کند و آن را به گونه‌ای تنظیم کند که با نیازها و ویژگی‌های دانش‌آموزان سازگار باشد. این امر شامل تصمیم‌گیری در مورد انتخاب محتوا، رعایت پیوستگی مطالب، اصلاح و بهبود محتوا و ارائه آن به شیوه‌ای جذاب و قابل فهم است.

-       اصلاح و بهبود محتوا: معلم باید همواره در تلاش برای اصلاح و بهبود محتوای آموزشی باشد. این امر می‌تواند شامل به‌روزرسانی اطلاعات، اضافه کردن مطالب جدید و حذف مطالب قدیمی باشد. همچنین، معلم باید به بازخورد دانش‌آموزان توجه کند و در صورت لزوم، تغییرات لازم را در محتوا ایجاد کند.

-       انتخاب روش تدریس مناسب و استفاده از الگوی مشارکتی: انتخاب روش تدریس مناسب، از دیگر عوامل کلیدی در فرآیند یاددهی-یادگیری است. معلم باید با توجه به نوع محتوا، ویژگی‌های دانش‌آموزان و امکانات موجود، روش تدریس مناسب را انتخاب کند. استفاده از الگوی مشارکتی، که در آن دانش‌آموزان به طور فعال در فرآیند یادگیری شرکت می‌کنند، می‌تواند به افزایش اثربخشی تدریس کمک کند.

-       توجه به اثربخشی تدریس: معلم باید همواره به اثربخشی تدریس خود توجه داشته باشد و با استفاده از روش‌های مختلف، میزان یادگیری دانش‌آموزان را ارزیابی کند. این امر می‌تواند شامل پرسش از دانش‌آموزان، انجام آزمون‌های کتبی و شفاهی و مشاهده رفتار دانش‌آموزان در کلاس باشد.

-       استاندارد عملکرد و بیان انتظارات: تعیین استاندارد عملکرد و بیان انتظارات، از جمله مواردی است که به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا در مسیر درست حرکت کنند و به اهداف خود دست یابند. معلم باید به طور واضح انتظارات خود را از دانش‌آموزان بیان کند و آنها را با استانداردهای عملکرد آشنا کند.

-       ارزیابی مداوم: ارزیابی مداوم، به معلم کمک می‌کند تا نقاط قوت و ضعف تدریس خود را شناسایی کند و در صورت لزوم، تغییرات لازم را در روش‌های تدریس خود ایجاد کند. این امر می‌تواند شامل ارزیابی عملکرد دانش‌آموزان در طول سال تحصیلی و همچنین بازخورد گرفتن از آنها در مورد روش‌های تدریس باشد.

-       نقش معلم: مدیر تعاملی، مدیریت تبادلی-مدیریت خدمتگزار: معلم می‌تواند از الگوهای مختلف مدیریت کلاس، مانند مدیریت تعاملی، مدیریت تبادلی یا مدیریت خدمتگزار، برای ایجاد نظم و انضباط در کلاس استفاده کند. در مدیریت تعاملی، معلم و دانش‌آموزان به طور مشترک در تصمیم‌گیری‌ها شرکت می‌کنند. در مدیریت تبادلی، معلم و دانش‌آموزان با یکدیگر در مورد اهداف و وظایف خود به توافق می‌رسند. در مدیریت خدمتگزار، معلم به عنوان یک خدمتگزار برای دانش‌آموزان عمل می‌کند و به آنها در یادگیری و رشد کمک می‌کند.

در مجموع، یاددهی-یادگیری فرآیندی پیچیده و چند بعدی است که نیازمند تلاش و همکاری مشترک معلم و دانش‌آموزان است. با توجه به مضامین سازمان دهنده ارائه شده، می‌توان گفت که یک معلم مؤثر، باید با تسلط بر تصمیم‌گیری در مورد محتوا، روش‌های تدریس، مدیریت کلاس و ارزیابی، شرایط مناسب را برای یادگیری دانش‌آموزان فراهم کند و آنها را در مسیر رشد و توسعه خود هدایت کند.

خودرهبری

با توجه به مضامین سازمان دهنده‌ای که حاصل شد، می‌توان "خودرهبری" را به عنوان مجموعه‌ای از مهارت‌ها و نگرش‌ها تعریف کرد که فرد را قادر می‌سازد تا مسئولیت زندگی خود را بر عهده بگیرد، اهداف خود را تعیین کند و در جهت تحقق آنها گام بردارد. خودرهبری، به فرد کمک می‌کند تا با خودآگاهی، خودانگیزشی و خودکنترلی، به طور مؤثرتری در زندگی شخصی و حرفه‌ای خود عمل کند.

-       خودگردانی و خودمختاری: خودرهبری، با خودگردانی و خودمختاری ارتباط تنگاتنگی دارد. فردی که خودرهبر است، قادر است به طور مستقل تصمیم بگیرد، برنامه‌ریزی کند و اقدامات لازم را برای رسیدن به اهداف خود انجام دهد. او نیازی به نظارت دائمی ندارد و می‌تواند با تکیه بر توانایی‌های خود، مسیر زندگی‌اش را تعیین کند.

-       خودتوانمندسازی: خودرهبری، به خودتوانمندسازی فرد کمک می‌کند. فردی که خودرهبر است، به توانایی‌های خود باور دارد و از آنها برای رسیدن به اهدافش استفاده می‌کند. او با توسعه شایستگی‌های فردی خود، اعتماد به نفس بیشتری پیدا می‌کند و می‌تواند با چالش‌های زندگی به طور مؤثرتری مقابله کند.

-       نظارت: نظارت، یکی از جنبه‌های مهم خودرهبری است. فردی که خودرهبر است، بر عملکرد خود نظارت دارد و در صورت لزوم، تغییرات لازم را در رفتار و برنامه‌های خود ایجاد می‌کند. این نظارت می‌تواند شامل نظارت بر فعالیت‌های کلاس، نظارت بالینی و نظارت بر تدریس باشد.

-       مسئولیت فردی: خودرهبری، با مسئولیت فردی نیز مرتبط است. فردی که خودرهبر است، مسئولیت اعمال و نتایج خود را می‌پذیرد. او می‌داند که مسئول انتخاب‌ها و تصمیمات خود است و در صورت بروز مشکل، به دنبال راه‌حل می‌گردد.

-       تقدم منافع جمعی: خودرهبری، به تقدم منافع جمعی نیز توجه دارد. فردی که خودرهبر است، در عین حال که به اهداف شخصی خود اهمیت می‌دهد، به منافع جامعه نیز توجه دارد و در جهت بهبود آن گام برمی‌دارد.

-       تعیین اهداف: خودرهبری، به فرد کمک می‌کند تا اهداف خود را به طور واضح تعیین کند و در جهت تحقق آنها تلاش کند. این اهداف می‌توانند شامل اهداف شخصی، حرفه‌ای، تحصیلی و غیره باشند.

-       حفظ آزادی عمل: خودرهبری، به فرد آزادی عمل می‌دهد تا در انتخاب مسیر زندگی خود مستقل باشد. فردی که خودرهبر است، می‌تواند با توجه به علایق و استعدادهای خود، مسیر زندگی‌اش را انتخاب کند و از استقلال حرفه‌ای خود محافظت کند.

-       حفظ سلامت فردی: خودرهبری، به حفظ سلامت فردی نیز کمک می‌کند. فردی که خودرهبر است، به سلامت جسمی و روانی خود اهمیت می‌دهد و در جهت بهبود آنها تلاش می‌کند.

-       توسعه شایستگی فردی: خودرهبری، به توسعه شایستگی‌های فردی نیز کمک می‌کند. فردی که خودرهبر است، به طور مداوم در حال یادگیری و توسعه مهارت‌های خود است تا بتواند در زندگی شخصی و حرفه‌ای خود موفق‌تر باشد.

-       توانمندسازی روانشناختی: خودرهبری، به توانمندسازی روانشناختی فرد نیز کمک می‌کند. فردی که خودرهبر است، از نظر روانشناختی قوی است و می‌تواند با مشکلات و چالش‌های زندگی به طور مؤثرتری مقابله کند.

-       اعتماد متقابل: خودرهبری، به ایجاد اعتماد متقابل نیز کمک می‌کند. فردی که خودرهبر است، با دیگران ارتباط مؤثری برقرار می‌کند و می‌تواند اعتماد آنها را جلب کند.

در مجموع، خودرهبری را می‌توان به عنوان یک مهارت کلیدی در زندگی فردی و اجتماعی در نظر گرفت. فردی که خودرهبر است، قادر است زندگی خود را به طور مؤثرتری مدیریت کند، به اهداف خود دست یابد و در جامعه نقش مؤثری ایفا کند.

توانمندسازی

با توجه به مضامین سازمان دهنده‌ای که استخراج شد، می‌توان "توانمندسازی" را به عنوان فرآیندی چندوجهی تعریف کرد که هدف آن، افزایش توانایی‌ها، ظرفیت‌ها و قابلیت‌های افراد و گروه‌ها برای انجام مؤثرتر وظایف، حل مشکلات و دستیابی به اهداف است. این فرآیند، شامل مجموعه‌ای از اقدامات و فعالیت‌ها است که به افراد و گروه‌ها کمک می‌کند تا احساس کنترل بیشتری بر زندگی خود داشته باشند و بتوانند به طور مستقل و خودکار عمل کنند.

-       آموزش و یادگیری: آموزش، یکی از ارکان اصلی توانمندسازی است. از طریق آموزش ضمن خدمت، آموزش مجازی و یادگیری از هم، افراد می‌توانند دانش، مهارت‌ها و نگرش‌های لازم را برای انجام مؤثرتر وظایف خود کسب کنند. آموزش، به افراد کمک می‌کند تا با چالش‌های جدید روبرو شوند و راه‌حل‌های مناسبی برای آنها پیدا کنند.

-       گروه‌های کیفیت: تشکیل گروه‌های کیفیت، فضایی را برای افراد فراهم می‌کند تا با یکدیگر همکاری کنند، دانش و تجربیات خود را به اشتراک بگذارند و به طور مشترک به حل مشکلات بپردازند. گروه‌های کیفیت، به افراد کمک می‌کنند تا احساس تعلق بیشتری به سازمان داشته باشند و در تصمیم‌گیری‌ها مشارکت کنند.

-       تفویض اختیار: تفویض اختیار، یکی از جنبه‌های مهم توانمندسازی است. با تفویض اختیار به افراد، به آنها فرصت داده می‌شود تا مسئولیت بیشتری را بر عهده بگیرند و در تصمیم‌گیری‌ها مشارکت کنند. تفویض اختیار، به افراد کمک می‌کند تا اعتماد به نفس بیشتری پیدا کنند و احساس کنند که در سازمان نقش مهمی ایفا می‌کنند.

-       تیم‌سازی: تیم‌سازی، به افراد کمک می‌کند تا با یکدیگر هماهنگ شوند، وظایف را به طور مؤثر تقسیم کنند و به طور گروهی به اهداف خود دست یابند. تیم‌سازی، به افراد کمک می‌کند تا مهارت‌های ارتباطی و همکاری خود را توسعه دهند و با یکدیگر به طور مؤثرتری کار کنند.

-       مسئولیت‌پذیری: توانمندسازی، با مسئولیت‌پذیری نیز مرتبط است. افرادی که توانمند شده‌اند، مسئولیت اعمال و نتایج خود را می‌پذیرند و در تصمیم‌گیری‌های گروهی به طور فعال مشارکت می‌کنند. آنها می‌دانند که چگونه با یکدیگر همکاری کنند، به نظرات یکدیگر احترام بگذارند و به طور مشترک تصمیم بگیرند.

-       تصمیم گروهی و حل مشکل: توانمندسازی، به افراد کمک می‌کند تا مهارت‌های تصمیم‌گیری گروهی و حل مساله خود را توسعه دهند. آنها می‌دانند که چگونه مشکلات را شناسایی کنند، راه‌حل‌های مختلف را بررسی کنند و بهترین راه‌حل را انتخاب کنند. همچنین، آنها می‌دانند که چگونه از تخصص یکدیگر در حل مشکلات استفاده کنند.

-       استفاده از تخصص و سینرژی: توانمندسازی، به افراد کمک می‌کند تا از تخصص یکدیگر بهره ببرند و به سینرژی دست یابند. سینرژی، به معنای این است که مجموعه‌ای از افراد با همکاری یکدیگر، می‌توانند به نتایجی دست یابند که بیشتر از مجموع نتایج فردی آنهاست.

در مجموع، توانمندسازی را می‌توان به عنوان یک فرآیند کلیدی در رشد و توسعه فردی و سازمانی در نظر گرفت. با توانمندسازی افراد و گروه‌ها، می‌توان به بهبود عملکرد، افزایش بهره‌وری، افزایش رضایت شغلی و بهبود کیفیت زندگی دست یافت.

توسعه حرفه‌ای

با توجه به مضامین سازمان دهنده‌ای که شناسایی شد، می‌توان "توسعه حرفه‌ای" را به عنوان فرآیندی مستمر و پویا تعریف کرد که هدف آن، ارتقاء دانش، مهارت‌ها، و توانایی‌های افراد در زمینه کاری‌شان است. این فرآیند، شامل مجموعه‌ای از فعالیت‌ها و تجربیات است که به افراد کمک می‌کند تا در حرفه خود پیشرفت کنند، با چالش‌های جدید روبرو شوند و به طور کلی، عملکرد خود را بهبود بخشند.

-       بهبود روش‌ها: توسعه حرفه‌ای، با بهبود روش‌ها در ارتباط است. افرادی که به طور مداوم در حال توسعه حرفه‌ای خود هستند، به دنبال راه‌های جدید و مؤثرتر برای انجام کارها هستند. آنها از ایده‌های جدید استقبال می‌کنند و تلاش می‌کنند تا روش‌های موجود را بهبود بخشند.

-       نوآوری: توسعه حرفه‌ای، با نوآوری نیز در ارتباط است. افرادی که در حال توسعه حرفه‌ای خود هستند، به دنبال ایجاد تغییرات مثبت در محیط کار خود هستند. آنها از ایده‌های نوآورانه استقبال می‌کنند و تلاش می‌کنند تا آنها را به عمل تبدیل کنند.

-       نظریه‌پردازی: توسعه حرفه‌ای، می‌تواند منجر به نظریه‌پردازی در زمینه کاری شود. افرادی که در حال توسعه حرفه‌ای خود هستند، با تفکر خلاق و ایده‌پردازی، می‌توانند نظریه‌های جدیدی را مطرح کنند و یا فرآیندهای موجود را به طور کلی بازطراحی کنند.

-       مهندسی مجدد: توسعه حرفه‌ای، می‌تواند منجر به مهندسی مجدد در فرآیندهای کاری شود. افرادی که در حال توسعه حرفه‌ای خود هستند، با بررسی و تحلیل فرآیندهای موجود، می‌توانند آنها را بهبود بخشند و کارایی بیشتری ایجاد کنند.

-       آینده‌نگری: توسعه حرفه‌ای، با آینده‌نگری نیز مرتبط است. افرادی که در حال توسعه حرفه‌ای خود هستند، به آینده حرفه خود و تغییرات احتمالی آن توجه دارند. آنها سعی می‌کنند تا خود را با این تغییرات سازگار کنند و از فرصت‌های جدید بهره ببرند.

-       به کارگیری شیوه‌های جدید: توسعه حرفه‌ای، افراد را تشویق به به کارگیری شیوه‌های جدید می‌کند. افرادی که در حال توسعه حرفه‌ای خود هستند، از امتحان کردن روش‌های جدید نمی‌ترسند و آماده پذیرش ریسک‌های مرتبط با آنها هستند.

-       ریسک‌پذیری: توسعه حرفه‌ای، با ریسک‌پذیری نیز در ارتباط است. افرادی که در حال توسعه حرفه‌ای خود هستند، آماده پذیرش ریسک‌های مرتبط با ایده‌های جدید و روش‌های نوین هستند. آنها می‌دانند که برای پیشرفت، باید گاهی اوقات ریسک کرد.

-       ایده‌پردازی: توسعه حرفه‌ای، به افراد کمک می‌کند تا مهارت‌های ایده‌پردازی خود را توسعه دهند. آنها با استفاده از این مهارت‌ها، می‌توانند راه‌حل‌های نوآورانه‌ای برای مشکلات پیدا کنند و به طور کلی، عملکرد خود را بهبود بخشند.

-       تفسیر فرایندها: توسعه حرفه‌ای، به افراد کمک می‌کند تا فرایندهای کاری را به طور دقیق تفسیر کنند و نقاط قوت و ضعف آنها را شناسایی کنند. این امر، به آنها کمک می‌کند تا روش‌های بهبود یافته‌ای را برای انجام کارها ارائه دهند.

-       تفکر خلاق: توسعه حرفه‌ای، به افراد کمک می‌کند تا تفکر خلاق خود را توسعه دهند. آنها با استفاده از این مهارت، می‌توانند راه‌حل‌های نوآورانه‌ای برای مشکلات پیدا کنند و به طور کلی، عملکرد خود را بهبود بخشند.

-       احترام به ایده‌های جدید: توسعه حرفه‌ای، بر اهمیت احترام به ایده‌های جدید تأکید دارد. افرادی که در حال توسعه حرفه‌ای خود هستند، به ایده‌های جدید دیگران احترام می‌گذارند و در صورت امکان، از آنها حمایت می‌کنند.

-       تبدیل ایده به نظریه: توسعه حرفه‌ای، می‌تواند منجر به تبدیل ایده‌ها به نظریه‌های جدید شود. افرادی که در حال توسعه حرفه‌ای خود هستند، با استفاده از تفکر خلاق و مهارت‌های پژوهشی خود، می‌توانند ایده‌های خود را به نظریه‌هایی منسجم و قابل اجرا تبدیل کنند.

-       حمایت از ایده‌های جدید: توسعه حرفه‌ای، بر اهمیت حمایت از ایده‌های جدید تأکید دارد. افرادی که در حال توسعه حرفه‌ای خود هستند، از ایده‌های جدید دیگران حمایت می‌کنند و در صورت امکان، منابع لازم را برای اجرای آنها فراهم می‌کنند.

-       طراحی ساختار جدید کلاس: توسعه حرفه‌ای، به معلمان کمک می‌کند تا ساختار کلاس خود را بهبود بخشند. معلمان با شرکت در دوره‌های آموزشی و کارگاه‌ها، می‌توانند با روش‌های جدید تدریس آشنا شوند و آنها را در کلاس خود به کار بگیرند.

-       گسترش تجارب معلمی: توسعه حرفه‌ای، به معلمان کمک می‌کند تا تجارب معلمی خود را گسترش دهند. معلمان با شرکت در فعالیت‌های مختلف، می‌توانند تجربیات جدیدی کسب کنند و آنها را در کلاس خود به کار بگیرند.

-       ارگونومی: توسعه حرفه‌ای، به اهمیت ارگونومی در محیط کار تأکید دارد. افرادی که در حال توسعه حرفه‌ای خود هستند، به سلامت جسمی و روانی خود و دیگران اهمیت می‌دهند و سعی می‌کنند تا محیط کاری خود را بهبود بخشند.

-       شکستن قضاوت در مقابل تغییر: توسعه حرفه‌ای، به افراد کمک می‌کند تا در مقابل تغییرات مقاومت نکنند و آنها را به عنوان فرصت‌هایی برای رشد و پیشرفت ببینند.

-       آینده پژوهی: توسعه حرفه‌ای، به افراد کمک می‌کند تا در مورد آینده حرفه خود و تغییرات احتمالی آن فکر کنند و خود را برای آنها آماده کنند.

-       پذیرش تحولات: توسعه حرفه‌ای، افراد را برای پذیرش تحولات آماده می‌کند. افرادی که در حال توسعه حرفه‌ای خود هستند، می‌دانند که تغییرات در دنیای کار اجتناب‌ناپذیرند و سعی می‌کنند تا خود را با این تغییرات سازگار کنند.

مهارت‌های بین‌فردی

با توجه به مضامین سازمان دهنده‌ای که شناسایی شد، می‌توان "مهارت‌های بین فردی" را به عنوان مجموعه‌ای از توانایی‌ها و رفتارهای ارتباطی تعریف کرد که فرد را قادر می‌سازد تا با دیگران به طور مؤثر و سازنده ارتباط برقرار کند. این مهارت‌ها، شامل توانایی‌هایی مانند گوش دادن فعال، همدلی، بیان شفاف، حل تعارض، و همکاری است که در محیط‌های مختلف، از جمله خانواده، مدرسه، و محل کار، نقش مهمی ایفا می‌کنند.

-       ارتباطات شفاف: مهارت‌های بین فردی، با ارتباطات شفاف مرتبط است. فردی که از مهارت‌های بین فردی بالایی برخوردار است، می‌تواند به طور واضح و مؤثر با دیگران ارتباط برقرار کند. او به صحبت‌های دیگران گوش می‌دهد، دیدگاه‌های آنها را درک می‌کند و می‌تواند منظور خود را به درستی بیان کند.

-       ارتباط چندجانبه: مهارت‌های بین فردی، شامل ارتباط چندجانبه نیز می‌شود. فردی که از این مهارت‌ها برخوردار است، نه تنها می‌تواند با دیگران صحبت کند، بلکه می‌تواند به طور فعال به صحبت‌های آنها نیز گوش دهد و به آنها بازخورد مناسبی ارائه دهد.

-       توجه به بازخورد: مهارت‌های بین فردی، شامل توجه به بازخورد دیگران نیز می‌شود. فردی که از این مهارت‌ها برخوردار است، به بازخورد دیگران توجه می‌کند و از آن برای بهبود عملکرد خود استفاده می‌کند.

-       مسئولیت‌پذیری: مهارت‌های بین فردی، شامل مسئولیت‌پذیری نیز می‌شود. فردی که از این مهارت‌ها برخوردار است، مسئولیت اعمال و گفته‌های خود را می‌پذیرد و در صورت لزوم، عذرخواهی می‌کند.

-       انگیزش: مهارت‌های بین فردی، با انگیزش نیز در ارتباط است. فردی که از این مهارت‌ها برخوردار است، می‌تواند دیگران را تشویق و ترغیب کند و به آنها انگیزه بدهد تا به اهداف خود دست یابند.

-       کسب موفقیت: مهارت‌های بین فردی، به افراد کمک می‌کند تا در زندگی شخصی و حرفه‌ای خود به موفقیت‌های بیشتری دست یابند. آنها با استفاده از این مهارت‌ها، می‌توانند روابط مثبت و سازنده‌ای با دیگران برقرار کنند و از حمایت آنها برای رسیدن به اهداف خود بهره‌مند شوند.

-       اهداف چالشی: مهارت‌های بین فردی، به افراد کمک می‌کند تا اهداف چالشی را تعیین کنند و برای رسیدن به آنها تلاش کنند. آنها با همکاری و مشارکت با دیگران، می‌توانند به طور مؤثرتری به اهداف خود دست یابند.

-       یادگیری مشارکتی: مهارت‌های بین فردی، به افراد کمک می‌کند تا از تجربیات و دانش یکدیگر بهره‌مند شوند و به طور گروهی به اهداف خود دست یابند. یادگیری مشارکتی، به افراد کمک می‌کند تا مهارت‌های ارتباطی و همکاری خود را توسعه دهند.

-       همکاری و مشارکت: مهارت‌های بین فردی، نقش مهمی در همکاری و مشارکت در فعالیت‌های گروهی ایفا می‌کنند. فردی که از این مهارت‌ها برخوردار است، می‌تواند به طور مؤثر با دیگران همکاری کند، وظایف را به درستی تقسیم کند و به طور گروهی به حل مشکلات بپردازد.

-       جو مدرسه: مهارت‌های بین فردی، در ایجاد جو مدرسه سالم و دوستانه نقش مهمی ایفا می‌کنند. با گسترش صمیمیت بین همکاران و دانش‌آموزان، می‌توان محیطی امن برای یادگیری و رشد ایجاد کرد.

-       سلامت مدرسه: مهارت‌های بین فردی، به بهبود سلامت روانی و اجتماعی دانش‌آموزان و معلمان کمک می‌کند. با ایجاد محیطی دوستانه و صمیمی در مدرسه، می‌توان از بروز مشکلات روانی و اجتماعی پیشگیری کرد.

-       ایجاد محیط دوستانه: مهارت‌های بین فردی، به ایجاد محیطی دوستانه و صمیمی در کلاس و مدرسه کمک می‌کند. دانش‌آموزان و معلمان با استفاده از این مهارت‌ها، می‌توانند از کنار هم بودن لذت ببرند و روابط مثبت و سازنده‌ای با یکدیگر برقرار کنند.

-       گسترش صمیمیت بین همکاران: مهارت‌های بین فردی، به گسترش صمیمیت بین همکاران کمک می‌کند. همکاران با استفاده از این مهارت‌ها، می‌توانند روابط دوستانه و صمیمی با یکدیگر برقرار کنند و از حمایت یکدیگر در مواقع ضروری بهره‌مند شوند.

-       لذت بردن از کنار هم بودن: مهارت‌های بین فردی، به افراد کمک می‌کند تا از کنار هم بودن با دیگران لذت ببرند و روابط مثبت و سازنده‌ای با آنها برقرار کنند.

-       توجه به روحیه همکاری: مهارت‌های بین فردی، به افراد کمک می‌کند تا به روحیه همکاری توجه داشته باشند و در فعالیت‌های گروهی به طور فعال شرکت کنند.

-       گسترش تعهد در کلاس: مهارت‌های بین فردی، به گسترش تعهد در کلاس کمک می‌کند. دانش‌آموزان با استفاده از این مهارت‌ها، احساس مسئولیت بیشتری در قبال یادگیری خود و دیگران می‌کنند.

-       هدف‌مداری: مهارت‌های بین فردی، به افراد کمک می‌کند تا هدفمند باشند و در جهت رسیدن به اهداف خود تلاش کنند. آنها با همکاری و مشارکت با دیگران، می‌توانند به طور مؤثرتری به اهداف خود دست یابند.

در مجموع، مهارت‌های بین فردی را می‌توان به عنوان مجموعه‌ای از توانایی‌های ضروری برای برقراری ارتباط مؤثر و سازنده با دیگران در نظر گرفت. این مهارت‌ها، در جنبه‌های مختلف زندگی فردی و اجتماعی افراد نقش مهمی ایفا می‌کنند و به بهبود کیفیت زندگی آنها کمک می‌کنند.

مدل نهایی پژوهش:

بعد از پایان تجزیه و تحلیل و سنجش داده‌های مختلف، الگوی نهایی پژوهش به شکل زیر ارایه شده است.

 

شکل 1 الگوی نهایی توسعه شایستگی معلمان

 

پس از ترسیم الگور، به منظور بررسی میزان اعتبار الگوی تدوین شده، از خبرگان دعوت به عمل آمد تا پرسشنامه تدوین شده تکنیک دلفی را پاسخ دهند که در نتیجه آن از مجموع 20 خبره؛ 13 نفر در این بخش مشارکت کامل نمودند. اغلب خبرگان در مرحله اعتبارسنجی موافق با الگوی ارائه شده بوده‌اند و نظرها تغییرات جدی و اساسی در الگو ایجاد نکرد. بنابراین پس از اطمینان از توافق نسبی خبرگان، مقیاس محقق‌ساخته با طیف پاسخ 5 درجه‌ای لیکرت در اختیار آن‌ها قرار گرفت تا الگو را در طیف 5 درجه‌ای رتبه‌بندی کنند که در نتیجه آن، درصد توافق خبرگان در همه موارد لیست شده، از 100 درصد، بالای 70 درصد بوده است. همچنین میانگین توافق نیز در مقدار 4 در نوسان بوده است. با توجه به اینکه طیف پاسخ برای خبرگان از 1 تا 5 بوده است بنابراین حداکثر توافق در خصوص هر شاخص، نمره 5 می‌تواند باشد. از این‌رو، اخذ میانگین 4 بسیار مطلوب است و دال بر توافق مطلوب بین خبرگان است. بنابراین اعتبار الگوی تدوین شده، تایید گردید.

بحث و نتیجه گیری

پژوهش حاضر با هدف ارائه الگوی توسعه شایستگی‌های رهبری معلمان با تکیه بر رویکرد تحلیل مضمون در پاییز سال 1403 انجام گردید. یافته‌ها نشان داد الگوی توسعه شایستگی‌های رهبری معلمان دارای 6 بعد خودکارآمدی، یاددهی-یادگیری، خودرهبری، توانمندسازی، توسعه حرفه‌ای و مهارت‌های بین‌فردی بوده که 27 مولفه خودگردانی، خودمختاری، خودتوانمندسازی، نظارت، آموزش، گروه‌های کیفیت، تفویض اختیار، تیم‌سازی، بهبود روش‌ها، نوآوری، نظریه‌پردازی، مهندسی مجدد، آینده‌نگری، ارتباطات شفاف، انگیزش، همکاری و مشارکت، جو مدرسه، سلامت مدرسه، خودتنظیمی، جانشین‌پروری، مسئولیت‌پذیری، خودارزیابی، تحلیل محتوا، تنظیم محتوا، روش‌های تدریس، پیشرفت تحصیلی و مدیریت کلاس را پوشش داده است. روایی مولفه‌های شناسایی شده با استفاده از معیارهای چهاربخشی گوبا و لینکولن بررسی و تایید شد. اعتبار الگو نیز با استفاده از گروه کانونی بررسی و تایید گردید. همانطور که بیان شد این الگو شامل شش مضمون کلیدی است که هر یک با استناد به پیشینه‌های پژوهشی مرتبط، به تفصیل مورد بحث قرار می‌گیرند و همسویی و مغایرت آنها با یافته‌های پژوهش حاضر مشخص می‌شود.

در ارتباط با خودکارآمدی، خودکارآمدی به عنوان باور فرد به توانایی خود در انجام وظایف و دستیابی به اهداف تعریف می‌شود. یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که خودکارآمدی، نقش محوری در توسعه شایستگی رهبری معلمان ایفا می‌کند. معلمانی که از خودکارآمدی بالایی برخوردارند، در جنبه‌های مختلفی از جمله خودتنظیمی، جانشین‌پروری، مسئولیت‌پذیری، خودارزیابی، تعهد به اهداف و کار، اعتماد متقابل و... عملکرد بهتری دارند. خودکارآمدی بالا، معلمان را قادر می‌سازد تا با انگیزه و اعتماد به نفس بیشتری در فعالیت‌های رهبری مشارکت کنند، مسئولیت‌های چالش‌برانگیز را بپذیرند و در نهایت، عملکرد بهتری از خود نشان دهند. این یافته با نتایج پژوهش‌های متعددی که بر اهمیت خودکارآمدی در موفقیت‌های فردی و سازمانی تأکید دارند، همسو است (Bandura, 1997; Zimmerman, 2000).

در ارتباط با یاددهی-یادگیری، این بعد به عنوان فرآیندی پویا و تعاملی تعریف می‌شود که هدف آن، تسهیل یادگیری و رشد دانش‌آموزان است. یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که تسلط بر مهارت‌های یاددهی-یادگیری، برای توسعه شایستگی رهبری معلمان، امری ضروری است. معلمانی که در این زمینه توانمندند، قادرند به نحو مؤثرتری با دانش‌آموزان ارتباط برقرار کنند، انگیزه لازم را در آنان ایجاد کنند و محیط یادگیری پویاو پرباری را در کلاس درس فراهم آورند. تصمیم‌گیری در مورد محتوا، اصلاح و بهبود آن، انتخاب روش تدریس مناسب، توجه به اثربخشی تدریس، تعیین استاندارد عملکرد، ارزیابی مداوم و... از جمله مؤلفه‌های مرتبط با یاددهی-یادگیری هستند که در توسعه شایستگی رهبری معلمان نقش دارند. این یافته با پژوهش‌های Darling-Hammond (2006) و Hattie (2009) که بر نقش کلیدی کیفیت تدریس معلمان در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تأکید دارند، همخوانی دارد.

در ارتباط با خودرهبری، این بعد مجموعه‌ای از مهارت‌ها و نگرش‌هاست که فرد را قادر می‌سازد تا مسئولیت زندگی خود را بر عهده بگیرد، اهداف خود را تعیین کند و در مسیر تحقق آنها گام بردارد. یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد که خودرهبری، نقش بسزایی در توسعه شایستگی رهبری معلمان دارد. معلمانی که از سطح بالایی از خودرهبری برخوردارند، مستقل‌تر، خلاق‌تر و توانمندتر در حل مسائل هستند. خودگردانی، خودمختاری، خودتوانمندسازی، نظارت، مسئولیت فردی، تعیین اهداف و... از جمله مؤلفه‌های مرتبط با خودرهبری هستند که در توسعه شایستگی رهبری معلمان نقش دارند. این یافته با پژوهش‌های Manz (1986) و Neck & Manz (2017) که بر اهمیت خودرهبری در موفقیت افراد در محیط کار تأکید دارند، همسو است.

در ارتباط با توانمندسازی، این بعد فرآیندی چندوجهی است که هدف آن، افزایش توانایی‌ها، ظرفیت‌ها و قابلیت‌های افراد و گروه‌ها برای انجام مؤثرتر وظایف، حل مشکلات و دستیابی به اهداف است. یافته‌های پژوهش حاضر نشان می‌دهد که توانمندسازی معلمان از طریق آموزش، تفویض اختیار و مشارکت در تصمیم‌گیری‌ها، می‌تواند به توسعه شایستگی رهبری آنان کمک کند. معلمانی که در فرآیند توانمندسازی قرار می‌گیرند، از طریق کسب دانش و مهارت‌های لازم، اعتماد به نفس بیشتری پیدا می‌کنند و قادر می‌شوند در تصمیم‌گیری‌ها مشارکت فعال داشته باشند و مسئولیت بیشتری را بر عهده بگیرند. این یافته با پژوهش‌های Conger & Kanungo (1988) و Thomas & Velthouse (1990) که بر نقش توانمندسازی کارکنان در افزایش انگیزه و عملکرد آنها تأکید دارند، همخوانی دارد.

در ارتباط با توسعه حرفه‌ای، این بعد فرآیندی مستمر و پویاست که هدف آن، ارتقاء دانش، مهارت‌ها و توانایی‌های افراد در زمینه کاری‌شان است. یافته‌های پژوهش حاضر نشان می‌دهد که توسعه حرفه‌ای معلمان از طریق شرکت در دوره‌های آموزشی، کارگاه‌ها و کنفرانس‌ها، می‌تواند به توسعه شایستگی رهبری آنان کمک کند. معلمانی که به طور مداوم در مسیر توسعه حرفه‌ای خود گام برمی‌دارند، می‌توانند با کسب دانش و مهارت‌های جدید، در عرصه‌های مختلف، از جمله رهبری، به ایفای نقش مؤثرتری بپردازند. بهبود روش‌ها، نوآوری، نظریه‌پردازی، مهندسی مجدد، آینده‌نگری، به کارگیری شیوه‌های جدید، ریسک‌پذیری، ایده‌پردازی و... از جمله مؤلفه‌های مرتبط با توسعه حرفه‌ای هستند که در توسعه شایستگی رهبری معلمان نقش دارند. این یافته با پژوهش‌های Fullan (2016) و Guskey (2017) که بر نقش توسعه حرفه‌ای معلمان در بهبود کیفیت تدریس و عملکرد آنها تأکید دارند، همسو است. همچنین، یافته‌های پژوهش لیجنبرگ و ورتاندر (2023) نشان می‌دهد که پیوند تمرین آموزشی با عملکرد رهبری مدرسه ممکن است اثرات مثبتی بر توسعه حرفه‌ای رهبران مدارس تازه‌کار داشته باشد که با یافته‌های پژوهش حاضر همسو است.

در ارتباط با مهارت‌های بین فردی، این بعد مجموعه‌ای از توانایی‌ها و رفتارهای ارتباطی است که فرد را قادر می‌سازد تا با دیگران به طور مؤثر و سازنده ارتباط برقرار کند. یافته‌های پژوهش حاضر نشان می‌دهد که مهارت‌های بین فردی، نقش مهمی در توسعه شایستگی رهبری معلمان ایفا می‌کند. معلمانی که از مهارت‌های بین فردی بالایی برخوردارند، قادرند روابط مثبت و سازنده‌ای را با دانش‌آموزان، همکاران و والدین برقرار کنند و محیط یادگیری حمایتی و دوستانه‌ای را در کلاس درس ایجاد کنند. ارتباطات شفاف، ارتباط چندجانبه، توجه به بازخورد، مسئولیت‌پذیری، انگیزش، کسب موفقیت، اهداف چالشی، یادگیری مشارکتی، همکاری و مشارکت و... از جمله مؤلفه‌های مرتبط با مهارت‌های بین فردی هستند که در توسعه شایستگی رهبری معلمان نقش دارند. این یافته با پژوهش‌های Goleman (1998) و Lopes et al. (2006) که بر اهمیت مهارت‌های بین فردی در موفقیت افراد در زندگی شخصی و حرفه‌ای تأکید دارند، همخوانی دارد. علاوه بر این، یافته‌های پژوهش گومز و همکاران (2022) نشان می‌دهد که هوش هیجانی (که با مهارت‌های بین فردی همپوشانی دارد) کلیدی برای رهبری مؤثر است و خودآگاهی، خود مدیریتی و همدلی از جمله مهم‌ترین شایستگی‌های مرتبط با آن هستند که با یافته‌های پژوهش حاضر همسو است.

در مجموع یافته‌های پژوهش حاضر در برخی موارد با یافته‌های سایر پژوهش‌ها همسو و در برخی موارد دیگر، مغایر است. برای مثال، پژوهش مهدی و همکاران (1402) نیز به اهمیت عوامل مختلفی از جمله ساختار نظام آموزشی، چشم‌انداز سازمان، مهارت‌های رهبری، سبک رهبری، ویژگی‌های شخصیتی رهبر، فرهنگ سازمانی، فناوری و تکنولوژی، توانایی‌های رهبری، نگرش رهبری و منابع مالی سازمان در توسعه رهبری آموزشی مدیران مراکز آموزش عالی اشاره کرده است که با یافته‌های پژوهش حاضر در مورد اهمیت مؤلفه‌های مختلف در توسعه شایستگی رهبری معلمان همسو است. با این حال، پژوهش مهدی و همکاران (1402) بر رهبری آموزشی مدیران مراکز آموزش عالی متمرکز بوده است، در حالی که پژوهش حاضر بر توسعه شایستگی رهبری معلمان در آموزش و پرورش تمرکز دارد. پژوهش صحرایی بیرانوند و همکاران (1402) نیز به اهمیت عوامل فردی، سازمانی و محیطی اشاره کرده است.

 

پیشنهادهای كاربردي پژوهش

پژوهش حاضر از رویکرد کیفی تحلیل مضمون برای گردآوری و تحلیل داده‌ها استفاده کرده است. این رویکرد، اگرچه امکان بررسی عمیق‌تر ابعاد مختلف شایستگی رهبری را فراهم می‌کند، اما ممکن است محدودیت‌هایی در ارائه نتایج کمی و قابلیت مقایسه آنها با سایر پژوهش‌ها داشته باشد. همچنین، این پژوهش به طور مستقیم به بررسی تاثیر عوامل زمینه‌ای مانند فرهنگ سازمانی، ساختار مدرسه، و ویژگی‌های شخصیتی معلمان بر توسعه شایستگی‌های رهبری نپرداخته است. با این حال پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آینده به طراحی و اجرای برنامه‌های مداخله‌ای با هدف توسعه شایستگی‌های رهبری معلمان بپردازند و اثربخشی این برنامه‌ها را مورد ارزیابی قرار دهند. همچنین پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آینده از رویکردهای ترکیبی (کیفی و کمی) برای گردآوری و تحلیل داده‌ها استفاده کنند تا از مزایای هر دو رویکرد بهره‌مند شوند. علاوه بر این پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آینده به بررسی سایر ابعاد شایستگی رهبری معلمان، مانند شایستگی‌های شناختی، عاطفی، و رفتاری بپردازند. در مجموع با توجه به محدودیت‌های ذکر شده و پیشنهادات ارائه شده، امید است پژوهش‌های آینده بتوانند الگوی جامع‌تر و دقیق‌تری برای توسعه شایستگی‌های رهبری معلمان ارائه دهند و به بهبود عملکرد آنها در نظام آموزش و پرورش کمک کنند.

نتیجه‌گیری

در پايان با توجه به يافته­هاي پژوهش حاضر مي­توان نتيجه­گيري کرد که توجه دست‌اندرکاران آموزش و پرورش به شاخص‌های شناسایی شده در این پژوهش می‌تواند به منظور بهبود کارایی آموزگاران مفید واقع شود.

ملاحظات اخلاقی

پیروی از اصول اخلاق پژوهش

در مطالعه حاضر فرم­های رضایت نامه آگاهانه توسط تمامی شرکت کنندگان تکمیل شد.

حامی مالی

هزینه­های پژوهش حاضر توسط نویسندگان مقاله تامین شد.

مشارکت نویسندگان

هر سه نویسنده سهم یکسان در نگارش مقاله داشته‌اند.

تعارض منافع

بنابر اظهار نویسندگان مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است.

 

References

ابوالعلایی، بهزاد، (۱۳۹۶). فرمول رهبری، تهران، انتشارات سازمان مدیریت صنعتی

Chang، Chae Young. Besel، Karl. (2020). Cultivating next generation of healthcare leaders in Havana: Barriers and recommendation for succession planning. International Journal of Healthcare Management. Volume 14، 2021 - Issue 4. Pages 1062-1070

Savaneviciene، A.، Ciutiene، R. & Rutelione، A. (2014). Leadership competencies during turmoil. Social and Behavioral Sciences، 156:41 – 46.

Rahardja، U. Moein، A. Lutfiani، N. (2018). Leadership، competency، working motivation and performance of high private education lecturer with institution accreditation B: Area kopertis IV Banten province. Man India 97 (24)، 179-192.

موسی زاده، زهره، عدلی، مریم. (1388). معیارهای انتخاب و انتصاب مدیران با رویكرد شایسته گزینی در نهج البلاغه، اندیشه مدیریت، شماره اول.

Cochran، G. (2009). Developing a Competency Model for a ٢١th Century Extension Organization، Ohio State University، a doctor of dissertation.

Draganidis، F.، & Mentzas، G. (2006). Competency based management: a review of systems and approaches. Information Management & Computer Security.

Lucia، A. D.، & Lepsinger، R. (1999). Art & science of competency models. Jossey-Bass San Francisco، CA.

Senge، P. M. (2006). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. Broadway Business.

مهدی، یاسمن، حسین پور، محمد و مهر علیزاده، یدالله. (1402). مدل پارادایمی توسعه رهبری آموزشی مدیران مراکز آموزش عالی استان فارس. نوآوری‌های مدیریت آموزشی، ()، -.

صحرائی بیرانوند، مهدی، شمس مورکانی، غلامرضا و پیری نرگسه، راحله. (1402). شناسایی الگوی پیشایندها و نتایج خودتوسعه‌ای رهبری در سازمان‌ها. فصلنامه مطالعات مدیریت راهبردی، 14(55)، 161-189.

فضلعلی، بهشته و معظمی، مجتبی. (1401). تأثیر سبک رهبری سازمانی بر مدیریت منابع انسانی ضمن تأکید برنقش میانجی‌گر محیط کار رقابتی. فصلنامه مدیریت و چشم‌انداز آموزش، 4(4)، 114-142.

Sonmez، E. D.، & Gokmenoglu، T. (2023). The impact of principals’ distributed leadership behaviors on teachers’ attitudes toward multiculturalism: Social justice leadership as mediator. Education and Urban Society، 55(4)، 433-462.

Liljenberg، M.، & Wrethander، M. (2023). Leadership for school improvement–linking learning to leading over time. Professional Development in Education، 49(1)، 30-44.

Gómez-Leal، R.، Holzer، A. A.، Bradley، C.، Fernández-Berrocal، P.، & Patti، J. (2022). The relationship between emotional intelligence and leadership in school leaders: A systematic review. Cambridge Journal of Education، 52(1)، 1-21.

 

 

 

---

[1]  Sonmez & Gokmenoglu

[2]  Liljenberg, & Wrethander

[3]  Gómez-Leal et al

---