Examining the model of storytelling curriculum based on integrated approach
Subject Areas :Asghar karami 1 , Morteza Samiee Zafarghandi 2 , Maryam Safarnavadeh 3
1 - Phd student of Curriculum Planning Department, Science and Research branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran
2 -
3 - Associate Professor,Educational Deputy of Ministry of Health and Medical Education,Tehran,Iran
Keywords: Storytelling, curriculum, integrated approach, Delphi method.,
Abstract :
Purpose: The curriculum of any educational system plays an important role in the progress of its goals. Therefore, the main goal of the current research is to examine the model of the storytelling curriculum based on the integrated approach.
Methods: The present research method is a mixed method. In this way, the questionnaire made by the researcher (based on the opinions of teachers and curriculum planners) was given to 18 curriculum specialists to use the Delphi method to determine the questions of the final questionnaire and the components and model of the storytelling curriculum. to be identified based on the integrated approach of the students of the first year of elementary school. Then, using a quantitative method, the questionnaire data was analyzed from 180 teachers and lesson planning experts in Kerman, who were selected by cluster sampling method, using structural equation method.
Findings: The results of the Delphi phase showed that the story-telling curriculum model based on the integrated approach of first-year elementary students is in accordance with Hawkins' seven-stage model of conceptual construction, recognition, content, learning experiences, implementation, evaluation, and maintenance. It is a program.
Conclusion: The analysis of structural equations also confirmed the fit of the model and showed that the components are not independent of each other and influence each other.
چمبرز، دیویی. (1398). قصهگویی و نمایش خلاق. ترجمه: ثریا قزل‌باش، تهران: مرکز نشر دانشگاهی، چاپ هشتم.
داداشی سهیلا، سبزه بتول، بازگیر تهمینه. (1401). تحلیل تجارب معلمان در اجرای برنامه درسی هنر در بستر آموزش مجازی دوره اول ابتدایی، دوفصلنامه نظریه و عمل در برنامه درسی۱۰ (۲۰): ۱۲۸-۸۹.
عطاءالهی، محبوبه. (1397). پله پله تا نوشتن مجموعه طرح‌های ادبی تخیلی. تهران: مرکز آفرینش‌های کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.
مهر محمدي، محمود. (1398). برنامه درسي (نظرگاه¬ها، رويكردها، و چشم‌اندازها)؛ انتشارات آستان قدس رضوي.
هاشميان‌‌نژاد، فريده. (1398). طراحي برنامه‌ي درسي با رويكرد تلفيقي، با ارائه‌ي يك نمونه كتاب سال انجمن برنامه‌ريزي درسي ايران.
Davis, C. H., Gaudiano, B. A., McHugh, L., & Levin, M. E. (2021). Integrating storytelling into the theory and practice of contextual behavioral science. Journal of Contextual Behavioral Science, 20, 155–162.
Hazelton, C., Pollock, A., Dixon, D., Taylor, A., Davis, B., Walsh, G., & Brady, M. C. (2021). The feasibility and effects of eye movement training for visual field loss after stroke: a mixed methods study. British Journal of Occupational Therapy, 84(5), 278-288.
Lober, A., & Komnenich, P. (2020). Storytelling as a Teaching Approach for Breastfeeding Education. Nursing for Women’s Health, 24(6), 440–445.
Long, A., Jennings, J., Bademosi, K., Chandran, A., Sawyer, S., Schumacher, C., Greenbaum, A., & Fields, E. L. (2021). Storytelling to improve healthcare worker understanding, beliefs, and practices related to LGBTQ + patients: A program evaluation. Evaluation and Program Planning, 101979.
Mendoza, N. B., Cheng, E. C., & Yan, Z. (2022). Assessing teachers’ collaborative lesson planning practices: Instrument development and validation using the SECI knowledge-creation model. Studies in Educational Evaluation, 73, 101139.
Moin, S. M. A., Hosany, S., & O’Brien, J. (2020). Storytelling in destination brands’ promotional videos. Tourism Management Perspectives, 34, 100639.
Mourik, R. M., Sonetti, G., & Robison, R. A. V. (2021). The same old story – or not? How storytelling can support inclusive local energy policy. Energy Research & Social Science, 73, 101940.
Peng, X., Zhang, W., & Drew, P. (2021). ‘Sharing the experience’ in enactments in storytelling. Journal of Pragmatics, 183, 32–52.
Tong, S., Duan, J., Liang, X., Kumada, T., Peng, K., & Nakashima, R. (2023). Inferring Affective Experience From the Big Picture Metaphor: A Two-Dimensional Visual Breadth Model. In Proceedings of the IEEE/CVF Conference on Computer Vision and Pattern Recognition (pp. 5879-5887).
Wen, J., & Gheisari, M. (2021). VR-Electricians: Immersive storytelling for attracting students to the electrical construction industry. Advanced Engineering Informatics, 50, 101411.
Werth, A. (2003). Unity in diversity: the virtues of a metadisciplinary perspective in liberal arts education. Journal of the National Collegiate Honors Council--Online Archive, 118.
Wraga, W. G.(1997). Patterns of Interdisciplinary Curriculum Organization and Professional Knowledge of the Curriculum Field. Journal of Curriculum and Supervision, 12(2). pp.101- 107.
Zhubi, A., & Ismajli, H. (2022). The Interconnection Between Technological, Pedagogical and Content Knowledge in Primary School Lesson Planning. Journal of Social Studies Education Research, 13(2), 125-146.
Zivan, M., & Horowitz-Kraus, T. (2020). Parent–child joint reading is related to an increased fixation time on print during storytelling among preschool children. Brain and Cognition, 143, 105596.
فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی‌واحدگرمسار سال هجدهم، شماره 3، پاییز 1403 صص 215-189 |
بررسی الگوی برنامه درسی قصهگویی مبتنی بر رویکرد تلفیقی
اصغر کرمی1، مرتضی سمیعی زفرقندی2، مریم صفر نواده3
چکیده:
هدف: برنامه درسی هر نظام آموزشی نقش مهمی در پیشرفت اهداف آن دارد. از این رو، هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی الگوی برنامه درسی قصهگویی مبتنی بر رویکرد تلفیقی میباشد.
روش: روش پژوهش حاضر روش آمیخته میباشد. بدین صورت که پرسشنامه محقق ساخته (بر اساس نظرات معلمان و برنامهریزان درسی) در اختیار ۱۸ نفر از متخصصان برنامهریزی درسی قرار داده شد تا به روش دلفی، سوالات پرسشنامه نهایی و مولفهها و الگوي برنامه درسی قصهگویی مبتنی بر رویکرد تلفیقی دانشآموزان دوره اول ابتدایی شناسایی شود. سپس به روش کمی دادههای پرسشنامه ساخته شده، از180 نفر از معلمان و کارشناسان و متخصصان برنامهریزي درسی شهر کرمان که با روش نمونهگیری خوشهای چند مرحله ای انتخاب شده بود به روش معادلات ساختاری تجزیه و تحلیل گردید.
یافته‌ها: نتایج مرحله دلفی نشان داد که الگوی برنامه درسی قصهگویی مبتنی بر رویکرد تلفیقی دانشآموزان دوره اول ابتدایی، مطابق با مدل هاکینز هفتمرحلهای مفهومی ساختن، تشخیص، محتوا، تجربههای یادگیری، اجرا، ارزشیابی و نگهداری برنامه میباشد. تحلیل معادلات ساختاری نیز برازش الگو را تأیید کرد و نشان داد مولفهها مستقل از یکدیگر نیستند و بر همدیگر تاثیر میگذارند.
نتیجهگیری: میتوان نتیجه گرفت که الگوی پیشنهادی برنامه درسی قصه گویی مبتنی بر رویکرد تلفیقی برای دانشآموزان دوره ابتدایی دارای اعتباربخشی لازم است و میتواند مورد استفاده برنامه ریزان و مشاوران آموزش قرار گیرد.
کلیدواژه‌ها: برنامه درسی قصهگویی، رویکرد تلفیقی، روش دلفی.
پذیرش مقاله: 25/11/ 1403 دریافت مقاله: 24/9/1403
مقدمه
یکی از مسائل مهم در برنامهریزی درسی منطبق بودن آن با خصوصیات و روحیات دانشآموزان در هر مقطعی میباشد. همچنین قرائن نشان میدهد که از دهههاي آغازین قرن بیستم که قلمرو برنامهدرسی به رسمیت شناخته شده است، نظریههاي تلفیقی مطرح بوده و برنامههاي درسی تلفیقی نیز طراحی شده و مورد اجرا گذاشته شده است (راگا4، 1997).
اگر چه برنامههاي درسی دوره ابتدائی در چند دهه اول قرن بیستم، کانون انحصاري توجه در برنامهریزي درسی با رویکرد تلفیقی را تشکیل میدادند، لیکن برنامههاي درسی دورههاي تحصیلی بالاتر نیز با تأخیر رویکرد تلفیقی را تجربه کردهاند. در باب ضرورت یا منطق بکارگیري رویکرد تلفیقی در برنامهریزي درسی از ابعاد مختلف بحثهاي گوناگونی مطرح شده است. شاید تزریق ویژگی چابکی،چالاکی وپویائی در برنامههاي درسی مدرسهاي و ایجاد توان واکنش سریع و پاسخگوئی به مسائل روز را بتوان جزء مهمترین امتیازات یا توجیهات روي آوردن به رویکرد تلفیقی در برنامههاي درسی دانست. این توجیه تربیتی داراي آنچنان اهمیتی است که در آن حیات و مرگ نظام آموزشی را میتوان یافت. واژه ديگري را كه میتوان هم معنا با تلفيق در نظر گرفت، برنامه جامع است، يعني برنامه‌اي كه از موضوعات درسي خاص فراتر رود و روي مسائل جامع زندگي تأكيد كند؛ مسائلي كه اجزاي مختلف برنامه را به طور معني‌داري به هم مرتبط سازد (لوبر و کومننیچ، 2020). برنامه درسي ميان رشته‌اي را ميتوان با برنامه درسي يكپارچه نيز مترادف دانست (ليك5،2014) به گفته او مطالعه يكپارچه آن چيزي است كه دانشآموزان به طور گسترده‌اي دانش را در دروس متعدد و مرتبط با جنبه‌هاي معيني از محيط پيرامون خود جست و جو و كشف مي‌كنند. آنها با نگاه به پيوند‌هاي ميان علوم انساني، هنرهاي ارتباطي، علوم طبيعي، رياضيات، مطالعات اجتماعي، موسيقي و هنر معتقدند در اين نوع برنامه درسي مهارت‌ها و دانش، رشد يافته و در بيش از يك حوزه به كار مي‌روند (مندوزا، ، چنگ، و یان،6 2022).
اغلب متخصصان برنامهریزی درسی بر این عقیدهاند که بهتر است برنامه درسی را به صورت تلفیقی تهیه و تدوین نمود (مهر محمدی، 1398). همچنین پژوهشهایی این ادعا را تایید میکنند که اجرای برنامه درسی تلفیقی میتواند باعث افزایش نمره پیشرفت تحصیلی دروس ریاضی، علوم، مطالعات اجتماعی، فارسی و هنر در سه حیطه شناختی، عاطفی، روانی- حرکتی دانشآموزان شود (لوبر و کومننیچ،7 2020؛ هاشميان‌‌نژاد، 1398).
ماريون بريدي8 به يك برنامه درسي يكپارچه9 و ابررشته‌اي معتقد است كه در آن رشته‌هاي علمي و موضوعات مدون داراي اعتبار اساسي که اهداف و نتايج مورد نظر اهميت ويژه میباشند (ورث10، 2003). وی پنج عنصر واقعيت (يا هر موقعيت عيني كه دانشآموز با آن روبرو مي‌شود) را مشخص مي‌كند كه عبارتند از: زمان، مكان (محيط)، شركت كنندگان در برنامه، اقدامات و عملياتي كه انجام مي‌گيرد، انگيزه‌ها يا علتهاي انجام آن اعمال و اقدامات. به اعتقاد وی تمام مطالب و تمامي آن چه كه دانشآموزان بايد بدانند در اين پنج مقوله مي‌گنجد، يعني آن چه كه دانشآموزان با آن سر و كار دارند واقعيت است كه داراي ابعاد پنجگانه است و ميتوان اين واقعيت موردنظر را مرحله به مرحله به تم‌هاي عيني و ملموس تجزيه كرد و مورد مطالعه قرار داد(واسالو و همکاران، 2020).
اين عناصر و ابعاد را به عنوان چهارچوب مفهومي برنامه درسي ابررشته‌اي مطرح مي‌كند و اين چنين اعتقاد دارد که تعليم و تربيت، ادراك تجربه و معنادار ساختن آن است. موقعي كه به منظور توصيف و تحليل تجربه، آن را تجزيه مي‌كنيم، درصدد يافتن پنج نوع اطلاعات در مورد آن هستيم: محيط فيزيكي و موقعيت زماني آن، شناسايي شركت كنندگان، ماهيت عمل، علت يا علل آن عمل. بطور خلاصه ما مي‌خواهيم بدانيم كجا، چه موقع، چه كسي، چه چيزي و به چه علت. كه اين پنج مقوله، مناسب‌ترين سازمان‌دهنده‌هاي مفهومي برنامه درسي هستند (پنگ11 و همکاران، 2021).
بنابراین میتوان از روش تلفیقی در سبک قصهگویی نیز بهره برد. در قصهگویی، قصهگو با بیان احساسات شخصیت‌های قصه و تصویر فضاهای آن حس‌های کودک و نوجوان را به کار میگیرد (عطاءالهی، 1397). وقتی کودک در معرض قصه‌ای مثل "دیگ مسی" قرار میگیرد، شوری نمک دریا را حس میکند و بعد از این با درک تازه‌ای از این حس آن را به کار میگیرد و چه بسا در فعالیت ادبی او نیز تاثیرگذار باشد (زیوان و هورویتز کراس12، 2020؛ وین و قیصری،13 2021).
آموزگاری که سبک قصهگویی به کار میبرد میداند که این هنر در پیشبرد برنامههای آموزشی دوره ابتدایی کاربرد واقعی و علمی دارد (دیویس، گاودیانگ، مکهاگ، و لوین،14 2022). به گونهای که میتوان ادعا کرد که اگر قصهگویی بخشی از برنامۀ منظم دانشآموزان دورۀ ابتدایی نباشد، برنامۀ آموزش آنها ناقص خواهد بود. معلم قصهگو میداند که امکان ندارد کودکان تجربهای را که از راه قصهگویی میتوانند در زمینۀ پیشرفت زبان آموزی و مفاهیم به دست آورند با شیوۀ دیگری کسب کنند. قصهگویی برای کودکان فرصت تجربه کردن زبانی را فراهم میآورد، که میتوان با آن در سطحی فراتر از کاربردهای روزانه، ارتباط گرفت (لانگ15 و همکاران، 2021). اینکه کلمههای زنده میتوانند آفریینندۀ جهان باشند، مسائلی مطرح و حل کنند، بر روی احسات تأثیر بگذارند، تصوراتی را خلق کنند و شادی آفرین باشند، برای سبک قصهگویی به عنوان یک بخش ضروری از برنامههای آموزشی زبان، در مدرسۀ ابتدایی امتیازی به حساب میآیند (چمبرز، 1398).
ارتباط عاطفی قصهگو با شنوندگان در تاثیر و پذیرش سخن وی نقشی تعیین کننده دارد، ارتباط عاطفی قصهگو با شنوندگانش در تاثیر و پذیرش سخن وی نقشی تعیین کننده دارد، اهمیت دیگر سنخیت و همسانی گروه مخاطبان از جهت ویژگیهای روحی و فرهنگی، گنجینه لغات و دانستنیهای پایه، نیازها و مسائل خاص کودکان و نوجوانان است و از آنجا که خصوصیات فوق در مقاطع سنی و جغرافیایی مختلف، متفاوت خواهد بود بهتر است تا جایی که امکان دارد، مخاطبهای قصه یک دست باشند (موریک، سونیتی و رابینسون،16 2021). بنابراین میتوان اذعان کرد که برنامه قصهگویی یکی از مفیدترین سبکهای تدریس است، که باید به صورت اصولی در برنامهریزیها گنجانده شود و به عنوان یک مدل برنامهریزی درسی مورد مطالعه قرار بگیرد. بنابراین ابتدا باید مدلهای برنامهریزی را مطالعه کرد تا بتوان مدلی برای آن انتخاب کرد یا ساخت (معین، حوسنی، و اوبرین17، 2020).
مدل بابیت یکی از مدلهای برنامهریزی پرکاربرد است. در آغاز قرن بیستم استاد تعلیم و تربیت دانشگاه شیکاگو (بابیت ) علاقمند بود برنامه درسی متناسب با زمان را جایگزین برنامه موجود کند و روشهای جدید و نو را به کار گیرد. او معتقد بود با استفاده از علم میتوان به مدلهایی که از طریق تجربه زندگی به دست نیامده نایل گشت. طبق نظر بابیت از هدفهای مبهم وخیلی سطح بالا مانند ساختن منش فرد، فرهنگ وخودشناسی باید پرهیز شود. زیرا تنها هدفهایی ویژه هستند که در تهیه برنامه درسی اصول تدریس و آگاه ساختن والدین و معلمان همانند راهنمایی روشن ادامه مسیر را میسر میسازد بابیت میگوید هدفها باید واضح باشد در نوشتن هدفها باید از زبان روزمره استفاده شود به گونهای که به آسانی قابل فهم باشد و از هدفهای کلی پرهیز شود مثلا در توانایی مراقبت از سلامت خود، این نوع هدف به قدری کلی است که قابل استفاده نیست این هدف باید به هدفهای ویژه تجزیه شود. مثال: توانایی برای مراقبت خود در مقابل جانوران کوچک میکروسکوپی (هازلتون18 و همکاران، 2021).
مدل هاکینز. نمونه دیگری از مدلهای برنامهریزی درسی است که هفت مرحله دارد: 1. مفهومی ساختن برنامه درسی ومشروعیتبخشی یعنی در پرتو نیازها، برنامههای درسی پیشنهاد شده مشروعیت پیدا کند، 2. تشخیص: مستلزم دو وظیفه است الف – تبدیل نیازها به قضایا ب- استنتاج هدفهای کلی و جزیی از این نیازها، 3. انتخاب محتوا: به چیستی برنامه درسی مربوط میشود. محتوا در برگیرنده حقایق، مفاهیم، اصول نظریهها و تعمیمها میباشد، 4. انتخاب تجربههای یادگیری: در این مرحله معلم در مورد مواد آموزشی از قبیل کتابهای درسی، برنامههای نرم افزار، فیلمها ، کتابهای مرجع و غیره تصمیمگیری میکند، 5. اجرا: برنامه درسی بعد از انتخاب و سازماندهی تجربهها برای اجرا آماده میشود، 6. ارزشیابی: این مرحله سر تا سر حیات برنامه درسی ادامه پیدا میکند و دادها از نو مرتب میشوند، و 7. نگهداری برنامه: که آخرین مرحله از مدل هاکینز میباشد.
مدل سیلور و الکساندر. این دو دانشمند یک رویکرد سیستماتیک چهار مرحلهای را در برنامهریزی درسی ارابه کردند: 1. هدفهای کلی، هدفهای جزیی و حیطه ها: برنامهریزان درسی با تحلیل هدفهای کلی و جزیی، برنامهریزی را شروع کنند. که چهار چیز باید مد نظرشان باشند. الف: رشد شخصی ب: روابط انسانی ج: مهارتهای یادگیری د: تخصصی کردن؛ 2. طراحی برنامه درسی :در این تصمیمگیریها دیدگاههای فلسفی تاثیر دارند که آیا برنامه درسی به رشتههای علمی تاکید میکنند ؟ یا به یادگیرنده و یا نیازهای جامعه؟؛ 3. اجرای برنامه درسی: یعنی روشها و موادی که برای کمک به یادگیری دانشآموزان مورد استفاده قرار میگیرد؛ 4. ارزشیابی برنامه درسی: ارزشیابی باید روی طرح برنامه درسی، کیفیت آموزش و رفتارهای یادگیرنده تمرکز یابد. در نتیجه سوال پژوهش عبارتست از: الگوی برنامه درسی قصهگویی مبتنی بر رویکرد تلفیقی مطابق با کدام الگو می باشد؟
با توجه به اهمیت قصهگویی در برنامه درسی باید برای آن مدلی طراحی کرد که متناسب با این روش باشد و اجرای این روش تسهیل کند. در نتیجه هدف پژوهش حاضر بررسی الگوی برنامه درسی روش قصهگویی بر اساس رویکرد تلفیقی میباشد.
روش تحقیق
روش پژوهش حاضر، تلفیقی(کیفی- کمی) و از نظر هدف کاربردی است. جامعه آماری بخش کیفی شامل کلیه خبرگان متخصص برنامه درسی و آموزگاران دوره اول ابتدایی و اساتید آموزش ابتدایی در دانشگاهها که در برنامهریزی درسی و آموزش ابتدایی فعالیتهای پژوهشی دارند بود. از آنجا که هدف پژوهشگر گردآوری اطلاعات از خبرگان برنامهریزی درسی بود، تنها کسانی انتخاب شدند که معیارهای ورود به مطالعه را کسب می‌کردند. معیارهای ورود به مطالعه شامل: دارا بودن تحصیلات دکتری در رشتههای مرتبط و یا فوقلیسانس با حداقل 10 سابقه کار در دانشگاه یا مدرسه و یا سابقه انجام فعالیتهای پژوهشی در زمینه برنامهریزی درسی تلفیقی و تدریس مباحث برنامهریزی درسی بود. بدین ترتیب، متخصصین به صورت نمونهگیری هدفمند، انتخاب شدند (روش دلفی). در مرحله بعدی پژوهش، با شکل‌گیری مقوله‌ها، گسترش و تکمیل مقوله‌ها، بخش کمی با نمونهگیری خوشهای انجام گرفت. بدین صورت که ابتدا 5 مدرسه ابتدایی شهر کرمان انتخاب گردید سپس، از هر کدام از این مدارس دو کلاس انتخاب گردید و در نهایت نمونه مورد نظر از این کلاسها انتخاب شد.
مهمترین نکته در فرایند دلفی، درک هدفهای بکارگیری روش دلفی از طرف شرکتکنندگان است. در صورت درک نادرست، با پاسخ‌هایی نامرتبط از سوی شرکتکنندگان مواجه خواهیم بود. پاسخدهندگان باید از دانش کافی در حوزه مربوطه برخوردار بوده و با ادبیات موضوعی مقوله مورد بحث آشنایی داشته باشند؛ ولی در عین حال شاید لزوماً به تخصص بسیار بالا در زمینه مورد نظر نیازی نباشد. ابتدا نمونه مورد نظر جهت مرحله دلفی انتخاب گردید که محقق بر کار آنها نظارت داشت. پرسشنامه تنظیم و از نظر ساختاری و املایی بررسی گردید سپس برای پنل (نمونه دلفی) از طریق ایمیل ارسال شد، و در طی یک هفته پاسخها از اعضای پنل دریافت گردید و تغییرات و بازنگری مورد نظر در پرسشنامه اعمال شد و دوباره به اعضا ارسال شد و همچنین در مدت یک هفته پاسخهای رسیده از اعضا بررسی شد و در نتیجه بعد از بازنگری و اعمال دوباره نظرات طرح شده از طرف اعضای پنل متخصص مولفهها و آیتمهای مورد نظر استخراج گردیدند. در مرحله بعد، مرحله کمی، پرسشنامه استخراج شده در اختیار 200 نفر گذاشته شد تا روابط بین مولفهها و اعتبار الگوی حاصله به دست آید و داده ها تحلیل شود. با توجه به پرسشنامههای تکمیل شده 180 پرسشنامه قابل تحلیل بود.
یافته‌ها
یافتههای توصیفی شرکتکنندگان در مرحله دلفی به صورت زیر بوده است.
جدول 1. یافتههای جمعیتشناختی متخصصین در مرحله دلفی
متغیرهای جمعیتشناختی | خبرگان اجرایی | اساتید دانشگاهی | ||||
فراوانی | درصد | فراوانی | درصد | |||
جنسیت | زن | 4 | 50 | 4 | 40 | |
مرد | 4 | 50 | 6 | 60 | ||
تحصیلات | کارشناسی ارشد | 3 | 37.5 | -0 | -0 | |
دکتری | 5 | 62.5 | 10 | 100 | ||
سابقه خدمت | 10-15 | 5 | 62.5 | 2 | 20 | |
16-20 | 3 | 37.5 | 8 | 80 | ||
| کل | 8 | 100 | 10 | 100 | |
به نتایج در جدول 1، 50 درصد خبرگان اجرایی شرکتکننده در مرحله دلفی زن و 50 درصد مرد بودند. 40 درصد اساتید دانشگاهی شرکتکننده در مرحلله دلفی زن و 60 درصد مرد بودند. همچنین 37.5 درصد خبرگان اجرایی شرکتکننده در مرحله دلفی کارشناسی ارشد و 62.5 درصد دکتری بودند. اما 100 درصد اساتید دانشگاهی دارای درجه تحصیلی دکترا بودند. در نهایت 62.5 درصد خبرگان اجرایی شرکتکننده در مرحله دلفی 10 تا 15 سال و 37.5 درصد 16 تا 20 سال سابقه خدمت داشتند. همچنین یافته های مربوط به بخش کمی به شرح زیر است.
جدول 2. یافتههای جمعیتشناختی متخصصین در مرحله کمی
متغیرهای جمعیتشناختی | فروانی | درصد | |
جنسیت | زن | 100 | 55/55 |
سمت | مدیران و معلمان مدارس و کارشناسان | 95 | 77/52 |
اساتید دانشگاه (در رشته برنامهریزی درسی مخصوص دوره ابتدائی) | 85 | 22/47 | |
سطح تحصیلات | لیسانس | 120 | 66/66 |
فوقلیسانس | 48 | 66/26 | |
دکتری | 12 | 66/6 | |
سن | 25-30 | 58 | 22/32 |
31-35 | 56 | 11/31 | |
36-40 | 47 | 11/26 | |
41-45 | 19 | 55/10 | |
سابقه خدمت | 10-15 | 80 | 44/44 |
16-20 | 68 | 77/37 | |
21-25 | 39 | 66/21 | |
دادههای آماری حاصل از نظرات داوران درخصوص مولفهها و الگوی پیشنهادی برنامه درسی قصهگویی مبتنی بر رویکرد تلفیقی به روش دلفی در جدول 3 نشان داده شده است. برای بررسی هماهنگی نظرات داوران در کدهای محوری مفهومی ساختن، تشخیص، انتخاب محتوا، انتخاب تجربههای یادگیری دیگران، اجرا، ارزشیابی، و نگهداری برنامه از آزمون کای اسکور استفاده گردید.
جدول 3. نتیجه مرحله دلفی، کدهای برنامهریزی درسی قصهگویی مبتنی بر رویکرد تلفیقی
کدهای محوری
|
کدهای انتخابی | خبرگان اجرایی | اساتید دانشگاه |
کای اسکور |
df |
p | |||||||||||||||||
مناسب | تاحدی مناسب | نامناسب | مناسب | تاحدی مناسب | نامناسب | ||||||||||||||||||
مفهومی ساختن برنامه (اهداف برنامه) | 1-جذب دانشآموزان | 6 | 1 | 7 | 7 | 2 | 1 | 112/0 |
| 89/0 | |||||||||||||
2-مزایای برنامه قصهگویی در تلفیق با روشهای دیگر | 7 | 1 | 0 | 8 | 1 | 1 | 855/0 |
| 21/0 | ||||||||||||||
3-تبدیل مفاهیم | 5 | 2 | 1 | 8 | 2 | 0 | 205/0 | 2 | 13/0 | ||||||||||||||
تشخیص | 4-نیازسنجی از دانشآموزان | 6 | 1 | 1 | 6 | 2 | 2 | 450/0 | 2 | 51/0 | |||||||||||||
آماده سازی محتوا | 5-غنیسازی محتوای درسی | 5 | 2 | 1 | 7 | 1 | 1 | 112/0 | 2 | 059/0 | |||||||||||||
6-تناسب قصه با محتوای درسی | 7 | 1 | 0 | 8 | 1 | 1 | 855/0 | 2 | 98/0 | ||||||||||||||
7-نوع قصه | 5 | 2 | 1 | 7 | 2 | 1 | 112/0 | 2 | 84/0 | ||||||||||||||
8-تنوع در محتوا و ارائه آن | 7 | 1 | 0 | 9 | 1 | 0 | 028/0 | 2 | 76/0 | ||||||||||||||
9-کاربردی بودن محتوا | 5 | 2 | 1 | 8 | 2 | 0 | 205/0 | 2 | 52/0 | ||||||||||||||
انتخاب تجربههای بادگیری | 10-استفاده از داستاننویسان مجرب | 6 | 1 | 1 | 6 | 2 | 2 | 450/0 | 2 | 32/0 | |||||||||||||
11-تقویت معلمان | 5 | 2 | 1 | 7 | 1 | 1 | 112/0 | 2 | 09/0 | ||||||||||||||
12-نیروی انسانی متخصص | 7 | 1 | 0 | 8 | 1 | 1 | 855/0 | 2 | 17/0 | ||||||||||||||
اجرا | 13-همکاری نهادهای مربوطه | 6 | 1 | 7 | 7 | 2 | 1 | 112/0 | 2 | 58/0 | |||||||||||||
14-همراهی والدین | 7 | 1 | 0 | 8 | 1 | 1 | 855/0 | 2 | 54/0 | ||||||||||||||
15-همراهی کادر آموزشی مدرسه | 5 | 2 | 1 | 8 | 2 | 0 | 205/0 | 2 | 46/0 | ||||||||||||||
16-همراهی دانشآموز (تناسب با یادگیری کودک) | 6 | 1 | 1 | 6 | 2 | 2 | 450/0 | 2 | 99/0 | ||||||||||||||
17-تقویت زیرساختها و فراهم کردن شرایط و امکانات | 5 | 2 | 1 | 7 | 1 | 1 | 112/0 | 2 | 73/0 | ||||||||||||||
18-اختصاص بودجه | 7 | 1 | 0 | 8 | 1 | 1 | 855/0 | 2 | 086/0 | ||||||||||||||
19-نوشتن طرح اولیه (برنامهریزی برای اجرای اهداف) | 5 | 2 | 1 | 7 | 1 | 1 | 112/0 | 2 | 91/0 | ||||||||||||||
20-استفاده از روش اجرای مناسب | 7 | 1 | 0 | 8 | 1 | 1 | 855/0 | 2 | 67/0 | ||||||||||||||
ارزیابی تاثیرات (ارزشیابی) | 21-ارتقاء آموزشی | 5 | 2 | 1 | 8 | 2 | 0 | 205/0 | 2 | 78/0 | |||||||||||||
21-ارتقاء هیجانی | 5 | 2 | 1 | 7 | 1 | 1 | 112/0 | 2 | 14/0 | ||||||||||||||
22-ارتقا شناختی | 6 | 1 | 7 | 7 | 2 | 1 | 112/0 | 2 | 99/0 | ||||||||||||||
23-ارتقاء شخصیتی | 7 | 1 | 0 | 8 | 1 | 1 | 855/0 | 2 | 81/0 | ||||||||||||||
24-ارتقاء مهارتهای فردی | 5 | 2 | 1 | 8 | 2 | 0 | 205/0 | 2 | 59/0 | ||||||||||||||
نگهداری برنامه | 25-توجه به محدودیتهای برنامه قصهگویی بر اساس رویکرد تلفیقی | 6 | 1 | 1 | 6 | 2 | 2 | 450/0 | 2 | 61/0 | |||||||||||||
26-محاسن قصهگویی | 5 | 2 | 1 | 7 | 1 | 1 | 112/0 | 2 | 17/0 | ||||||||||||||
با توجه به نتایج جدول 3، مرحله اول دلالت بر این دارد که بین خبرگان و اساتید دانشگاهی در خصوص الگوی پیشنهادی برنامه درسی قصهگویی مبتنی بر رویکرد تلفیقی در 7 مولفه هماهنگی طبقهبندی میشوند در تمام مولفهها سطح معناداری برای آزمون کای اسکور بیشتر از 05/0 بوده لذا میتوان گفت بین نظر خبرگان اجرایی و اساتید دانشگاهی در رابطه با الگوی پیشنهادی برنامه درسی قصهگویی مبتنی بر رویکرد تلفیقی اختلاف معناداری وجود ندارد. به عبارتی دیگر، توزیع نظر داوران در رابطه با الگوی پیشنهادی مشابه یکویگر بوده است. جدول 4 توزیع فراوانی و درصد پاسخهای مناسب دو گروه را در مورد 7 مولفه نشان میدهد.
جدول4. فراوانی و درصد پاسخهای مناسب به مولفههای الگوی پیشنهادی برنامه درسی قصهگویی مبتنی بر رویکرد تلفیقی در مرحله دلفی
مولفهها |
کدهای انتخابی | خبرگان | اساتید دانشگاهی | |||||
فراوانی | درصد | فراوانی | درصد | |||||
مفهومی ساختن برنامه (اهداف برنامه) | 1-جذب دانشآموزان | 6 | 75 | 7 | 70 | |||
2-مزایای برنامه قصهگویی در تلفیق با روشهای دیگر | 7 | 5/87 | 8 | 80 | ||||
3-تبدیل مفاهیم | 5 | 5/62 | 8 | 80 | ||||
تشخیص | 4-نیازسنجی از دانشآموزان | 5 | 5/62 | 6 | 60 | |||
آماده سازی محتوا | 5-غنیسازی محتوای درسی | 6 | 75 | 7 | 70 | |||
6-تناسب قصه با محتوای درسی | 5 | 5/62 | 8 | 80 | ||||
7-نوع قصه | 6 | 75 | 7 | 70 | ||||
8-تنوع در محتوا و ارائه آن | 7 | 5/87 | 9 | 90 | ||||
9-کاربردی بودن محتوا | 5 | 5/62 | 8 | 80 | ||||
انتخاب تجربههای بادگیری | 10-استفاده از داستاننویسان مجرب | 6 | 75 | 6 | 60 | |||
11-تقویت معلمان | 5 | 5/62 | 7 | 70 | ||||
12-نیروی انسانی متخصص | 7 | 5/87 | 8 | 80 | ||||
اجرا | 13-همکاری نهادهای مربوطه | 6 | 75 | 7 | 70 | |||
14-همراهی والدین | 7 | 5/87 | 8 | 80 | ||||
15-همراهی کادر آموزشی مدرسه | 5 | 5/62 | 8 | 80 | ||||
16-همراهی دانشآموز (تناسب با یادگیری کودک) | 6 | 75 | 6 | 60 | ||||
17-تقویت زیرساختها و فراهم کردن شرایط و امکانات | 5 | 5/62 | 7 | 70 | ||||
18-اختصاص بودجه | 7 | 5/87 | 8 | 80 | ||||
19-نوشتن طرح اولیه (برنامهریزی برای اجرای اهداف) | 5 | 5/62 | 7 | 70 | ||||
20-استفاده از روش اجرای مناسب | 7 | 5/87 | 8 | 80 | ||||
ارزیابی تاثیرات (ارزشیابی) | 21-ارتقاء آموزشی | 5 | 5/62 | 8 | 80 | |||
21-ارتقاء هیجانی | 5 | 5/62 | 7 | 70 | ||||
22-ارتقا شناختی | 6 | 75 | 7 | 70 | ||||
23-ارتقاء شخصیتی | 7 | 5/87 | 8 | 80 | ||||
24-ارتقاء مهارتهای فردی | 5 | 5/62 | 8 | 80 | ||||
نگهداری برنامه | 25-توجه به محدودیتهای برنامه قصهگویی بر اساس رویکرد تلفیقی | 6 | 75 | 6 | 60 | |||
26-محاسن قصهگویی | 5 | 5/62 | 7 | 70 | ||||
در ذیل نمودار مربوط به پاسخهای مناسب به مولفههای الگوی پیشنهادی برنامه درسی قصهگویی بر اساس رویکرد تلفیقی ارائه میگردد.
نمودار 1. پاسخهای مناسب به مولفههای الگوی پیشنهادی برنامه درسی قصهگویی بر اساس رویکرد تلفیقی
همانگونه که ملاحظه میشود داوران بیش از 60 درصد موارد مطرح شده را مناسب تشخیص دادند. بعد از این مرحله با توجه به کامنتهای دو گروه، بعضی تغییراتی در برخی گویهها ایجاد شد نتیجه پرسشنامه راند دوم به صورت ذیل میباشد.
جدول 5. فراوانی و درصد پاسخهای مناسب به مولفه های الگوی پیشنهادی برنامه درسی قصهگویی مبتنی بر رویکرد تلفیقی در راند دوم
|
کدهای انتخابی | خبرگان اجرایی | اساتید دانشگاهی |
کای اسکور |
df |
p | ||||
مناسب | تاحدی مناسب | تامناسب | مناسب | تاحدی مناسب | تامناسب | |||||
مفهومی ساختن برنامه (اهداف برنامه) | 1-جذب دانشآموزان | 7 | 1 | 0 | 8 | 1 | 1 | 855/0 | 2 | 89/0 |
2-مزایای برنامه قصهگویی در تلفیق با روشهای دیگر | 7 | 1 | 0 | 9 | 1 | 0 | 028/0 | 2 | 17/0 | |
3-تبدیل مفاهیم | 6 | 1 | 1 | 8 | 2 | 0 | 45/0 | 2 | 82/0 | |
تشخیص | 4-نیازسنجی از دانشآموزان | 7 | 1 | 0 | 9 | 1 | 0 | 028.0 | 2 | 71/0 |
آماده سازی محتوا | 5-غنیسازی محتوای درسی | 7 | 1 | 0 | 9 | 1 | 0 | 028/0 | 2 | 58/0 |
6-تناسب قصه با محتوای درسی | 6 | 1 | 1 | 8 | 2 | 0 | 45/0 | 2 | 19/0 | |
7-نوع قصه | 7 | 1 | 0 | 9 | 1 | 0 | 028.0 | 2 | 074/0 | |
8-تنوع در محتوا و ارائه آن | 7 | 1 | 0 | 9 | 1 | 0 | 028/0 | 2 | 060/0 | |
9-کاربردی بودن محتوا | 6 | 1 | 1 | 8 | 2 | 0 | 45/0 | 2 | 82/0 | |
انتخاب تجربههای بادگیری | 10-استفاده از داستاننویسان مجرب | 7 | 1 | 0 | 9 | 1 | 0 | 028.0 | 2 | 27/0 |
11-تقویت معلمان | 7 | 1 | 0 | 9 | 1 | 0 | 028/0 | 2 | 17/0 | |
12-نیروی انسانی متخصص | 6 | 1 | 1 | 8 | 2 | 0 | 45/0 | 2 | 27/0 | |
اجرا | 13-همکاری نهادهای مربوطه | 7 | 1 | 0 | 9 | 1 | 0 | 028.0 | 2 | 94/0 |
14-همراهی والدین | 7 | 1 | 0 | 9 | 1 | 0 | 028/0 | 2 | 85/0 | |
15-همراهی کادر آموزشی مدرسه | 6 | 1 | 1 | 8 | 2 | 0 | 45/0 | 2 | 82/0 | |
16-همراهی دانشآموز (تناسب با یادگیری کودک) | 7 | 1 | 0 | 9 | 1 | 0 | 028.0 | 2 | 23/0 | |
17-تقویت زیرساختها و فراهم کردن شرایط و امکانات | 7 | 1 | 0 | 9 | 1 | 0 | 028/0 | 2 | 67/0 | |
18-اختصاص بودجه | 6 | 1 | 1 | 8 | 2 | 0 | 45/0 | 2 | 57/0 | |
19-نوشتن طرح اولیه (برنامهریزی برای اجرای اهداف) | 7 | 1 | 0 | 9 | 1 | 0 | 028.0 | 2 | 34/0 | |
20-استفاده از اجرای مناسب | 7 | 1 | 0 | 9 | 1 | 0 | 028/0 | 2 | 098/0 | |
ارزیابی تاثیرات (ارزشیابی) | 21-ارتقاء آموزشی | 6 | 1 | 1 | 8 | 2 | 0 | 45/0 | 2 | 32/0 |
21-ارتقاء هیجانی | 7 | 1 | 0 | 9 | 1 | 0 | 028.0 | 2 | 15/0 | |
22-ارتقا شناختی | 7 | 1 | 0 | 9 | 1 | 0 | 028/0 | 2 | 45/0 | |
23-ارتقاء شخصیتی | 6 | 1 | 1 | 8 | 2 | 0 | 45/0 | 2 | 24/0 | |
24-ارتقاء مهارتهای فردی | 7 | 1 | 0 | 9 | 1 | 0 | 028.0 | 2 | 87/0 | |
نگهداری برنامه | 25-توجه به محدودیتهای برنامه قصهگویی بر اساس رویکرد تلفیقی | 7 | 1 | 0 | 9 | 1 | 0 | 028/0 | 2 | 14/0 |
26-محاسن قصهگویی | 6 | 1 | 1 | 8 | 2 | 0 | 45/0 | 2 | 75/0 | |
با توجه به نتایج جدول 5 راند دوم دلفی دلالت بر این دارد که بین خبرگان اجرایی و اساتید دانشگاهی در خصوص الگوی پیشنهادی برنامه درسی قصهگویی مبتنی بر رویکرد تلفیقی هماهنگی وجود دارد در تمام مولفهها سطح معناداری بیشتر از 05/0 بود. لذا میتوان گفت بین نظر خبرگان اجرایی و اساتید دانشگاهی در رابطه با الگوی پیشنهادی اختلاف معناداری وجود ندارد. جدول 6 توزیع فراوانی و درصد پاسخهای مناسب دو گروه در مورد مولفهها را نشان میدهد.
جدول 6. فراوانی و درصد پاسخهای مناسب به مولفههای الگوی پیشنهادی برنامه درسی قصهگویی مبتنی بر رویکرد تلفیقی
|
کدهای انتخابی | خبرگان | اساتید دانشگاهی و معلمان | ||
فراوانی | درصد | فراوانی | درصد | ||
مفهومی ساختن برنامه (اهداف برنامه) | 1-جذب دانشآموزان | 7 | 87.5 | 8 | 80 |
2-مزایای برنامه قصهگویی در تلفیق با روشهای دیگر | 7 | 82.5 | 9 | 90 | |
3-تبدیل مفاهیم | 6 | 75 | 8 | 80 | |
تشخیص | 4-نیازسنجی از دانشآموزان | 7 | 87.5 | 8 | 80 |
آماده سازی محتوا | 5-غنیسازی محتوای درسی | 7 | 82.5 | 9 | 90 |
6-تناسب قصه با محتوای درسی | 6 | 75 | 8 | 80 | |
7-نوع قصه | 6 | 75 | 8 | 80 | |
8-تنوع در محتوا و ارائه آن | 7 | 87.5 | 9 | 90 | |
9-کاربردی بودن محتوا | 7 | 87.5 | 8 | 80 | |
انتخاب تجربههای بادگیری | 10-استفاده از داستاننویسان مجرب | 7 | 87.5 | 9 | 90 |
11-تقویت معلمان | 6 | 75 | 8 | 80 | |
12-نیروی انسانی متخصص | 7 | 87.5 | 8 | 80 | |
اجرا | 13-همکاری نهادهای مربوطه | 7 | 87.5 | 8 | 80 |
14-همراهی والدین | 7 | 87.5 |
|
| |
15-همراهی کادر آموزشی مدرسه | 7 | 87.5 | 8 | 80 | |
16-همراهی دانشآموز (تناسب با یادگیری کودک) | 7 | 82.5 | 9 | 90 | |
17-تقویت زیرساختها و فراهم کردن شرایط و امکانات | 6 | 75 | 8 | 80 | |
18-اختصاص بودجه | 6 | 75 | 8 | 80 | |
19-نوشتن طرح اولیه (برنامهریزی برای اجرای اهداف) | 7 | 87.5 | 9 | 90 | |
20-استفاده از روش اجرای مناسب | 7 | 87.5 | 8 | 80 | |
ارزیابی تاثیرات (ارزشیابی) | 21-ارتقاء آموزشی | 7 | 87.5 | 9 | 90 |
21-ارتقاء هیجانی | 6 | 75 | 8 | 80 | |
22-ارتقا شناختی | 7 | 87.5 | 8 | 80 | |
23-ارتقاء شخصیتی | 7 | 87.5 | 8 | 80 | |
24-ارتقاء مهارتهای فردی | 7 | 87.5 |
|
| |
نگهداری برنامه | 25-توجه به محدودیتهای برنامه قصهگویی بر اساس رویکرد تلفیقی | 7 | 87.5 | 8 | 80 |
26-محاسن قصهگویی | 7 | 82.5 | 9 | 90 | |
از آنجایی که خبرگان اجرایی بیش از 75 درصد موارد مطرح شده و اساتید دانشگاهی بیش از 80 درصد موارد مطرح شده را مناسب تشخیص دادند. بعد از این مرحله الگوی نهایی آماده و برای اطمینان در مرحله سوم برای دو گروه فرستاده و تایید نهایی شد در نتیجه الگوی برنامه درسی قصهگویی مبتنی بر رویکرد تلفیقی برای دانشآموزان دوره اول ابتدایی به صورت زیر بدست آمد.
شکل 2. نمودار الگوی مولفهها و منطق حاكم بر روش قصهگویی
از آنجایی که مفهومی ساختن برنامه درسی و نیازسنجی آموزشی اساس برنامه هستند و بعد از یافتن مواد آموزشی مورد نیاز و بررسی نیازهای آموزشی نوبت به انتخاب محتوا میرسد که باید متناسب با نیازهای آموزشی، محتوا را آماده کرد و بعد از آن از تجربههای دیگران از جمله معلمان با تجربه و با دانش به محتوا و تجربه انتقال آن دست پیدا کرد و در نهایت به اجرای برنامه درسی پرداخت. بعد از اجرا باید تاثیرات و نتایج ارزیابی شوند و با ارزیابی تاثیرات برنامه به مساثل و محدودیتهای آن جهت نگهداری برنامه میتوان دست یافت و برنامه را اصلاح نمود. برای اصلاح برنامه باید در فرایند آمادهسازی محتوا، آمادهسازی معلمان و اجرا با استفاده از تجربههای یادگیری اقدام کرد. اینگونه است که در مدل نمودار 2 فرض گردید. بعد از این مرحله پرسشنامه الکترونیکی بسته پاسخ مشتمل بر 109 گویه مبتنی بر مولفههای استخراج شده، در دامنه پاسخدهی پنج گزینهای برای اجرا در مرحله کمی آماده شد و لینک آن در اختیار شرکتکنندهها که 200 نفر بودند قرار گرفت و درنهایت 180 پرسشنامه تکمیل شده برگشت داده شد.
جهت اعتبار مولفههای الگو، ابتدا میانگین هر کدام از مولفهها را محاسبه و آن را با ملاک مقایسه میکنیم. اگرملاک را میانگین 50 درصد حساب کنیم:
میانگین کوچکتر یا مساوی3 بیانگر این است که آن مولفه نقش معناداری در برنامه درسی به روش قصهگویی براساس رویکرد تلفیقی برای دانشآموزان ندارد. میانگین بزرگتر از 3 بیانگر این است که آن مولفه نقش موثری در برنامه درسی به روش قصهگویی براساس رویکرد تلفیقی برای دانشآموزان دوره اول ابتدایی دارد.
جدول 7. شاخصهای توصیفی مولفههای برنامه درسی به روش قصهگویی بر اساس رویکرد تلفیقی
مولفه ها | تعداد سوال | میانگین | انحراف معیار | آلفای کرونباخ | t | df | سطح معناداری |
مفهومی ساختن برنامه | 13 | 41/4 | 51/2 | 89/0 | 01/1 | 179 | 12/0 |
تشخیص | 2 | 25/3 | 94/0 | 81/0 | 18/1 | 179 | 54/0 |
انتخاب محتوا | 30 | 91/4 | 76/5 | 98/0 | 28/1 | 179 | 61/0 |
انتخاب تجربههای یادگیری | 12 | 49/3 | 58/1 | 86/0 | 87/0 | 179 | 08/0 |
اجرا | 12 | 89/4 | 19/0 | 79/0 | 48/1 | 179 | 71/0 |
ارزیابی تاثیرات | 21 | 94/3 | 08/2 | 91/0 | 081/0 | 179 | 271/0 |
نگهداری برنامه و اجرا | 13 | 67/4 | 07/5 | 86/0 | 47/5 | 179 | 19/0 |
با توجه به نتایج جدول 7، میانگین مولفههای برنامه درسی قصهگویی مبتنی بر رویکرد تلفیقی برای دانشآموزان دوره اول ابتدایی برای مفهومی ساختن 41/4، تشخیص 25/3، انتخاب محتوا 91/4، انتخاب تجربههای یادگیری 49/4، اجرا 89/4، ارزیابی تاثیرات 94/3، و نگهداری برنامه 67/4 میباشد به این معنا که همه مولفهها نقش موثری در برنامه درسی به روش قصهگویی براساس رویکرد تلفیقی برای دانشآموزان دوره اول ابتدایی دارد. همچنین انحراف معیار مولفهها بین 94/0 تا 76/5 بود. کجی و کشیدگی مولفهها کمتر از 2 بود. بنابراین نیازی به تبدیل نبود و ادامه روند تحلیل آماری با این مقیاسها خللی در نتایج ایجاد نمیکند. نتایج آلفای کرونباخ نشان میدهد که مولفهها از پایایی قابل قبولی برخوردارند.
همبستگی بین مؤلفهها: قبل از اینکه ساختار عاملی برنامه درسی قصهگویی براساس رویکرد تلفقی بررسی شود، همبستگی بین مولفهها محاسبه شد.
جدول 8. ماتریس همبستگی مولفههای برنامه درسی به روش قصهگویی بر اساس رویکرد تلفیقی
مولفه ها | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | |||
مفهومی ساختن برنامه | 1 |
|
|
|
|
|
| |||
تشخیص | 667/0** | 1 |
|
|
|
|
| |||
انتخاب محتوا | 763/0 ** | 692/0 ** | 1 |
|
|
|
| |||
تجربه های یادگیرندگان | 509/0 ** | 397/0 ** | 638/0 ** | 1 |
|
|
| |||
اجرا | 490/0 ** | 363/0** | 612/0 ** | 789/0 ** | 1 |
|
| |||
ارزیابی تاثیرات | 561/0 ** | 380/0 ** | 668/0 ** | 601/0 ** | 718/0 ** | 1 |
| |||
نگهداری برنامه | 148/0 | 147/0 | 324/0 ** | 301/0 ** | 321/0 ** | 319/0 ** | 1 | |||
همانگونه که در جدول فوق مشاهده میکنیم تقریبا همه مولفهها با هم ارتباط معناداری دارند. مفهومی ساختن برنامه با همه مولفههای تشخیص (نیازسنجی آموزشی)، انتخاب محتوا، تجربههای یادگیرندگان، اجرا، ارزیابی تاثیرات، ارتباط معناداری دارد اما با نگهداری برنامه ارتباط معناداری ندارد. همچنین مولفه تشخیص با همه مولفههای انتخاب محتوا، تجربههای یادگیرندگان، اجرا، ارزیابی تاثیرات ارتباط معناداری دارد اما با مولفه نگهداری برنامه ارتباط معناداری ندارد. انتخاب محتوا با همه مولفه های تجربههای یادگیرندگان، اجرا، ارزیابی تاثیرات و نگهداری برنامه ارتباط معناداری دارد. تجربه های یادگیرندگان با همه مولفههای اجرا، ارزیابی تاثیرات و نگهداری برنامه ارتباط معناداری دارد. در نهایت اجرا با همه مولفههای ارزیابی تاثیرات و نگهداری برنامه رابطه معناداری دارد.
جهت تبیین روابط بین مولفههای برنامه درسی از روش معادلات ساختاری به روش ایموس استفاده شد. شاخص‌هاي برازندگی از قبیل مجذور کاي نرم شده، شاخص برازندگی تطبیقی CFI، شاخص برازندگیGFI ، شاخص تعدیل‌شده برازندگی AGFI وRMSEA مورد استفاده قرار گرفت. مقادیر بدست آمده براي شاخص‌ها در جدول 9 نشان داده شده است.
جدول 9. شاخصهای برازندگی الگوی برنامه درسی قصهگویی مبتنی بر رویکرد تلفیقی
شاخص‌هاي‌براززندگی
| X2 | df | X2/df | RMSEA | GFI | AGFI | CFI |
مقادیر شاخص ها | 85/22 | 12 | 90/1 | 057/0 | 91/0 | 90/0 | 98/0 |
بر اساس جدول 9، شاخص‌هاي برازندگی مورد بررسی نشان داد، مجذور کاي نرم شده براي مدل اندازه‌گیري در این پژوهش 90/1 بود که بیان کننده برازندگی قابل قبول مدل با داده است. شاخص برازندگی تطبیقی CFI 98/0 و شاخص نكویی برازش GFI برابر 91/0 و شاخص تعدیل شده برازندگی AGFIنیز90/0 و همچنین شاخص ریشه خطاي میانگین مجذورات تقریب RMSEA برابر 057/0 که بر اساس مقادیر بدست آمده میتوان گفت مدل بدست آمده برازش مناسبی با دادهها دارد. مدل با ضرایب مسیر به شكل زیر بود. لذا نتایج، برازش مدل را تایید میکند (شکل 3).
شکل 3. الگوی مولفهها و منطق حاكم بر روش قصهگویی
همانگونه که در شکل 3 ملاحظه میگردد ضرایب مسیر نشان داده شده است. ضرایب مسیر و معناداری و شاخصهای مربوطه در ذیل ارایه شدهاند. با توجه به مدل فوق در نهایت 7 مولفه برای برنامه درسی قصهگویی مبتنی بر رویکرد تلفیقی به دست آمد و هر مولفه ای دارای ابعادی است. مقادیر ضرایب مسیر در جدول 10 ارائه شده است.
جدول10. ضرایب مسیر مولفههای برنامه درسی به روش قصهگویی بر اساس رویکرد تلفیقی
|
|
| ضریب استاندارد | ضریب غیر استاندارد | انحراف معیار | C.R. | P |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
مفهومی ساختن برنامه | → | تشخیص | 661/0 | 168/0 | 022/0 | 671/7 | 001/0 |
تشخیص | → | محتوا | 274/0 | 997/2 | 966/0 | 103/3 | 002/0 |
محتوا | → | تجربه های یادگیری | 643/0 | 352/0 | 052/0 | 781/6 | 001/0 |
تجربه های یادگیری | → | اجرا | 793/0 | 975/0 | 092/0 | 554/10 | 001/0 |
اجرا | → | ارزیابی تاثیرات | 718/0 | 948/0 | 111/0 | 526/8 | 001/0 |
ارزیابی تاثیرات | → | نگهداری برنامه | 352/0 | 235/0 | 095/0 | 465/2 | 014/0 |
نگهداری برنامه | → | اجرا | 029/0- | 033/0- | 099/0 | 339/0- | 735/0 |
نگهداری برنامه | → | تجربه های یادگیری | 093/0- | 086/0- | 104/0 | 827/0- | 408/0 |
نگهداری برنامه | → | محتوا | 182/0 | 118/0 | 596/2 | 009/0 | par_9 |
به طور کلی تحلیلها نشان میدهد که مدل صحیح و برازنده است. تاثیر مفهومی ساختن برنامه بر تشخیص، تاثیر تشخیص بر انتخاب محتوا، تاثیر انتخاب محتوا بر استفاده از تجربههای یادگیری، تاثیر تجربه های یادگیری بر نحوه اجرا، تاثیر اجرا بر تاثیرات مثبت و منفی، ضریب مسیر ارزیابی تاثیرات بر محدودیتها و مسایل مربوطه بر نگهداری برنامه، تاثیر نگهداری برنامه بر انتخاب محتوا تاثیر معناداری دارد. اما تاثیر نگهداری برنامه بر اجرا و تجربه های یادگیری معنادار نبوده است به این معنا که جهت نگهداری و ارتقا برنامه، باید انتخاب محتوا و تجربههای یادگیری معلمان متناسب با ارزیابی حاصله تغییر بکنند اما نگهداری برنامه کاری به مرحله اجرا و انتخاب تجربههای بادگیری ندارد. اما اثر مرحله نگهداری بر مرحله انتخاب محتوا معنادار شد. نتایج نشان دهنده اینست که محتوای خوب در برنامه درسی بر نگهداری آن برنامه از طریق استفاده درست از تجربههای یادگیری معلمان و اجرای درست و ارزشیابی آن اجرا تاثیر میگذارد و ماندگاری و نگهداری یک برنامه درسی مفید و با کیفیت بر انتخاب محتوای مناسب تاکید دارد به گونهای که محتوا همیشه به روز باشد، تا بتوان بهترین نتیجه را گرفت. جدول 10 نشان میدهد که برای الگوی کلی و مولفهها و شاخصهای موجود در الگو 05./0 p< بود بنابراین نظر متخصصان به صورت هماهنگ دلالت بر تناسب الگوی کلی و مولفهها و شاخصهای موجود دارد.
بحث و نتیجهگیری
برنامه درسی هر نظام آموزشی نقش مهمی در پیشرفت اهداف آن دارد. از این رو، هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی الگوی برنامه درسی قصه گویی مبتنی بر رویکرد تلفیقی میباشد. با توجه به نظر خبرگان اجرایی و اساتید دانشگاهی سوالات و مولفه های الگو استخراج گردید و روابط بین مولفه ها پیشنهاد شد. خبرگان اجرایی و اساتید دانشگاهی هم عقیده بودند که الگوی برنامه درسی به دست آمده مطابق با برنامه درسی هفت مرحله ای هاکینز می باشد. این هفت مرحله از هم مستقل نبوده و بر هم اثر متقابل دارند. یافته ها در بخش کیفی مدل مفهومی را پیشنهاد داد که مبنی بر این مدل اثر مفهومی ساختن برنامه بر تشخیص، اثر تشخیص بر انتخاب محتوا، اثر انتخاب محتوا بر انتخاب تجربه های یادگیری، اثر انتخاب تجربه های یادگیری بر اجرا، اثر اجرا بر ارزیابی تاثیرات، اثر ارزیابی تاثیرات بر نگهداری برنامه، اثر نگهداری برنامه بر انتخاب محتوا، اجرا، و انتخاب تجربه های یادگیری فرض شد و بخش کمی نشان داد تمام این اثرات، به جز اثر نگهداری برنامه بر اجرا و انتخاب تجربه های یادگیری معنادار به دست آمد. همچنین در بین اثرات ذکر شده فوق اثر اجرا بر ارزیابی تاثیرات برنامه بیشترین ضریب مسیر را دارا است.
نتایج این پژوهش با نتایج مندوزا و همکاران، (2022) در خصوص مرتبط بودن تمام ارکان برنامه درسی و تاثیر آنها بر یکدیگر و کل برنامه ریزی درسی؛ همچنین با نتایج موریک و همکاران (2021) در مورد در نظر گرفتن همه پیشنهادها و فرصت مشارکت مساوی همه فرایندها، نتایج لوبر و کومننیچ (2020) در مورد ارتباط همه پدیده ها و فرایندهای برنامه ریزی درسی همسو می باشند.
معلمان مدارس بايد در طراحي يا اجراي يك برنامه درسي تصميماتي در سطح راهبردي اتخاذ كنند. اين كار، مسئوليت مشترك همه معلمان است كه بايد همه معلمان روش هايي را دنبال كنند كه بتوانند به رشد شاگردان خود براي تبديل به يك شهروند مفيد كمك كند. پس رشد اجتماعي ـ اخلاقي بعنوان يك ويژگي شهروندي، از اهمیت ویژه ای برخوردار است.
در واقع توجه به پرورش کل شخصيت کودک، تاکيد بر ارزش هاي اجتماعي، ايجاد حس تعلق به مدرسه و کلاس درس در کودکان، بهره گيري از روش يادگيري مشارکتي، تاکيد بر زندگي گروهي، توجه به فردانديشي، سازماندهي محيطي شوق انگيز براي کودکان در مدرسه، تاکيد بر روش تفکر، حفظ شادابي و نشاط کودکان، جامعيت برنامه درسي علمي و اصلاح و نوسازي آن، فرهنگ آموزش اثربخش و به کارگيري روش هاي آموزشي موثر می تواند از مهمترين عوامل موفقيت آموزش و پرورش باشد. اين به ما كمك مي‌كند كه تصوير بزرگ را ببينيم. تعليم و تربيت رسمي به كودكان تصوير بزرگ را نمي‌دهد، (تونگ و همکاران، 2023).
تصميم به بازبيني برنامه هاي درسي و آموزشي مدارس و فراهم کردن فرصت هاي جديد يادگيري در قالب برنامه درسي تلفيقي براي دانش آموزان بيشتر براي اين منظور صورت گرفته است که ديوارهاي بلند و مستحکم ميان موضوعات و مواد درسي را کوتاه تر و منعطف تر کند. اين برنامه بيش از آن که بخواهد دانش معيني را به دانش آموزان القا کند. به دنبال فراهم کردن زمينه¬هاي لازم براي شکوفايي قابليت هاي فردي دانش آموزان و گسترش تجربه هاي فردي و مستقل آنهاست. بعلاوه کوشش مي کند تا به آنها بياموزد چگونه فکر کنند. تصميم بگيرند، انديشه هاي خود را سازماندهي کنند، و مهارت هاي يادگيري، پژوهش، جمع آوري و تجزيه و تحليل اطلاعات را به دست آورند. روش آموزش بيشتر کاربردي، عيني و تجربي است و کمتر از روش هاي معمول سخنراني آن هم در فضاي سنتي کلاس براي آموزش درس ها استفاده مي شود. معلمان نه تنها معلمان رسمي مدرسه بلکه والدين، شهروندان، دوستان و همبازي ها، مسوولان فرهنگي، علمي، اجتماعي و صنعتي نيز هستند و مکان هاي آموزشي نه تنها مدرسه بلکه شامل پارک ها، کارگاه هاي صنعتي و خدماتي، کتابخانه ها، موزه ها، رودخانه ها، کوه ها، موسسات اجتماعي و آزمايشگاه هاي مختلف نيز هست. بنابراین با کمک گرفتن از روش قصه گویی می توان تغییرات شگرفی در زمینه یادگیري، سوادآموزي و خلاقیت کودکان ایجاد کرد.
به نظر بریدی، در دنياي واقعي، دنيايي باید سعي مي‌كنيم کودکان را آموزش دهیم که درك كنند، هر چيزي به چيزهاي ديگر مربوط مي‌شود. فهميدن اين توالي علت و معلولي، تنها مستلزم دركي از فيزيك، شيمي، هواشناسي، اقتصاد، مهندسي، روانشناسي، جامعه‌شناسي، علوم سياسي و ساير حوزه‌هايي كه معمولاً در مدرسه تدريس مي‌شود نيست. آن مستلزم ادراك اين مطلب است كه چگونه همه اين حوزه‌ها به يكديگ مربوط مي‌شوند. همانگونه که اندكي از بيولوژي، اندكي از شعر، كمي از تاريخ و كمي از اين و آن مي‌دهد هيچ چيزي در مورد اين كه چگونه اين قطعات و تكه‌ها را به هم مربوط كنند كه يكديگر را تقويت نمايند، نمي‌گويد (تونگ و همکاران، 2023). به طور کلی می توان مراحل تهيه برنامه درسي تلفيقي را به يك سفر ماجراجويانه تشبيه کرد. برنامه درسی مبتنی بر رویکرد تلفیقی نیاز به تجدید دارد تا برای نیازمندهای عصر و جامعه متناسب و معتبر باشد. در نتیجه مدل مفهومی استخراج شده توانست به سوال پژوهش حاضر پاسخ دهد که برای روش قصه گویی بر اساس رویکرد تلفیقی بهتر است چه مدل برنامه ریزی درسی هاکینز را به کار گرفت.
منابع
چمبرز، دیویی. (1398). قصهگویی و نمایش خلاق. ترجمه: ثریا قزل‌باش، تهران: مرکز نشر دانشگاهی، چاپ هشتم.
داداشی سهیلا، سبزه بتول، بازگیر تهمینه. (1401). تحلیل تجارب معلمان در اجرای برنامه درسی هنر در بستر آموزش مجازی دوره اول ابتدایی، دوفصلنامه نظریه و عمل در برنامه درسی۱۰ (۲۰): ۱۲۸-۸۹.
عطاءالهی، محبوبه. (1397). پله پله تا نوشتن مجموعه طرح‌های ادبی تخیلی. تهران: مرکز آفرینش‌های کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.
مهر محمدي، محمود. (1398). برنامه درسي (نظرگاهها، رويكردها، و چشم‌اندازها)؛ انتشارات آستان قدس رضوي.
هاشميان‌‌نژاد، فريده. (1398). طراحي برنامه‌ي درسي با رويكرد تلفيقي، با ارائه‌ي يك نمونه كتاب سال انجمن برنامه‌ريزي درسي ايران.
Davis, C. H., Gaudiano, B. A., McHugh, L., & Levin, M. E. (2021). Integrating storytelling into the theory and practice of contextual behavioral science. Journal of Contextual Behavioral Science, 20, 155–162.
Hazelton, C., Pollock, A., Dixon, D., Taylor, A., Davis, B., Walsh, G., & Brady, M. C. (2021). The feasibility and effects of eye movement training for visual field loss after stroke: a mixed methods study. British Journal of Occupational Therapy, 84(5), 278-288.
Lober, A., & Komnenich, P. (2020). Storytelling as a Teaching Approach for Breastfeeding Education. Nursing for Women’s Health, 24(6), 440–445.
Long, A., Jennings, J., Bademosi, K., Chandran, A., Sawyer, S., Schumacher, C., Greenbaum, A., & Fields, E. L. (2021). Storytelling to improve healthcare worker understanding, beliefs, and practices related to LGBTQ + patients: A program evaluation. Evaluation and Program Planning, 101979.
Mendoza, N. B., Cheng, E. C., & Yan, Z. (2022). Assessing teachers’ collaborative lesson planning practices: Instrument development and validation using the SECI knowledge-creation model. Studies in Educational Evaluation, 73, 101139.
Moin, S. M. A., Hosany, S., & O’Brien, J. (2020). Storytelling in destination brands’ promotional videos. Tourism Management Perspectives, 34, 100639.
Mourik, R. M., Sonetti, G., & Robison, R. A. V. (2021). The same old story – or not? How storytelling can support inclusive local energy policy. Energy Research & Social Science, 73, 101940.
Peng, X., Zhang, W., & Drew, P. (2021). ‘Sharing the experience’ in enactments in storytelling. Journal of Pragmatics, 183, 32–52.
Tong, S., Duan, J., Liang, X., Kumada, T., Peng, K., & Nakashima, R. (2023). Inferring Affective Experience From the Big Picture Metaphor: A Two-Dimensional Visual Breadth Model. In Proceedings of the IEEE/CVF Conference on Computer Vision and Pattern Recognition (pp. 5879-5887).
Wen, J., & Gheisari, M. (2021). VR-Electricians: Immersive storytelling for attracting students to the electrical construction industry. Advanced Engineering Informatics, 50, 101411.
Werth, A. (2003). Unity in diversity: the virtues of a metadisciplinary perspective in liberal arts education. Journal of the National Collegiate Honors Council--Online Archive, 118.
Wraga, W. G.(1997). Patterns of Interdisciplinary Curriculum Organization and Professional Knowledge of the Curriculum Field. Journal of Curriculum and Supervision, 12(2). pp.101- 107.
Zhubi, A., & Ismajli, H. (2022). The Interconnection Between Technological, Pedagogical and Content Knowledge in Primary School Lesson Planning. Journal of Social Studies Education Research, 13(2), 125-146.
Zivan, M., & Horowitz-Kraus, T. (2020). Parent–child joint reading is related to an increased fixation time on print during storytelling among preschool children. Brain and Cognition, 143, 105596.
[1] - دانشجوی دکتری گروه برنامه ریزی درسی، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران. karami.a2626@yahoo.com
[2] - دانشیار پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، تهران، ایران(نویسنده مسئول). Mosamie41@gmail.com
[3] - دانشیار و عضو هیئت علمی معاونت آموزشی وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی، تهران، ایران. Dr.safarnavadeh@gmail.com
[4] . Wraga
[5] . Lake
[6] Mendoza, Cheng & Yan
[7] - Lober & Komnenich
[8] - Marion Brady
[9] -Seamless
[10] - Werth
[11] - Peng
[12] - Zivan, & Horowitz-Kraus
[13] -Wen & Gheisari
[14] -Davis, Gaudiano, McHugh, & Levin
[15] -Long
[16] - Mourik, Sonetti, & Robison
[17] - Moin, Hosany, & O’Brien
[18] - Hazelton
Examining the model of storytelling curriculum based on integrated approach
Asghar Karami1, Morteza Samiee Zafarghandi2, Maryam Safarnavadeh3
Abstract:
Purpose: The curriculum of any educational system plays an important role in the progress of its goals. Therefore, the main goal of the current research is to examine the model of the storytelling curriculum based on the integrated approach.
Methods: The present research method is a mixed method. In this way, the questionnaire made by the researcher (based on the opinions of teachers and curriculum planners) was given to 18 curriculum specialists to use the Delphi method to determine the questions of the final questionnaire and the components and model of the storytelling curriculum. to be identified based on the integrated approach of the students of the first year of elementary school. Then, using a quantitative method, the questionnaire data was analyzed from 180 teachers and lesson planning experts in Kerman, who were selected by cluster sampling method, using structural equation method.
Findings: The results of the Delphi phase showed that the story-telling curriculum model based on the integrated approach of first-year elementary students is in accordance with Hawkins' seven-stage model of conceptual construction, recognition, content, learning experiences, implementation, evaluation, and maintenance. It is a program.
Conclusion: The analysis of structural equations also confirmed the fit of the model and showed that the components are not independent of each other and influence each other.
Keywords: Storytelling curriculum, integrated approach, Delphi method.
[1] - PhD student of Curriculum Planning Department, Science and Research branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran
[2] -Associate Professor of Organization for Education Research and planning (OERP), Tehran, Iran
[3] -Associate Professor, Educational Deputy of Ministry of Health and Medical Education, Tehran, Iran
