Design and validation of a model for the formation of low academic motivation in students
Subject Areas :Khadijeh Norozi 1 , Mahsima Pourshahriari 2 , Roya Rasuli 3
1 -
2 - Department of Counseling, Faculty of Education and Psychology, Alzahra University, Tehran, Iran
3 - Department of Counseling, Faculty of Education and Psychology, Alzahra University, Tehran, Iran
Keywords: low motivation tourism, active education, learning, Grounded Theory.,
Abstract :
Purpose: The current research was conducted with the aim of design and validation of a model for the formation of low academic motivation in students.
Method: The current research is applied in terms of purpose, and in terms of the data collection method, it is mixed exploratory (qualitative-quantitative), and in terms of the research implementation method, it is of the type of foundation data (qualitative phase) and cross-sectional survey (quantitative phase).The statistical population of the study in the qualitative section included all university professors, experts and specialists up to theoretical saturation of 12 people. The statistical population of the quantitative phase of the research included teachers, administrators and educational experts and students of the second secondary level in Tehran. Available sampling method was used for sampling in the quantitative part. Cochran's formula was used to calculate the sample size in this phase. By placing the parameters in the mentioned formula, the size of 385 people became the basis of the analysis. The data collection tool was a semi-structured in-depth interview in the qualitative part, a researcher-made questionnaire based on a five-point Likert scale in the quantitative part.
findings:Based on the findings of the research in the qualitative part, the findings from the document analysis process and the interviews were combined with each other and the process of assimilation, elimination and integration of the obtained key concepts (examples and evidence) was carried out, which resulted in the identification of 129 key concepts (index), 31 categories and and 5 dimensions (causal factors, contextual factors, intervening factors, strategies and consequences). In the following, the quantitative part confirmed all the relationships of the qualitative part based on the structural equation model.
Conclusion: Based on the optimal fit of the designed model, this model can be used to deal with the low motivation of learners.
اشترواس، انسلم؛ کوربین، جولیت. (1391). مبانی پژوهش کیفی: فنون و مراحل تولید نظریه زمینه زاد. ترجمه ابراهیم افشار. تهران: نشر نی.
خصالی، آزاده؛ صالحی، کیوان و بهرامی، مسعود. (1395). تحلیل ادراک و تجربه زیسته معلمان ابتدایی از دلایل ناکارآمدی برنامه ارزشیابی کیفی -توصیفی: مطالعه¬ای به روش پدیدارشناسی. مطالعات اندازه¬گیری و ارزشیابی آموزشی. 5(12): 121-125.
خیرخواه، محمدتقی؛ نیلی‌پور، رضا؛ نیکوگفتار، منصوره؛ مکرمی، مهران؛ علی¬زاده، مرتضی و بی¬باک، صدف. (1397). پنجمین کنگره ملی روانشناسی اجتماعی، تهران دانشگاه علامه طباطبائی.
سمیعی، بهداد. (1398). نقش اشتیاق تحصیلی بر موفقیت تحصیلی. پایان¬نامه کارشناسی ارشد علوم تربیتی، دانشگاه سمنان.
صالحی، کیوان؛ بازرگان، عباس؛ صادقی، ناهید و شکوهی یکتا، محسن. (1394). تحلیل پدیدار شناسانه ادراک و تجربه زیسته معلمان مدارس ابتدایی از نقاط ضعف و قوت برنامه ارزشیابی توصیفی. نشریه پژوهش در نظام های آموزشی، 9(31): 68-19.
عباسی، مسلم؛ درگاهی، شهریار؛ پیرانی، ذبیح و فرزانه، بنیادی. (1394). نقش تعللورزی و خود تنظیمی انگیزشی.
قره آغاجی، سعید؛ واحدی، شهرام؛ فتحی آذر، اسکندر و ادیب، یوسف. (1397). بررسی تجارب زیسته تعلل¬ورزی تحصیلی در دانشآموزان متوسطه. نشریه علوم تربیتی، 25، 144-127.
Braver, T. S., Krug, M. K., Chiew, K. S., Kool, W., Westbrook, J. A., Clement, N. J., Adcock, R. A., Barch, D. M., Botvinick, M. M., Carver, C. S., Cools, R., Custers, R., Dickinson, A., Dweck, C. S., Fishbach, A., Gollwitzer, P. M., Hess, T. M., Isaacowitz, D. M., Mather, M., Murayama, K., … MOMCAI group (2014). Mechanisms of motivation-cognition interaction: challenges and opportunities. Cognitive, affective & behavioral neuroscience, 14(2), 443–472.
Bureau, A. T., Razon, S., Saville, B. K., Tokac, U., Judge, L. W. (2017). Passion for Academics and Problematic Health Behaviors. International journal of exercise science, 10(3), 417–433.
Burrows, P. L. (2010). An examination of the relationship among affective, cognitive, behavioral, and academic factors of student engagement of 9th grade students. [dissertation]. Eugene, Oregon: University of Oregon.
Camacho, A., Correia, N., Zaccoletti, S., Daniel, J. R. (2021). Anxiety and Social Support as Predictors of Student Academic Motivation During the COVID-19. Front. Psychol, 12,644338.
Chankseliani, M., McCowan, T. (2021). Higher education and the Sustainable Development Goals. High Educ, 81, 1–8.
Codina, N., Valenzuela, R., Pestana, J. V., Gonzalez-Conde, J. (2018). Relations Between Student Procrastination and Teaching Styles: Autonomy-Supportive and Controlling. Frontiers in psychology, 9, 809.
Cole, J., Logan, T.K., Walker, R. (2011). Social exclusion, personal control, self-regulation, and stress among substance abuse treatment clients. Drug Alcohol Depend, 113(1), 13-20.
Cvijovic, M., Hofer, T., Hohmann, s. (2016). Strategies for structuring interdisciplinary education in Systems Biology: an European perspective. npj Systems Biology and Applications, 2, 10.
Forest, J. (2011). Work is My Passion: The Different Affective, Behavioural and Cognitive Consequences of Harmonious and Obsessive Passion toward Work. Canadian Journal of Administrative Sciences, 28, 27-40.
Günaydın, H. D. (2021). The impact of social problem skills on academic motivation by means of Covid-19 fear: A SEM Model: Social Problem Solving, Covid-19, Academic Motivation. Current psychology (New Brunswick, N.J.), 1–10. Advance online publication.
Hall, T., Connolly, C., Grádaigh, S., Burden, K., Kearney, M., Schuck, S., Bottema, J., Cazemier, G., Hustinx, W., Evens, M., Koenraad, T., Makridou, E., Kosmas, P. (2020). Education in precarious times: a comparative study across six countries to identify design priorities for mobile learning in a pandemic. Information and Learning Sciences, 121, 433-442.
Hardcastle, S. J., Hancox, J., Hattar, A., Maxwell-Smith, C., Thogersen -Ntoumani, C., Hagger, M. S. (2015). Motivating the unmotivated: how can health behavior be changed in those unwilling to change. Frontiers in psychology, 6, 835.
Hedman, E., Mortberg, E., Hesser, H., Clark, D. M., Lekander, M., Andersson, E., Ljotsson, B. (2013). Mediators in psychological treatment of social anxiety disorder: Individual cognitive therapy compared to cognitive behavioral group therapy. Behavior Research and Therapy, 51(10), 696-705.
Hu, H., Luo, H. (2021). Academic motivation among senior students majoring in rehabilitation related professions in China. BMC Med Educ, 21, 582.
Isik, U., Tahir, O. E., Meeter, M., Heymans, M. W., Jansma, E. P., Croiset, G., Kusurkar, R. A. (2018). Factors Influencing Academic Motivation of Ethnic Minority Students: A Review. SAGE Open, 8(2).
Kuppens, S., Ceulemans, E. (2019). Parenting Styles: A Closer Look at a Well-Known Concept. Journal of child and family studies, 28(1), 168–181.
Lewellen, T. (2010). The Anthropology of Globalization: Cultural Anthropology Enters the 21st Century. Jaipur: Rawat.
Lilian, M. De Menezes, Clare, Kelliher. (2016). Flexible Working, Individual Performance, and Employee Attitudes: Comparing Formal and Informal Arrangements. journal human Resource management, 55(6), 64-81.
Mak, M. H. C. (2021). Children’s Motivation to Learn at Home During the COVID-19 Pandemic: Insights from Indian Parents. Front. Educ. 6:744686.
Martin, A. J., & Liem, G. A. D. (2010). Academic personal bests (PBs), engagement, and achievement: A cross-lagged panel analysis. Learning and Individual Differences, 24, 265-270.
Maslach, C., Schaufeli, W. B., Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual Review of psychology, 52, 397- 422.
Mesquita, A. R., Souza, W. M., Boaventura, T. C., Barros, I. M. C., Antoniolli, A. R., Silva, W. B and Lyra Júnior, D. P. (2015). The Effect of Active Learning Methodologies on the Teaching of Pharmaceutical Care in a Brazilian Pharmacy Faculty. PLoS ONE, 10(5).
Nawa, N. E., Yamagishi, N. (2021). Enhanced academic motivation in university students following a 2-week online gratitude journal intervention. BMC Psychol, 9, 71.
Onwuegbuzie, A. (2000). Academic procrastination and perfectionist tendencies among graduate students.
Safari, H., Jenaabadi, H., Salmabadi, M., Abasi, A. (2016). Prediction of Academic Aspiration based on Spiritual Intelligence and Tenacity. Educ Strategy Med Sci, 8(6), 7-12.
Schumacher, C. and Ifenthaler, D. (2018). The importance of students’ motivational dispositions for designing learning analytics. J Comput High Educ, 30, 599–619.
Steinmayr, R., Weidinger, A. F., Schwinger, M and Spinath, B. (2019). The Importance of Students’ Motivation for Their Academic Achievement –Replicating and Extending Previous Findings. Front. Psychol. 10,1730.
Vallerand, R. J. (2012). The role of passion in sustainable psychological well-being. Psych Well-Being, 2.
Wang, M. T., Degol, J. (2014). Staying Engaged: Knowledge and Research Needs in Student Engagement. Child development perspectives, 8(3), 137–143.
Wang, M. T., Willet, J. B., Eccles, J. (2011). The assessment of school engagement: Examining dimensionality and measurement invariance by gender and race/ethnicity. Journal of School Psychology, 49(4), 465–480.
Williams, R., Leone, L., Faedda, N., Natalucci, G., Bellini, B., Salvi, E., … Guidetti, V. (2017). The role of attachment insecurity in the emergence of anxiety symptoms in children and adolescents with migraine: an empirical study. The Journal of Headache and Pain, 18(1), 62.
Worthy, D. A., Brez, C. C., Markman, A. B., Maddox, W. T. (2011). Motivational Influences on Cognitive Performance in Children: Focus Over Fit. Journal of cognition and development: official journal of the Cognitive Development Society, 12(1), 103–119.
فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی‌واحدگرمسار سال هجدهم، شماره 3، پاییز 1403 صص 95-67 |
طراحی و اعتبار یابی مدل شکل گیری انگیزش تحصیلی پایین در دانش آموزان
خدیجه نوروزی1، مه سیما پورشهریاری2، رویا رسولی3
چکیده:
هدف: پژوهش حاضر با هدف طراحی و اعتبار یابی مدل شکل گیری انگیزش تحصیلی پایین در دانش آموزان انجام شد.
روش: پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از جهت روش جمع آوری دادهها آمیخته اکتشافی (کیفی-کمی) و از نظر روش اجرای پژوهش از نوع داده بنیاد (مرحله کیفی) و پیمایشی مقطعی (مرحله کمی) است. جامعه آماری مورد پژوهش در بخش کیفی شامل کلیه اساتید دانشگاه، کارشناسان و متخصصان تا اشباع نظری 12 نفر بود. جامعه آماري فاز كمي تحقيق شامل معلمان، مدیران و کارشناسان آموزشی و دانشآموزان مقطع متوسطه دوم شهر تهران بود. برای نمونه گیری در بخش کمی از روش نمونهگيري در دسترس استفاده شد. برای محاسبه حجم نمونه در این فاز از فرمول کوکران استفاده گردید. با جایگذاری پارامترها در فرمول مذکور حجم نمونه 385 نفر مبنای تجزیه و تحلیل قرار گرفت. ابزار گردآوری اطلاعات در بخش کیفی مصاحبه عمیق نیمه ساختار یافته و در بخش کمی پرسشنامه محقق ساخته برمبنای طیف پنج گزینهای لیکرت بود.
یافتهها: یافتههای پژوهش در بخش کیفی حاصل از فرآیند سندکاوی و مصاحبهها با یکدیگر ترکیب شدند و فرآیند یکسان سازی، حذف و ادغام مفاهیم کلیدی (مصادیق و شواهد) بدست آمده انجام شد، که نتیجه آن منجر به شناسایی 129 مفهوم کلیدی (شاخص)، 31 مقوله و 5 بعد (عوامل علی، عوامل زمینهای، عوامل مداخلهگر، راهبردها و پیامدها)، گردید. در ادامه بخش کمی بر اساس مدل معادلات ساختاری تمامی روابط بخش کیفی را مورد تأیید قرار داد.
نتیجهگیری: بر اساس برازش مطلوب مدل طراحی شده از این مدل میتوان در مقابله با انگیزش پایین فراگیران استفاده کرد.
کلیدواژه‌ها: انگیزه، تحصیل، انگیزش پایین، آموزش فعال، یادگیری.
پذیرش مقاله: 25/10/ 1403 دریافت مقاله: 5/8/1403
مقدمه
آموزش، مهمترین ابزار یک نظام و جامعه در نیل به سمت توسعه و پیشرفت و دستیابی به اهداف تعیین شده میباشد (چانکسلیانی و همکاران4، 2021)، که نیاز است، نسبت به آن توجه ویژه داشت (هال و همکاران5،2020). در همین راستا یکی از مفاهیم اصلی برای توصیف تحولات جهانی شدن و پیشرفت، ساختار یک نظام آموزشی کارآمد میباشد (لولن6،2010). آموزش به عنوان عامل اصلی تربیتی و مهمترین مؤلفه اثر گذار بر ساختار یک جامعه و پرورش نسل آینده در فرآیند انتقال دانش است (لیلیان7، 2016). از همین رو، آموزش صحیح و اجرای آن در فرآیند آموزشی یکی از مهمترین اهداف هر نظام آموزشی است، تا با به کارگیری آن زمینه رشد و پیشرفت نظام آموزشی را فراهم آورد (سویجویچ8، 2016).
دانشمندان روانشناسی به اهمیت بررسی پیشبینی کنندههای موفقیت در کار، مدرسه و سایر حوزههای زندگی پی بردهاند (داکورث ویگر9، 2015)؛ یکی از مهمترین موارد اثر گذار در شروع هر فعالیتی اشاره به انگیزه، اشیاق و ابعاد آن دارد (داتو10، 2021). اشتیاق و انگیزه به صورت کلی اشاره به محرکهای شکل دهنده رفتار در یک الگوی مشخص است، که انجام و احتمال شکلدهی و انجام یک رفتار را موجب میگردد. انگیزش عامل اصلی بروز رفتار میباشد و برای شکلگیری یک اتفاق و عملکرد، انگیزش محرک اصلی است (استینمایر و همکاران11، 2019)، به همین سبب انگیزش را نیروی کار و سائق شکلدهندهی رفتار میدانند (ورسی و همکاران12، 2011؛ براور و همکاران13، 2014). انگیزه شکل دهنده وجود یا عدم وجود رفتار است (هاردکستل و همکاران، 2015). بنابراین انگیزش از دو انگیزه درونی و انگیزه بیرونی تشکیل میشود. انگیزه درونی به واقعیت انجام یک فعالیت برای خود و لذت و رضایت حاصل اشاره دارد. انگیزه ذاتی برای یادگیری و برای به دست آوردن ارزش و کسب موفقیت در ابعاد مختلف است و این موضوع به جذابیت ماهیت یادگیری ارتباطی ندارد و با ماهیت موفقیت و دستیابی به نیازهای درونی رابطه دارد (ویلیامز و همکاران، 2017). این امر به چندین ساختار مانند اکتشاف، کنجکاوی، هدف یادگیری و روشنفکری مربوط میشود. وجود چنین انگیزه و ساختاری از نقش جامعه در تربیت و شکل دهندگی الگوی خانواده و رابطه منتج از آن دارد و بر همین اساس، جامعه با تأکید بر ارزشها و هنجارهای مورد تأیید خویش نقشی اساسی در شکلدهی و ایجاد انگیزه درونی دارد. برخلاف انگیزه درونی، انگیزه بیرونی مربوط به طیف گستردهای از رفتارهایی است، که آنها به عنوان ابزاری برای رسیدن به هدف و نه به خاطر آنها انجام میدهند. به عنوان مثال، دانشآموزان درس میخوانند زیرا والدین آنها، آنها را مجبور میکنند. انگیزه بیرونی به انگیزهای اطلاق میشود، که خارج و در انواع رفتارهای مربوط به یک شخص یا وسیلهای از چیزی از خارج باشد. انگیزه بیرونی به چیزی اطلاق میشود، که از بیرون و جدا از رفتار خود فرد به وجود آمده باشد و در این زمینه انگیزه‌های بیرونی از خارج به فرد تحمیل یا وارد میگردد (گزارش دانشگاه اندونزی، 2019).
اشتیاق مفهوم مورد علاقه محققان انگیزش است. مطالعه انگیزش به صورت کلی به فرآیندهای روان شناختی که پرانرژی (انگیختگی، نیرو، شورمندی) هدف (ابتکار، جهت، چالش و انتخاب و تداوم پشتکار، ادامه و تحمل) فعالیت انسان تأکید میکند مربوط میشود؛ بنابراین تعاریفی از اشتیاق تحصیلی که انرژی، هدف و تداوم فعالیت را نشان میدهد تعاریف مبتنی بر انگیزش هستند (سمیعی، 1398). یکی از مهمترین کارکردهای انگیزش در ارتباط با تحصیل و موفقیت تحصیلی میباشد (بورئا و همکاران14، 2017)، اشتیاق تحصیلی مفهومی در ارتباط با انگیزه درونی و بیرونی برای مطالعه و آموزش میباشد، که نقشی مهم در این سیر و پیشرفت تحصیلی را دارد (ناوا و همکاران15، 2021).
مارتین و همکاران انگیزش را به عنوان انرژی و سائقی که دانشآموز را درگیر میکند، تا به طور مؤثرتری کار کند و استعدادش را به منصه ظهور برساند و رفتارهایی که به دنبال این انرژی و سائق میآیند، تعریف کرده اند (مارتین و لیم، 2010). انگیزش و اشتیاق سازه‌ای چند بعدی است که دارای ابعاد شناختی، انگیزشی و رفتاری است. انگیزش رﻓﺘﺎری ﺑﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎی ﻳﺎدﮔﻴﺮی، دﻗﺖ و ﺗﻮﺟﻪ، برخوردهای ﻣﺜﺒﺖ و ﺣﻀﻮر در ﻣﺤﻞ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﺷﺎره دارد. اﺷﺘﻴﺎق ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﻧﮕﺮشﻫﺎی اﺛﺮﺑﺨﺶ در ﺟﻬﺖ تشخیص اﺣﺴﺎس ﺗﻌﻠﻖ ﺑﻪ ﻣﺤﻞ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﺳﺖ و اشتیاق ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﻪ اﻧﻌﻄﺎف‌پذﻳﺮی در ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ، ﺗﺮﺟﻴﺢ ﺑﺮای ﻛﺎر ﺳﺨﺖ، ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﻣﺜﺒﺖ در ﺑﺮاﺑﺮ ﺷﻜﺴﺖ (بروز16 و همکاران، 2010) و روﻳﻜﺮد ﺧﻮدﺗﻨﻈﻴﻤﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮی و اﺳﺘﻔﺎده از راﻫﺒﺮدﻫﺎی فراشناختی دلالت دارد (وانگ17،2011). فراگیرانی ﻛﻪ انگیرش ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ بیشتری داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ، ﺗﻮﺟﻪ و ﺗﻤﺮﻛﺰ ﺑﻴﺸﺘﺮی ﺑﺮ ﻣﺴﺎﺋﻞ و ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻮرد ﻫﺪف ﻳﺎدﮔﻴﺮی دارﻧﺪ، از اﻧﺠﺎم رﻓﺘﺎرﻫﺎی ﻧﺎﺳﺎزﮔﺎراﻧﻪ و ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب اﺟﺘﻨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و در آزمون‌ها عملکرد ﺑﻬﺘﺮی دارند (مسلش18، 2001). بر این اساس انگیزش و اشتیاق عاملی مهم و اثر گذار در موفقیت تحصیلی و موفقیت عملکردی است و شناخت عوامل اثر گذار بر آن مسألهای مهم و جدی است.
در سال‌های اخیر و در یک بررسی پیگیرانه مشاهده میگردد، انگیزه تحصیلی و بیتفاوتی دانشآموزان رو به افزایش بوده است (آناسچو19، 2015). در این زمینه با مطالعه عوامل زمینهای و محیطی مرتبط همچون معلم و والدین و همتایان، سهلانگاری و اهمالکاری تحصیلی و کاهش انگیزش تحصیلی به عنوان یک ویژگی موقعیتی نیز در نظر گرفته شده است. در این حالت دانشآموز نسبت به تکالیف برنامه درسی واکنشی منطقی و متناسب ندارد و ثمره چنین حالتی ضعف در یادگیری است (آناسچو، 2015)، ریشه چنین بیتفاوتی آموزشی و تعللورزی به افت انگیزه و عدم علاقه برای یادگیری و فراگیری مطالب برمی‌گردد، که دانشآموزان را با بیعلاقگی به امر تحصیل و فرآیند مرتبط با آن همراه میکند و باعث میشود، افرادی کم انگیزه و ناتوان را پرورش دهد و زمینه ضعف و انحطاط یک جامعه را فراهم سازد. بنابراین، شکلگیری چنین بیتفاوتی به امر یادگیری و تحصیل در کنار ساختار و اثر انگیزه به جریانی اشاره دارد، که کم تفاوتی و اهمالکاری را به مرور زمان در فرد نهادینه میسازد که جهت مقابله با آن، نیاز است این فرآیند و سیر این شکلگیری و رویکرد مقابله با آن مورد بررسی و تحلیل قرار گیرد. در مطالعه آیسیک20 و همکاران (2018)، عوامل فردی، خانوادگی، مربوط به بخشهای کلان و اجتماعی اثری مشخص بر شکلگیری انگیزش دارند، این عوامل میتواند زمینه انزوا گزینی و مشکلات بسیاری برای خردسال و کودک در مسیر زندگی او شود و نیاز است جهت مقابله با این مشکل، با بررسی دقیق از موضوع مسأله، عوامل شکلگیری را درک و راهکاری برای مقابله با آن پیدا کرد.
در راستای بررسی اهمیت و ضرورت پژوهش، نظام آموزش و پرورش یکی از نهاد‌های مهم اجتماعی است، که در سطوح مختلف در عرصه جامعه مسئولیت تعلیم و تربیت همه جانبه افراد را بر عهده دارد. آموزش و پرورش به شکوفایی استعدادها و افزایش توانایی‌ها و قابلیت‌های فرد کمک میکند و از طرف دیگر در خدمت نظام اجتماعی درمی‌آید و از طریق انتقال و گاه تغییر ارزشها و هنجارهای اجتماعی، جامعهپذیری نسل آینده را ممکن میسازد. بنابراین، نظام آموزش و پرورش مبنای اساسی هر پیشرفتی محسوب میشود، چرا که نگاهی گذرا به عوامل مؤثر در ترقی کشور‌های پیشرفته روشن میسازد، که این کشور‌ها از آموزش و پرورش توانمند و کارآمدی برخوردار بودهاند و بهبود و اصلاح نظام آموزشی را در اولویت برنامههای توسعه خویش قرار دادهاند، یکی از مهمترین مضامین در ارتباط با مشکلات آموزشی و مانعی مهم در توسعه آموزش مسأله انگیزه تحصیلی فراگیران است، که بررسیها گویای این مسأله است، در سالیان اخیر در جهان رو به کاهش رفته و همهگیری کرونا ویروس نیز این آسیب را افزایش داده است (رادمهر، 1401)؛ اولین قدم در بهبود این شرایط شناسایی فرآیند و بستر شکلگیری این آسیب میباشد و در همین راستا این تحقیق با ماهیتی متفاوت از منظر کیفی به شناخت این فرآیند میپردازد و با غالبی کمی به اعتبار سنجی از مدل شناخته شده خواهد پرداخت تا خلأ نظری و عملیاتی موجود در این حوزه شناسایی و بر طرف گردد.
انگیزه به صورت مشخصی از فرآیند مرتبط به آن و فعال بودن آن در قالب خودتنظیمی انگیزشی نشأت میگیرد و در ارتباط با اشتیاق و رفتار فعالانه در هر فردی و رفتاری، خودتنظیمی انگیزشی بر اشتیاق در ابعاد مختلف آن اثر میگذارد و آن را دستخوش تغییر میکند (استنمایر21 و همکاران، 2019). انگیزه خود تعیین شده به عنوان کوشش روانی برای کنترل وضعیت درونی، فرآیندها و کارکردهایی برای دستیابی به اهداف بالاتر تعریف شده است (کول22، 2011). انسان از طریق فعالیت‌های شناختی خود و مهار محیط زندگیش میتواند با تقویت و تنبیه شخصی در خود ایجاد انگیزش کند و از این راه به مهار رفتار خود بپردازد (عباسی و همکاران، 1394)، انگیزه دارای ابعاد درونی و بیرونی است که عمدتاً از منبع کنترل نشأت میگیرد.
یافتههای پژوهشی مختلف نشان داده فراگیرانی که از لحاظ شناختی و عاطفی در یادگیری انگیزش بیشتری دارند، نسبت به فراگیرانی که از انگیزش عاطفی و شناختی کمتری برخوردارند، رغبت بیشتری برای صرف وقت و تلاش کافی در تکالیف و مطالعات از خود نشان داده و کارآمدی بیشتری در حل مسائل و مشکلات دارند (صفری، 2016). مشکلات تحصیلی ناشی از اهمالکاری تحصیلی باعث عدم موفقیت در آموزش میگردد، که در صورت عدم بهبود و بازسازی چنین شاخصی میتواند منجر به عواقب جدی و آسیبهای بزرگ در این زمینه شود. بین اهمالکاری تحصیلی انگیزه و اشتیاق در ابعاد مختلف روابط مشخصی وجود دارد و فرد اهمالکار، انگیزه و اشتیاق لازم در ابعاد مختلفی را ندارد و به صورت کلی اشتیاق رفتاری ضعیفی را نشان میدهد (اسچاماچر و همکاران23، 2018). بنابراین، ضروری است در آموزش انگیزه مشارکت یادگیرندگان در فرآیند آموزشی و امر دخیل در تدریس افزایش پیدا کند (مسکوئیتا و همکاران24، 2015).
در پژوهش قره آغاجی و همکاران (1397)، که با هدف کشف عوامل زمینهای، فرآیندی و پیامدی تعللورزی بر اساس انگیزش انجام شد. یافتههای پژوهش 12 مضمون اصلی و 33 مضمون فرعی را بر اساس الگوی پارادایمی مشخص ساخت. در حوزه زمینه، ساختار نظام آموزشی، عوامل مربوط به معلم، همسالان، تکلیف، والدین و صفات فردی، در فرآیند، ضعف در برنامهریزی و مدیریت زمان، ذهن‌آگاهی پایین و تأخیر در انجام تکلیف و در نهایت پیامدهای تحصیلی و عاطفی استخراج شدند. طبقه مرکزی استخراج شده نگرش ابزاری به یادگیری بود. طبقه مرکزی زمینه را به فرآیند ارتباط داده و پیامدهای تعللورزی را قابل درک‌تر میسازد. نتایج این مطالعه مؤلفه‌های مربوط به تعللورزی تحصیلی را در چارچوب نظریه زمینهای مشخص ساخت. محسن‌زاده و همکاران (1394)، در مطالعهای با بیان این که سهلانگاری تحصیلی یکی از مشکلات شایع و از موانع مهم پیشرفت تحصیلی دانشآموزان به شمار میرود و مطالعات مختلف نشان دادهاند که 50 تا 95 درصد افراد در انجام تکالیف درسی سهلانگاری میکنند. به رغم مشکلات و پیامدهای منفی که سهلانگاری تحصیلی دربردارد، تلاش‌های مداخلهای اندکی در جهت مقابله با آن به انجام رسیده است و دامنه گزینه‌های مداخلهای در دسترس متخصصان مشاوره بسیار محدود است. تحلیل دادهها نشان داد، که نمرات سهلانگاری تحصیلی گروه آزمایش به طور معناداری بیشتر از نمرات گروه کنترل کاهش یافته است. در مطالعه صالحی و همکاران (1394)، نتایج نشان داد، که ارزشیابی توصیفی دارای تعدادی نقاط قوت و ضعف است، که از نقاط ضعف آن میتوان به کاهش انگیزه، شوق و حساسیت دانشآموزان نسبت به یادگیری و تحصیل و کاهش افراطی استرس و بیخیال شدن دانشآموزان و تبعات دیگر آن اشاره کرد. ایشان در مطالعه خود از شکلگیری پدیده بیخیالی آموخته شده یاد میکنند و بر لزوم بازنمایی فرآیند شکلگیری این پدیده مخرب در نظام آموزش ابتدایی تأکید دارند.
در مطالعه موضوع مورد نظر تحقیقاتی چون کاماچو و همکاران (2021)، مک و همکاران (2021)، گانایدین و همکاران (2021)، هو و همکاران (2021) به صورت مشخصی مسأله انگیزش تحصیلی در فراگیران را مورد بررسی و تحلیل قرار دادند. در این بررسیها چنین بیان شده است، که در سال‌های اخیر و در یک بررسی پیگیرانه مشاهده میگردد که کاهش انگیزه تحصیلی و بیتفاوتی دانشآموزان رو به افزایش بوده است (کودینا و همکاران، 2018). در این زمینه با مطالعه عوامل زمینهای و محیطی مرتبط همچون معلم و والدین و همتایان، سهلانگاری و کاهش انگیزه تحصیلی به عنوان یک ویژگی موقعیتی نیز در نظر گرفته شده است. بر اساس این پژوهشها ویژگیهای معلم، سبکهای فرزندپروری والدین و هنجارهای گروه همسالان میتواند، با این مشکل تحصیلی در ارتباط باشد. عمدهی این پژوهشها علیرغم این وقوف نظری و عملیاتی به بررسیهای کمی و روابط این کاهش انگیزه در ساختار آموزشی پرداختند اما تحقیقاتی با هدف ریشهیابی و مدل فرآیندی شکلگیری چنین ساختاری به ندرت بررسی شده است. کاپنز25 و همکاران (2019)، در مطالعهای، نشان دادند که سبکهای تربیتی والدین نقش مهمی در شکلدهی به الگوهای مفهومی و رفتاری کودکان دارند. این سبکهای تربیتی نه تنها بر نحوه تفکر و رفتار کودکان تأثیر می‌گذارند، بلکه بر انگیزش رفتاری و اشتیاق عملکردی آنها نیز اثرگذار هستند. به عبارتی، نوع تربیتی که کودکان از والدین خود دریافت میکنند، میتواند میزان انگیزه و شور و شوق آنها را در انجام فعالیت‌های مختلف تعیین کند و به طور کلی، نقش اساسی در توسعه و پیشرفت رفتاری و عملکردی آنها ایفا کند. وانگ و دگول26 (2014) در یک مطالعه، به این نتیجه رسیدند که شرایط بسترساز و پیرامونی فراگیران، مانند عوامل اجتماعی و ارتباطی، در شکلگیری مشکلات و ساختار منفی تأثیرگذار بر انگیزش تحصیلی و بیتفاوتی نقش مهمی ایفا میکنند. این عوامل می‌توانند به صورت مستقیم یا غیرمستقیم بر روی میزان انگیزه دانشآموزان برای تحصیل تأثیر گذاشته و منجر به کاهش علاقه و تعهد آنها به امور تحصیلی شوند. به عبارتی، محیط اجتماعی و روابط میان فردی فراگیران میتواند به تقویت یا تضعیف انگیزه تحصیلی آنها بیانجامد، و بیتفاوتی نسبت به تحصیل را افزایش دهد.
بر اساس آن چه گفته شد، برای انجام هر فعل و عملیاتی نیروی محرکی درونی و خارجی ضروری است و بر همین مبنا، انگیزش، مهمترین بعد در شروع هر فرآیند، تداوم و به سرانجام رساندن نقش میباشد و همواره نیروی مهمی در شروع هر فرآیندی میباشد که نبود آن انجام کار و به هدف رساندن آن را با مشکل جدی و سرانجامی بیهدف رو به رو میکند (والراند27، 2012). اشتیاق و انگیزش دارای ابعاد بسیاری چون بخش عاطفی، شناختی و رفتاری است، که هر کدام ملاکهای رضایت، مقایسه و انجام را در یک فرآیند موجب میگردد (فورست28، 2011)؛ انگیزش که مقصود این پژوهش میباشد، در تمامی مقولهها و فرآیندهای زندگی آموزشی نقشی اساسی و مهم دارد و یکی از ابعاد مهم آن در بین دانشآموزان و در فرآیند آموزش است. نظر به اهمیت انگیزش و اشتیاق تحصیلی برای موفقیت در تحصیل و ابعاد مربوط به آن این تحقیق بررسی ابعادی که در فرآیند شکلگیری کاهش آن و در نتیجه آسیبهای آموزشی نقش دارد را مورد بررسی قرار میدهد، تا زمینه شناخت و یک برنامهریزی مناسب جهت مقابله با آن گردد، در کنار این مسأله خلأ نظری و پژوهشی از دیگر موارد اهمیت و ضرورت انجام این تحقیق میباشد.
در همین راستا، این پژوهش، با به کارگیری یک پروتکل کیفی از نگاه خبرگان سعی در شناسایی و ارزیابی مسأله دارد، تا با فرآیندشناسی در این زمینه امکان جلوگیری و بهسازی در این زمینه را فراهم سازد. بیتردید انجام این پژوهش، ضمن کاهش خلأ نظری و کمبودهای موجود در این زمینه مدلی عملیاتی و تحلیلی در مواجهه با این مشکل ارائه میکند و عدم بررسی در این مسأله ضمن باقی گذاشتن ابهامهای موجود مسأله، راهکاری جهت برخورد و مقابله در این زمینه را ترسیم نمیگرداند.
سؤال تحقیق
فرآیند شکلگیری انگیزش تحصیلی پایین در دانشآموزان چگونه است؟
روش تحقیق
پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از جهت روش جمع آوری دادهها آمیخته اکتشافی (کیفی-کمی) و از نظر روش اجرای پژوهش از نوع داده بنیاد (مرحله کیفی) و پیمایشی مقطعی (مرحله کمی) است. جامعه آماری مورد پژوهش در بخش کیفی شامل کلیه اساتید دانشگاه، کارشناسان و متخصصان در حوزه بیانگیزگی تحصیلی، و دانشآموزان تا اشباع نظری 12 نفر بود. جامعه آماري فاز كمي تحقيق شامل معلمان، مدیران و کارشناسان آموزشی و دانشآموزان مقطع متوسطه دوم شهر تهران بود. برای نمونه گیری در بخش کمی از روش نمونهگيري در دسترس استفاده شد. برای محاسبه حجم نمونه در این فاز از فرمول کوکران استفاده گردید. با جایگذاری پارامترها در فرمول مذکور حجم نمونه لازم 385 به دست آمد.
ابزارهای جمعآوری اطلاعات در بخش کیفی، مصاحبه عمیق نیمه ساختار یافته و در مرحله دوم در بخش کمی براساس معیارهای استخراج شده از مرحله کیفی به طراحی پرسشنامه محقق ساخته برمبنای طیف پنج گزینهای لیکرت برای الگوی مورد نظر جهت جمعآوری داده‌های مورد نیاز استفاده شد. داده‌های حاصل از بخش کیفی پژوهش، با استفاده از نرم‌افزار مکس‌کیودا29، و کد گذاری سه مرحلهای (باز، محوری و انتخابی) تجزیه و تحلیل شدند. اساس کار بخش کیفی مطالعه، روش گراندد تئوری (نظریه داده بنیاد) است. در بخش کمی بعد از جمعآوری اطلاعات، دادهها با نرم‌افزار ایموس و SPSS تجزیه و تحلیل شد. به این ترتیب که دادهها در ابتدا کد گذاری و وارد نرم‌افزار شدند. سپس با استفاده از روشهای آمار توصیفی و استنباطی، آنالیز گردیدند. برای این کار، ابتدا به توصیف نظرات به دست آمده از نمونه آماری، شامل جدول‌های توزیع فراوانی و درصد، میانگین و واریانس و تحلیل‌های عاملی پرداخته شد. در مرحله بعدی، با استفاده از نرم‌افزار ایموس اعتبار مدل برآورد گردید.
یافتهها
در بخش کیفی یافتههای حاصل از فرآیند سندکاوی و مصاحبهها با یکدیگر ترکیب شدند و فرآیند یکسانسازی، حذف و ادغام مفاهیم کلیدی (مصادیق و شواهد)، بهدست آمده انجام شد، که نتیجه آن منجر به شناسایی 129 مفهوم کلیدی (شاخص)، 31 مقوله و 5 بعد گردید.
جدول 1. ابعاد، مقولهها و شاخصهای شناسایی شده
ابعاد | مقوله | شاخصها | |
| خود انگیختگی
| انگیزه پایه پایین | |
خود انگیختگی هیجانی نامنظم | |||
توانایی جذاب سازی موقعیت | |||
نوسانهای خلقی | |||
کفایت پایین آموزش دهنده
| عدم وجود صلاحیتﻫﺎی حرفهای | ||
کم توجهی به الگوی آموزش | |||
کم علاقگی به فرآیند تدریس | |||
دلزدگی شغلی | |||
در نظر نگرفتن مسائل مربوط به رضایت شغلی | |||
ناآگاهی به الگوی تدریس صحیح | |||
عدم روابط مناسب با فراگیران | |||
ضعف در مهارتهای مدیریتی در کلاس | |||
تخصص معلم | فناورانه | ||
اجرایی | |||
عملکردی | |||
کم توجهی به ساختار عملکردی و رفتاری فراگیران | |||
عدم تناسب واکنشها با توجه به رفتار | |||
عدم تمایز گذاری بر اساس شرایط | |||
ناکارآمدی سیستم ارزشیابی | رویه توصیفی در ارزشیابی | ||
کم توجهی به ارزشیابی کیفی | |||
نبود نظام مشخص نشانگرهای ارزشیابی | |||
نبود ارزشیابی مستمر کارآمد | |||
عدم بازخورد دهی بر اساس ارزشیابی | |||
عدم به کارگیری عملیاتی از ساختار ارزشیابی | |||
فن آموزش تکراری | نبود انطعاف آموزشی | ||
الگوی آموزشهای یکسان | |||
ساختار سنتی محور در آموزش | |||
الگوی رفتاری سختگیرانه | کلاسهای طولانی مدت و تکراری | ||
نبود الگوی استراحت برنامهریزی شده متفاوت | |||
تقسیمبندی نادرست از کلاس و برنامه درسی | |||
برنامههای اجباری و بدون انعطاف | |||
بیتوجهی والدین | نبود اهمیت دهی لازم نسبت به آموزش و یادگیری فراگیران | ||
عدم بررسی پیگیرانه و عمیق نسبت به فرآیند آموزشی فراگیران | |||
تعامل پایین و ضعیف دانش آموز و والد | |||
شرایط حاکم برخانواده | |||
ارزشهای حاکم بر خانواده | |||
فضای مدرسه و کلاس | فضای رفاهی و استراحتی نامناسب | ||
ارتباط و روابط نامطلوب کادر مدرسه با معلمان | |||
کمبود مشوقﻫﺎی محیطی | |||
کم تفاوتی مدیران و کادر به رفتارﻫﺎی دانشآموزان | |||
نداشتن جلسات کاربردی برای شناخت و حل مشکلات | |||
فضای کلاسی یکنواخت و تکراری | |||
آموزش بدون استفاده از ساختار فناورانه و بروز | |||
عدم درگیر سازی فراگیر در آموزش | |||
فاصله با آموزش فعال روز و استفاده از روشﻫﺎی قدیمی | |||
ناامیدی به آینده و تحصیل
| نظرات منفی اجتماع و دیگران | ||
نبود ارتباط سیستم آموزش با صنعت و کار | |||
نبود چشم انداز مثبت به آینده | |||
کتب درسی | الگوی آموزش سنتی | ||
محتوای تکراری | |||
عدم به کارگیری از فرآیندهای بصری جذاب | |||
کمبود ضرورتها و شاخصهای عملیاتی هدف در کتب درسی | |||
فضای مدرسه | امکانات مدرسه | ||
ساختار مربوط به مدرسه | |||
سیستم جاری در مدرسه | |||
شرایط مربوط به کلاس و چیدمان | |||
ویژگیهای فردی و شخصیتی | الگوی شخصیتی | ||
درونگرایی | |||
اضطراب آموزشی | |||
رفتارهای فردی -شخصیتی | |||
الگوها | وجود الگوهای غربی | ||
عدم وجود الگوهای علمی و موفق | |||
عدم برجسته سازی موفقیتهای آموزشی در جامعه | |||
اثر دوستان و محیط | نوع تعامل با دوستان | ||
کمبود کمی دوستان | |||
کمبود کیفی دوستان | |||
رفتار انزوا گزین | |||
پذیرش دوستان و دیگران | |||
|
ساختار آموزش | کمبود کار گروههای تخصصی چند بعدی | |
کمبود در بروز رسانی آموزشی | |||
خلأ آموزش متنوع و جذاب | |||
نظام درسی | هماهنگی سیستمهای آموزشی مبتنی بر نیاز فراگیر | ||
خلأ اجرایی و ساختاری در ابعاد روشی و اجرایی | |||
الگوی ترمی و سالی واحدی بودن و ساختار آموزشهای مبهم | |||
قوانین سیاسی و اجتماعی | شرایط مربوط به معلمان و اثر گذاری در امر تدریس آنان | ||
کم بودن تنوع مدارس و حیطهﻫﺎی آموزش در مدارس | |||
کم توجهی به کودک در جوامع | |||
در حاشیه گذاشتن مسائل کودک | |||
نقص در سیاستﻫﺎی تقویتی | کمبود تنوع و جذاب سازی با امور فرهنگی و هنری گسترده | ||
نبود نظام آموزشی کیفی و تنوع سنجش فراگیران با الگوهای مختلف | |||
کمبود تشویقها متناسب با عملکرد | |||
عدم هماهنگی سیاستهای بازخوردی متناسب با رفتار | |||
عوامل بستر ساز (زمینه) | شرایط حاکم بر مدرسه | تجهیزات مدرسه | |
کمبود و خلأ آموزشﻫﺎی ضمن خدمت صحیح متناسب با آموزش کارآمد برای فراگیران | |||
عدم نظارت و آموزش مداوم به معلمین و کادر مدرسه | |||
ساختار کمی حاکم بر سیستم مدرسه | |||
چند شغله بودن معلمان | |||
قوانین ارزشیابی
| کم توجهی به نظام ارزشیابی کیفی | ||
از سر باز کردن | |||
ارزشیابی بدون توجه به بهبود | |||
عدم ارزشیابی تکوینی مناسب | |||
شرایط پیرامونی فراگیران | شرایط مربوط به عوامل اجتماعی و اقتصادی | ||
امکانات و نحوه برخورد و الگوی تربیتی | |||
نوع و کیفیت روابط خانوادگی | |||
ساختار روابط | |||
مدیریت مدرسه | عدم نظارت آموزشی بر عملکرد معلم | ||
کمبود تخصصهای مدیریتی آموزشی | |||
کمبود تخصص الگوی کلی مدیریتی | |||
راهبردها |
سهلانگاری تحصیلی فراگیران
| تعللورزی آموزشی | |
اهمالکاری تحصیلی | |||
بیتوجهی به آموزش | |||
دلزدگی و افت انگیزه معلمان | عدم علاقه برای کار | ||
عدم رضایت شغلی | |||
بیاهمیتی شغلی | |||
خستگی روانی شغلی | |||
دلسردی دانشآموزان | کاهش اشتیاق تحصیلی | ||
خستگی آموزشی | |||
نظام آموزش سنتی
| آموزش سخنران محور | ||
آموزش تک بعدی | |||
عدم درگیر سازی فراگیر | |||
آموزش یکنواخت | |||
کاهش خلاقیت
| عدم تحلیلگری در آموزش | ||
عدم توجه به تفکر واگرا | |||
کم توجهی به گسترش تفکر انتقادی | |||
پیامد | کاهش پیشرفت تحصیلی
| ضعف تحصیلی | |
افت تحصیلی | |||
مشکلات تحصیلی | |||
کاهش بهرهوری آموزش
| کاهش عملکردی | ||
کاهش تحقق اهداف | |||
کاهش نتایج سیستمی هدف گذاری شده | |||
مشکلات سرمایه اجتماعی و انسانی
| کمبود نیروی متخصص | ||
مشکلات منابع انسانی | |||
سرمایه اجتماعی نامطلوب | |||
فرسودگی شغلی معلمان | کم انگیزگی و ضعف در آموزش | ||
تلاش برای بازنشستگی زودتر از موعد | |||
ترک شغل | |||
بیتوجهی به ساختار آموزش | |||
در پژوهش حاضر از نظر عامل جنسیت، 56.9% از نمونه آماری این تحقیق شامل مردها و 43.1% نیز شامل زن‌ها بوده است. همچنین از نظر سمت، 31.4 درصد دانشآموز؛ 48.6 درصد معلم؛ 8.1 درصد مدیر و 11.9 درصد کارشناس بودند. جهت بررسی نرمال بودن توزیع داده‌های به دست آمده از نمونه آماری از آزمون کلموگروف اسمیرنوف استفاده گردید.
مؤلفه | تعداد نمونه | معناداری به دست آمده |
|---|---|---|
عوامل علی | 385 | 151/0 |
مقوله محوری | 385 | 103/0 |
عوامل زمینهای | 385 | 155/0 |
عوامل مداخلهگر | 385 | 097/0 |
راهبردها | 385 | 117/0 |
پیامد | 385 | 159/0 |
برای آزمون نرمال بودن یا نبودن توزیع داده‌های با توجه به آزمون کولموگوروف -اسمیرنوف که نشان میدهد، معناداری برای همه متغیرها بیشتر از 0.05 میباشد، توزیع متغیرها نرمال میباشد. برای آزمودن مدل این تحقیق از تحلیل دادهها بوسیله مدل معادلات ساختاری استفاده شده است.
شکل 1. مدل تحقیق در حالت استاندارد
شکل 2. مدل تحقیق در حالت معناداری
برای تحلیل معناداری روابط مدل از ضرایب معناداری (t-value) استفاده میشود، که این مقدار برای هر کدام از روابط ساختاری و اندازهگیری در شکل آمده است. در الگوی معادلات ساختاری برای مشخص شدن چگونگی و میزان تأثیر متغیرهای مکنون بر یک دیگر از الگوی استاندارد و برای نشان دادن معناداری این تأثیرات از الگوی معناداری و برای ارزیابی برازش مدل از شاخصهای برازندگی استفاده میشود. بر اساس نتابج به دست آمده روایی بالای 4/0 همه بارهای عاملی در سطح مناسب قرار دارد.
مقادیر | شاخصهای آماری | c2 /DF | AGFI | GFI | CFI | RMSEA |
|---|---|---|---|---|---|---|
| مقدار برازش | 2.81 | 91/0 | 91/0 | 89/0 | 053/0 |
مدلیابی معادلات ساختاری دارای شاخصهای برازندگی و مدل ساختاری است. متداولترین روش برای برآورد بهترین برازندگی در SEM روش بیشینهی احتمالی نامیده میشود. از مجموعه آماره‌های برازش مربوط به مدل 5 عامل: c2، AGFI30، 31GFI، 32CFI، 33RMSEA در این مدل اندازهگیری گردید. دو شاخص AGFI و GFI هرچه به یك نزدیك باشند برازش كامل مدل را نشان میدهند و كم بودن شاخص RMSEA به منزله مطلوبیت برازش مدل است. شاخص هرچه به یك نزدیكتر باشد، مطلوبیت (CFI) برازندگی تطبیقی بیشتر مدل را نشان میدهد.
با توجه به اینکه خیدو تقسیم بر درجه آزادی کمتر از 3 شده است و با توجه به اینکه 91/0 AGFI=، 91/0 GFI=، 89/0 CFI= می‌باشند و در این شاخصهای برازش هر چه میزان به دست آمده نزدیکتر به 1 باشد نشان دهنده برازش مناسبتر است و با توجه به این که میزان RMSEA برابر با 053/0 میباشد، که هر چه به صفر نزدیکتر باشد نشان دهنده برازش مناسبتر است. این مدل دارای برازش بسیار مناسبی میباشد و تمام ساختارها معنادار و منطبق بر مدل است. جدول 5، نتایج حاصل از آزمون t را نشان میدهد.
فرضیه | متغیر | ضریب مسیر (β) | آماره t | نتیجه | |
|---|---|---|---|---|---|
مستقل | وابسته |
|
|
| |
1 | عوامل علی | ضعف آموزش فعال و کارآمد | 0.46 | 10.23 | تأیید رابطه |
2 | زمینه | ضعف آموزش فعال و کارآمد | 0.34 | 6.15 | تأیید رابطه |
3 | مداخلهگر | ضعف آموزش فعال و کارآمد | 0.42 | 8.83 | تأیید رابطه |
4 | راهبردها | ضعف آموزش فعال و کارآمد | 0.48 | 11.47 | تأیید رابطه |
5 | پیامد | ضعف آموزش فعال و کارآمد | 0.47 | 11.08 | تأیید رابطه |
بررسی روابط و نتایج به دست آمده حاکی از ارتباط داشتن و تأیید هر 5 بعد مدل است.
بحث و نتیجهگیری
پژوهش حاضر با هدف بررسی فرآیند شکل گیری انگیزش تحصیلی پایین در دانش آموزان؛ پیشایندها؛ پسایندها؛ مدل سازی انجام شده است. برای دستیابی به اطلاعات مورد نیاز از روش تئوری برخاسته از دادهها استفاده شد و پس از شناسایی مدل اولیه، الگو بر اساس مدل معادلات ساختاری مورد بررسی و تحلیل قرار گرفت.
تبیین عوامل علی اثر گذار در فرآیند شکلگیری انگیزش تحصیلی پایین در دانشآموزان: بر اساس یافتههای به دست آمده 15 ملاک خود انگیختگی، کفایت پایین آموزش دهنده، تخصص معلم، بازخورد نامناسب، ناکارآمدی سیستم ارزشیابی، فن آموزش تکراری، الگوی رفتاری سختگیرانه، بیتوجهی والدین، فضای مدرسه و کلاس، آموزش سنتی، ناامیدی به آینده و تحصیل، کتب درسی، فضای مدرسه، ویژگیهای فردی و شخصیتی، الگوها و اثر دوستان و محیط مقولههای علی شناسایی شده در انگیزه پایین فراگیران میباشد. این نتایج با یافتههای تحقیقاتی چون کاماچو و همکاران (2021)، مک و همکاران (2021)، گانایدین و همکاران (2021)، هو و همکاران (2021)، که به صورت مشخصی مسأله انگیزش تحصیلی در فراگیران را مورد بررسی و تحلیل قرار دادند. در این بررسها چنین بیان شده است که در سال‌های اخیر و در یک بررسی پیگیرانه مشاهده میگردد، کاهش انگیزه تحصیلی و بیتفاوتی دانشآموزان رو به افزایش بوده است (کودینا و همکاران، 2018). در این زمینه با مطالعه عوامل زمینهای و محیطی مرتبط هم چون معلم و والدین و همتایان، سهلانگاری و کاهش انگیزه تحصیلی به عنوان یک ویژگی موقعیتی نیز در نظر گرفته شده است. بر اساس این پژوهشها ویژگیهای معلم، سبکهای فرزندپروری والدین و هنجارهای گروه همسالان میتواند با این مشکل تحصیلی در ارتباط باشد، همسو و در یک راستا است در این زمینه مصاحبه شوندهای گفت: "عکسالعمل آموزشی معلم یک مبحث مهم در ساختار آموزش است، که قشنگ و به صورت عملیاتی شکل دهنده رفتار و گرایشهای دانشآموز در تمامی بخشهای مربوط به آن است، که میتواند این رفتار را در دانشآموز ایجاد کند. عکسالعمل معلم میتواند عامل تشدید احساس مسئولیت شود، دانشآموز میبیند، دانشآموزی که تکالیفش رو انجام داد، با من که به درستی انجام ندادم فرقی نمیکند، همین عدم فرق گذاری و تفکیک گذاری و صحت سنجی چند بعدی شکل دهنده الگوی مربوط به انگیزش تحصیلی و عوامل مربوط به او است". یک نکته دیگه در ارتباط با تخصص و کارآمدی آموزش دهنده است. مصاحبه شوندهای در این بخش گفت: "یکی از همین اولویتها مسأله به کارگیری از آموزش دهندگانی که تخصص و فن لازم در آموزش رو دارند و اساس یک الگوی اجرایی را موجب میکنه، معلم حرفهای و با آموزش لازم در این زمینه شکل دهنده ایجاد انگیزش در فرآیند آموزش است" و تبیین کننده این مسأله است، که برای جلوگیری از کاهش انگیزش فراگیران تمامی ابعاد سیستم از معلم و کادر تا والدین و خود دانشآموز و فضای محیطی ساختاری اثر گذار است. در این زمینه انگیزش مقولهای در ارتباط با انرژی و گرایش برای توجه و انجام یک مسأله همراه است و نقشی مهم در پذیرش و انجام هر رفتار دارد. انگیزش به صورت کلی اشاره به محرکهای شکل دهنده رفتار در یک الگوی مشخص است، که انجام و احتمال شکل دهی و انجام یک رفتار را موجب میگردد. از همین رو انگیزه اشاره به محرک اصلی شکلگیری رفتار در امور مختلف اشاره دارد. انگیزش سازه‌ای چند بعدی است که دارای ابعاد شناختی، انگیزشی و رفتاری است. اﺷﺘﻴﺎق رﻓﺘﺎری ﺑﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎی ﻳﺎدﮔﻴﺮی، دﻗﺖ و ﺗﻮﺟﻪ، برخوردهای ﻣﺜﺒﺖ و ﺣﻀﻮر در ﻣﺤﻞ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﺷﺎره دارد. اﺷﺘﻴﺎق ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﻧﮕﺮشﻫﺎی اﺛﺮﺑﺨﺶ در ﺟﻬﺖ تشخیص اﺣﺴﺎس ﺗﻌﻠﻖ ﺑﻪ ﻣﺤﻞ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﺳﺖ و اشتیاق ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﻪ اﻧﻌﻄﺎف‌پذﻳﺮی در ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ، ﺗﺮﺟﻴﺢ ﺑﺮای ﻛﺎر ﺳﺨﺖ، ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﻣﺜﺒﺖ در ﺑﺮاﺑﺮ ﺷﻜﺴﺖ اشاره دارد و همه اینها گواه به این مسأله است، برای شکلگیری انگیزش و مقابله با کاهش انگیزش باید یک ساختار چند وجهی مطلوب شکل دهنده انگیزش در ابعاد مختلف ساختاری مربوط به تمامی همه اجرای آموزش به کار گرفته شود و در سایه همکاری و مطلوبیت شرایط همه ابعاده که امکان تحقق رویکرد فعال آموزشی شکل دهنده انگیزش فراگیران ممکن میگردد.
تبیین عوامل مداخلهگر (واسطه‌ای): بر اساس یافتههای به دست آمده 4 ملاک ساختار آموزش، نظام درسی، قوانین سیاسی و اجتماعی، نقص در سیاستﻫﺎی تقویتی عوامل مداخلهگر در انگیزه پایین فراگیران میباشد. این نتایج با یافتههای پژوهشهای فراری و اسچر که در ارتباط با کم انگیزگی تحصیلی در دانشآموزان و در ابعاد مختلف آن در ویژگیهای خانوادگی و اجتماعی نهفته است و در این زمینه الگوی اجتماعی و ارتباطی نقشی تعیین کننده در شکلگیری و افزایش بیانگیزگی را دارد (انگوبزی34، 2000) و نیز پژوهش وانگ و دگول35 (2014)، که در مطالعهای به این نتیجه رسیدند، شرایط بسترساز و پیرامونی فراگیران چون عوامل اجتماعی و ارتباطی در شکلگیری مشکلات و ساختار منفی اثرگذار بر انگیزش تحصیلی و بیتفاوتی اثر گذار است، و بیانگر این مسأله است که توسعه و حل مشکلات سیستم‌ها برای طراحی سودمند میباشد. شناخت دانشآموزان و نوجوانان که وارد مدرسه میشوند، از لحاظ حیطه‌های شناختی -عاطفی و روانی -حرکتی ضروری است، همسو و در یک راستا است و بیانگر این مسأله است، که فرآیند یاددهی -یادگیری به گونهای باید طراحی شود، که رشد همه جانبه و متعادل دانشآموزان را در نظر بگیرد. برنامه درسی باید به طور گستردهای نیازها و استعدادهای دانشآموزان مختلف را در برگیرد. همچنین این الگو باید در بستر فرهنگی و سیاستهای کلان آموزشی تحقق یابد. فرهنگ، بستري است، كه تمام رفتارهاي پايدار اجتماعي در درون آن شکل مي‌گيرد. منظور از بستر، محيط غيرمادي ساخته شده انساني است، كه شامل ارزشها، باورها، آداب و رسوم و ... است و مهمترين ويژگي آن پايداري و چسبندگي است و به رفتارهاي پايدار انسان شكل میدهد. فرهنگ بر بسیاری از ابعاد زندگی انسان تأثیر گذار است و در آموزش و الگوی فعال نیز باید فرهنگ سازی عمومی و سازمانی و آموزشی به این سمت گام بردارد. تبیین عوامل بستر ساز: بر اساس اطلاعات مورد بررسی 4 ملاک شرایط حاکم بر مدرسه، قوانین ارزشیابی، شرایط پیرامونی فراگیران و مدیریت مدرسه عوامل بسترساز در انگیزه پایین فراگیران میباشد. این نتایج با یافتههای صالحی و همکاران (1394)، که نتایج آنها نشان داد، که ارزشیابی توصیفی دارای تعدادی نقاط قوت و ضعف است، که از نقاط ضعف آن میتوان به کاهش انگیزه، شوق و حساسیت دانشآموزان نسبت به یادگیری و تحصیل و کاهش افراطی استرس و بیخیال شدن دانشآموزان و تبعات دیگر آن اشاره کرد. ایشان در مطالعه خود از شکلگیری پدیده بیخیالی آموخته شده یاد میکنند و بر لزوم بازنمایی فرآیند شکلگیری این پدیده مخرب در نظام آموزش ابتدایی تأکید کردند و همچنین پژوهش خصالی و همکاران (1394)، که در بررسی خود به این نتیجه رسیدند که یکی از عوامل مؤثر در کاهش میزان و کیفیت تلاش دانشآموزان و در نتیجه تمایل و گرایش به بیانگیزگی تحصیلی در آنان ریشه در ارزشیابیﻫﺎ دارد، ارزشیابی معلم، دست کم میتواند در دو زاویه مجزا با انگیزه فراگیر ارتباط برقرار کند، در صورتی که معلم با استفاده از نتایج ارزشیابی به دانشآموزان بازخوردﻫﺎی سازندهای بدهد، به گونهای که ضمن تمرکز بر نقاط قوت و در نتیجه اعتماد به نفس آنها را نسبت به ضعفﻫﺎیشان آگاه کند و نوعی خودآگاهی و انگیزه خود اصلاحی را در فراگیر تهییج کند، میتواند نقشی سازنده و بالنده را برجای بگذارد. از دیگر سو اگر به گونهای رفتار شود که فراگیران رابطه بین تلاش و عملکرد تحصیلی با ارزش گذاری را کم رنگ ببینند یا احساس نکنند، میتواند نقشی تخدیر کننده و انفعالی را بر جای گذارد. به گونهای که در فراگیران توانمند احساس نارضایتی و بیعدالتی نسبت به عدالت رویهای در سنجش را تقویت کرده و فراگیران کم کار را به انفعال و رضایت از وضعیت موجود دلخوش کند و یافتهها نشان میدهد، همیشه دانشآموزانی هستند که تلاش خود و خانواده‌های خودشان را با نگاه به نتایج نهایی ارزشیابی، هماهنگ میکنند، با نتایج پژوهش حاضر همسو و در یک راستا میباشد و تبیین کننده این مسأله است، که الگوی آموزش کارآمد در ارتباط با ساختار آموزش و معلمان در این حیطه است. صلاحیت حرفهای معلمان یک ساختار چند وجهی در ارتباط توازن بین توانمندی و ارائه یافتههای کاربردی منوط به آن میباشد و از مفاهیم بسیار مهمی است، که سیستم آموزشی در پی ارتقاء و بالا بردن شاخصهای مندرج در آن در ابعاد مختلف میباشد. هر جامعهای مطابق با ارزشهای فرهنگی، اجتماعی و مذهبی، آرمانها و اهداف متعالی خود را پیشبینی و طرح میکند، سپس، متناسب با این اهداف سیمایی از شهروند خوب را معرفی میکند، در نهایت ویژگیهای مربی و معلم تربیت کننده شهروندان را ترسیم مینماید. بنابراین، معلمان برای امر خطیر و دشوار انسان سازی ویژگیهای حرفهای و صلاحیتهای مرتبط با آن را نیاز دارند. حرفهای شدن فرآیندی است، که توسط آن انجام یک حرفه یا شغل مستلزم داشتن مهارتهای ویژهای میشود. معلم حرفهای باید درک عمیقتری از دانش محتوایی، رشد کودک، سبکهای یادگیری، راهبردهای تدریس و مجموعهای جدید از ارزشها، همراه با احترام به تفاوتهای فردی، همکاری با همکاران و گرفتن بازخورد مداوم از تدریس و قابلیت هدایت و تغییر و ارتباط مؤثر داشته باشد. رویکردهای جدید در تربیت و آموزشی مداوم معلمان، بر اساس توسعهی مفهوم رویکرد سیستمی به آموزشی، در نظر گرفتن تدریسی بهعنوان فعالیت حرفهای معلمان شده است؛ همچنین باید ساختار مدرسه و الگوی مربوط به آن نیز بر اساس فعالسازی آموزشی دایر باشد.
تبیین راهبردها: بر اساس یافتههای بدست آمده 5 ملاک سهلانگاری تحصیلی فراگیران، دلزدگی و افت انگیزه معلمان، دلسردی دانشآموزان، نظام آموزش سنتی و کاهش خلاقیت، واکنشهای عوامل انسانی به مقوله ضعف در رویکردهای فعال آموزشی است. این نتایج با یافتههای خیرخواه و همکاران (1397)، که در پژوهشی به تبیین فرآیند شکلگیری کرختی اجتماعی در نمونه‌ای از جوانان تهرانی پرداختند و نیز پژوهش کاپنز36 و همکاران (2019)، که در مطالعهای نشان دادند سبکهای تربیتی بر الگوی مفهومی و رفتاری کودک نقش دارد و در بخشی اشاره کردند، این نقشداری بر انگیزش رفتاری و اشتیاق عملکردی نیز اثر گذار میباشد و الگوهای مختلف آموزشی بر رفتار افراد اثر میگذارد همسو و در یک راستا است و بیانگر این مسأله است که انگیزه پایه مهمی در پیشرفت تحصیلی و علاقه برای یادگیری در دانشآموزان است. مفاهیم مختلف مؤلفه آن در زمینه‌هایی مانند اعتقادات، اهداف و ارزشها و انگیزه ذاتی و بیرونی معطوف است. همچنين ديدگاه‌هاي نظري عمده و گسترده در مورد انگيزه تحصيلي و مقابله با سهلانگاری آموزشی و بیتفاوتی آموزشی نقشی کلیدی و اساسی دارد، در همین زمینه کمبود انگیزش آموزشی مشکلی است که مدتها است در مدرسه ایجاد شده است و در حال حاضر بسیاری از مطالعات مرتبط با آن بحث و گفتوگو میکنند، انگیزه یادگیری که شکلدهنده وجود یا عدم وجود سهلانگاری است، از دو انگیزه درونی و انگیزه بیرونی تشکیل میشود. انگیزه درونی به واقعیت انجام یک فعالیت برای خود و لذت و رضایت حاصل از دانشآموز اشاره دارد. به عنوان مثال، دانشآموز به کلاس میرود زیرا احساس هیجان انگیز و لذت بخش از دریافت اطلاعات بیشتر در مورد موضوع را به دست میآورد. دانشآموزان، با انگیزه ذاتی به دنبال توسعه خود برای رسیدن به اهداف یادگیری هستند. انگیزه ذاتی برای یادگیری و برای به دست آوردن ارزش و کسب موفقیت تحصیلی است و این موضوع به جذابیت ماهیت یادگیری ارتباطی ندارد و با ماهیت موفقیت و دستیابی به نیازهای درونی رابطه دارد. مسأله مهم انگیزه افزایی بر اساس آموزش فعال و درگیر سازی فراگیر میباشد، که در این شرایط و نبود الگوی آمورش فعال دانشآموز حالت یکنواحتی و کرختی را تجربه میکند و این بیتوجهی در بلند مدت سبب سهلانگاری و کاهش شوق یادگیری و حتی مدرسه رفتن میگردد، از سوی دیگر این رفتار بیتوجهانه فراگیران معلمان را ناکام و شکل دهنده بیاثری میگرداند که در بلند مدت باعث فرسودگی شغلی و ضعف در این زمینه است، چنین شرایطی آموزش را اسیر الگوی سنتی و منفی میگرداند و مانع از خلاقیت و عملکرد مطلوب فراگیران میگردد.
تبیین پیامدها: بر اساس یافتههای به دست آمده 4 ملاک کاهش پیشرفت تحصیلی، کاهش بهرهوری آموزش، مشکلات سرمایه اجتماعی و انسانی و فرسودگی شغلی معلمان مهمترین پیامدهای ناشی از راهبردهای شکل گرفته در اثر ضعف در آموزش فعال میباشد. این نتایج با یافتههای پژوهشهای هدمن37 و همکاران (2013)، که در پژوهش خود نشان دادند، که آموزش مهارتهای ارتباطی، باعث بهبود سازگاری اجتماعی، افزایش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان میشود. در واقع آموزش مهارتهای ارتباطی باعث بهبود سازگاری اجتماعی، ارتباطات اجتماعی او با همسالان، همکلاسی و معلمان شده و میزان انگیزش دانشآموز به تحصیل را افزایش میدهد و دیگر پژوهشها در این زمینه همسو و در یک راستا است و بیانگر این مسأله است که دانشآموزانی که انگیزش سطح بالایی دارند فعالیت‌های بیشتری را میپذیرند، تکالیف درسی خود را بهتر انجام میدهند و در نتیجه موفقیت بیشتری کسب میکنند. به طور کلی هر چه انگیزه فرد برای آموختن و تحصیل بیشتر باشد فعالیت و رنج بیشتری برای رسیدن به هدف نهایی متحمل خواهد شد. مثلاً اگر یاد گیرنده دارای انگیزش تحصیلی بالایی باشد، به درس به خوبی توجه میکند، تکالیف درسی را جدی میگیرد و علاوه بر آن سعی میکند، اطلاعاتی بیش از آن چه در کلاس درس میآموزند یاد بگیرد. بنابراین با توجه به نتایج پژوهشهای انجام شده از آن جا که انگیزش تحصیلی مستقیماً با میزان آموزش و پیشرفت دانشآموزان در ارتباط است لازم است برای ایجاد یک نظام آموزشی موفق و بر پایه این امر مهم توجه بیشتری شود و مورد مطالعه قرار بگیرد. اختلال در انگیزش همچنین میتواند در سطح احساسات و رفتار سبب بروز مشکلاتی شده و مقدمات بدبینی و اضطراب و افسردگی و مشکلات روانی و افت چشمگیر در عملکرد فردی و اجتماعی و شغلی را فراهم آورد، در چنین شرایطی بهرهوری آموزشی و علاقه یادگیری به شکل محسوسی کاهش پیدا میکند و تکرار این روند با فرسودگی شغلی و در نتیجه فراگیرانی بیتوجه به آموزش و معلمانی بیانگیزه در تدریس میگردد که ثمره آن کاهش بهرهوری آموزشی و در نتیجه کمبود نیروی کار متخصص و حرفهای در آینده جامعه میباشد، که اثرات بسیار منفی برای نظام آموزشی و نیز جامعه خواهد داشت. بررسی اعتبار سنجی بخش کیفی بر اساس بخش کمی: بررسی در این بخش تحقیق بر اساس الگوی مدل معادلات ساختاری انجام شد. یافتههای حاصل از این بررسی نشان داد مدل کیفی دارای برازش مطلوبی است و بخش کیفی تماماً توسط بخش کمی مورد تأیید قرار گرفت. این نتایج با یافتههای مطالعات قرهآغاجی و همکاران (1397)، که با هدف کشف عوامل زمینهای، فرآیندی و پیامدی تعللورزی بر اساس انگیزش انجام شد. در این پژوهش از روش نظریه زمینهای ویرایش کوربین و اشتراوس (2008)، استفاده شد. یافتههای پژوهش 12 مضمون اصلی و 33 مضمون فرعی را بر اساس الگوی پارادایمی مشخص ساخت. در حوزه زمینه، ساختار نظام آموزشی، عوامل مربوط به معلم، همسالان، تکلیف، والدین و صفات فردی در فرآیند، ضعف در برنامهریزی و مدیریت زمان، ذهن‌آگاهی پایین و تأخیر در انجام تکلیف و در نهایت پیامدهای تحصیلی و عاطفی استخراج شدند. طبقه مرکزی استخراج شده نگرش ابزاری به یادگیری بود و دیگر پژوهشها چون مک و همکاران (2021) و دیگر پژوهشها در این زمینه همسو و در یک راستا میباشد و بیانگر این مسأله است که در شکلگیری انگیزش تحصیلی و سطح عملکرد آن عوامل و شاخصهای بسیاری دخیل هستند و در این زمینه عوامل گوناگونی بر آن اثر گذار است. یکی از الگوهایی که بر انگیزش و ساختار منتهی بر آن در ابعاد گوناگون اثر گذار است اشاره به ویژگیهای انتسابی و خانوادگی مربوط است. از موارد و ویژگیهای انتسابی اثر گذار بر زندگی دانشآموزان و فراگیران وضعیت اجتماعی و اقتصادی و الگوی مربوط به آن است، در این زمینه پژوهشهای گسترده نشان داده است، که در پس عملکرد تحصیلی، تفاوتهای اجتماعی -اقتصادی وجود دارد. برای درک تفاوتهای شناختی که ممکن است موجبات بروز تفاوتهای عملکردی را فراهم کنند، مطالعاتی آغاز شده است که به بررسی سیستمهای عصب شناختی خاصی میپردازد که می‌توانند به اشکال متفاوتی به SES مرتبط باشد، فرآیند ارتباط داده و پیامدهای تعللورزی را قابل درک‌تر میسازد، از دیگر مفاهیم مهم نظام آموزشی و سیاستهای جاری حاکم بر آن میباشد که بر الگوی آموزشی و ساختار مربوط به آن اثر گذار است. سبک آموزشی هدف بر الگوی یادگیری و میزان یادگیری فراگیران و انگیزش مربوط به آن اثر دارد و در بخش بعدی ابزارهای آموزشی یعنی کتب درسی و معلمان نیز نقشی مهم در این فرآیند دارند. مطالعه در تاریخ تعلیم و تربیت نشان میدهد که در طول حیات بشر و قرون گذشته، روشهای تدریس گوناگونی عرضه شده و برای یاد دادن معارف بشری و انتقال میراث فرهنگی به نسلهای آینده به کار گرفته شدهاند و در طول تاریخ این روشها به مثابه ابزار و وسیلهای به منظور نیل به هدفهای مورد نظر نظام در خدمت مربیان قرار گرفتهاند. امروزه تدریس خوب به مفهوم یاری به خوب یاد گرفتن دانشآموزان است و روشهای مختلف فعال تدریس، ابزار مفیدی برای ایجاد یادگیری معنادار در دانشآموزان به شمار میروند. روشهای فعال تدریس موجب میشوند که دانشآموزان و معلمان بتواند در خویش، ذخایری از راهبردهای کسب مهارتها را توسعه دهند. به علاوه روشهای فعال تدریس به دانشآموزان در رشد و توسعهی خود بهعنوان یک فرد و افزایش توان تفکر خلاق و ساختن مهارتها و تعهدات اجتماعی کمک میکند و باعث خود آموزی، خود سازی، خود کنترلی دانشآموزان و معلمان میشوند، بر همین اساس، همان طور که پژوهش حاضر نشان داد، نبود آموزش فعال مهمترین ساختار شکل دهنده بیانگیزش و انگیزش پایین در فراگیران میباشد.
منابع
اشترواس، انسلم؛ کوربین، جولیت. (1391). مبانی پژوهش کیفی: فنون و مراحل تولید نظریه زمینه زاد. ترجمه ابراهیم افشار. تهران: نشر نی.
خصالی، آزاده؛ صالحی، کیوان و بهرامی، مسعود. (1395). تحلیل ادراک و تجربه زیسته معلمان ابتدایی از دلایل ناکارآمدی برنامه ارزشیابی کیفی -توصیفی: مطالعهای به روش پدیدارشناسی. مطالعات اندازهگیری و ارزشیابی آموزشی. 5(12): 121-125.
خیرخواه، محمدتقی؛ نیلی‌پور، رضا؛ نیکوگفتار، منصوره؛ مکرمی، مهران؛ علیزاده، مرتضی و بیباک، صدف. (1397). پنجمین کنگره ملی روانشناسی اجتماعی، تهران دانشگاه علامه طباطبائی.
سمیعی، بهداد. (1398). نقش اشتیاق تحصیلی بر موفقیت تحصیلی. پایاننامه کارشناسی ارشد علوم تربیتی، دانشگاه سمنان.
صالحی، کیوان؛ بازرگان، عباس؛ صادقی، ناهید و شکوهی یکتا، محسن. (1394). تحلیل پدیدار شناسانه ادراک و تجربه زیسته معلمان مدارس ابتدایی از نقاط ضعف و قوت برنامه ارزشیابی توصیفی. نشریه پژوهش در نظام های آموزشی، 9(31): 68-19.
عباسی، مسلم؛ درگاهی، شهریار؛ پیرانی، ذبیح و فرزانه، بنیادی. (1394). نقش تعللورزی و خود تنظیمی انگیزشی.
قرهآغاجی، سعید؛ واحدی، شهرام؛ فتحی آذر، اسکندر و ادیب، یوسف. (1397). بررسی تجارب زیسته تعللورزی تحصیلی در دانشآموزان متوسطه. نشریه علوم تربیتی، 25، 144-127.
Braver, T. S., Krug, M. K., Chiew, K. S., Kool, W., Westbrook, J. A., Clement, N. J., Adcock, R. A., Barch, D. M., Botvinick, M. M., Carver, C. S., Cools, R., Custers, R., Dickinson, A., Dweck, C. S., Fishbach, A., Gollwitzer, P. M., Hess, T. M., Isaacowitz, D. M., Mather, M., Murayama, K., … MOMCAI group (2014). Mechanisms of motivation-cognition interaction: challenges and opportunities. Cognitive, affective & behavioral neuroscience, 14(2), 443–472.
Bureau, A. T., Razon, S., Saville, B. K., Tokac, U., Judge, L. W. (2017). Passion for Academics and Problematic Health Behaviors. International journal of exercise science, 10(3), 417–433.
Burrows, P. L. (2010). An examination of the relationship among affective, cognitive, behavioral, and academic factors of student engagement of 9th grade students. [dissertation]. Eugene, Oregon: University of Oregon.
Camacho, A., Correia, N., Zaccoletti, S., Daniel, J. R. (2021). Anxiety and Social Support as Predictors of Student Academic Motivation During the COVID-19. Front. Psychol, 12,644338.
Chankseliani, M., McCowan, T. (2021). Higher education and the Sustainable Development Goals. High Educ, 81, 1–8.
Codina, N., Valenzuela, R., Pestana, J. V., Gonzalez-Conde, J. (2018). Relations Between Student Procrastination and Teaching Styles: Autonomy-Supportive and Controlling. Frontiers in psychology, 9, 809.
Cole, J., Logan, T.K., Walker, R. (2011). Social exclusion, personal control, self-regulation, and stress among substance abuse treatment clients. Drug Alcohol Depend, 113(1), 13-20.
Cvijovic, M., Hofer, T., Hohmann, s. (2016). Strategies for structuring interdisciplinary education in Systems Biology: an European perspective. npj Systems Biology and Applications, 2, 10.
Forest, J. (2011). Work is My Passion: The Different Affective, Behavioural and Cognitive Consequences of Harmonious and Obsessive Passion toward Work. Canadian Journal of Administrative Sciences, 28, 27-40.
Günaydın, H. D. (2021). The impact of social problem skills on academic motivation by means of Covid-19 fear: A SEM Model: Social Problem Solving, Covid-19, Academic Motivation. Current psychology (New Brunswick, N.J.), 1–10. Advance online publication.
Hall, T., Connolly, C., Grádaigh, S., Burden, K., Kearney, M., Schuck, S., Bottema, J., Cazemier, G., Hustinx, W., Evens, M., Koenraad, T., Makridou, E., Kosmas, P. (2020). Education in precarious times: a comparative study across six countries to identify design priorities for mobile learning in a pandemic. Information and Learning Sciences, 121, 433-442.
Hardcastle, S. J., Hancox, J., Hattar, A., Maxwell-Smith, C., Thogersen -Ntoumani, C., Hagger, M. S. (2015). Motivating the unmotivated: how can health behavior be changed in those unwilling to change. Frontiers in psychology, 6, 835.
Hedman, E., Mortberg, E., Hesser, H., Clark, D. M., Lekander, M., Andersson, E., Ljotsson, B. (2013). Mediators in psychological treatment of social anxiety disorder: Individual cognitive therapy compared to cognitive behavioral group therapy. Behavior Research and Therapy, 51(10), 696-705.
Hu, H., Luo, H. (2021). Academic motivation among senior students majoring in rehabilitation related professions in China. BMC Med Educ, 21, 582.
Isik, U., Tahir, O. E., Meeter, M., Heymans, M. W., Jansma, E. P., Croiset, G., Kusurkar, R. A. (2018). Factors Influencing Academic Motivation of Ethnic Minority Students: A Review. SAGE Open, 8(2).
Kuppens, S., Ceulemans, E. (2019). Parenting Styles: A Closer Look at a Well-Known Concept. Journal of child and family studies, 28(1), 168–181.
Lewellen, T. (2010). The Anthropology of Globalization: Cultural Anthropology Enters the 21st Century. Jaipur: Rawat.
Lilian, M. De Menezes, Clare, Kelliher. (2016). Flexible Working, Individual Performance, and Employee Attitudes: Comparing Formal and Informal Arrangements. journal human Resource management, 55(6), 64-81.
Mak, M. H. C. (2021). Children’s Motivation to Learn at Home During the COVID-19 Pandemic: Insights from Indian Parents. Front. Educ. 6:744686.
Martin, A. J., & Liem, G. A. D. (2010). Academic personal bests (PBs), engagement, and achievement: A cross-lagged panel analysis. Learning and Individual Differences, 24, 265-270.
Maslach, C., Schaufeli, W. B., Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual Review of psychology, 52, 397- 422.
Mesquita, A. R., Souza, W. M., Boaventura, T. C., Barros, I. M. C., Antoniolli, A. R., Silva, W. B and Lyra Júnior, D. P. (2015). The Effect of Active Learning Methodologies on the Teaching of Pharmaceutical Care in a Brazilian Pharmacy Faculty. PLoS ONE, 10(5).
Nawa, N. E., Yamagishi, N. (2021). Enhanced academic motivation in university students following a 2-week online gratitude journal intervention. BMC Psychol, 9, 71.
Onwuegbuzie, A. (2000). Academic procrastination and perfectionist tendencies among graduate students.
Safari, H., Jenaabadi, H., Salmabadi, M., Abasi, A. (2016). Prediction of Academic Aspiration based on Spiritual Intelligence and Tenacity. Educ Strategy Med Sci, 8(6), 7-12.
Schumacher, C. and Ifenthaler, D. (2018). The importance of students’ motivational dispositions for designing learning analytics. J Comput High Educ, 30, 599–619.
Steinmayr, R., Weidinger, A. F., Schwinger, M and Spinath, B. (2019). The Importance of Students’ Motivation for Their Academic Achievement –Replicating and Extending Previous Findings. Front. Psychol. 10,1730.
Vallerand, R. J. (2012). The role of passion in sustainable psychological well-being. Psych Well-Being, 2.
Wang, M. T., Degol, J. (2014). Staying Engaged: Knowledge and Research Needs in Student Engagement. Child development perspectives, 8(3), 137–143.
Wang, M. T., Willet, J. B., Eccles, J. (2011). The assessment of school engagement: Examining dimensionality and measurement invariance by gender and race/ethnicity. Journal of School Psychology, 49(4), 465–480.
Williams, R., Leone, L., Faedda, N., Natalucci, G., Bellini, B., Salvi, E., … Guidetti, V. (2017). The role of attachment insecurity in the emergence of anxiety symptoms in children and adolescents with migraine: an empirical study. The Journal of Headache and Pain, 18(1), 62.
Worthy, D. A., Brez, C. C., Markman, A. B., Maddox, W. T. (2011). Motivational Influences on Cognitive Performance in Children: Focus Over Fit. Journal of cognition and development: official journal of the Cognitive Development Society, 12(1), 103–119.
[1] - دانشجوی دکتری، گروه روانشناسی تربیتی، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.
[2] - دانشیار، گروه مشاوره، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهرا، تهران، ایران (نویسنده مسئول). pourshahriari@alzahra.ac.ir
[3] - دانشیار، گروه مشاوره، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهرا، تهران، ایران.
[5] . Hall, et al.
[6] . Lewellen
[7] . Lilian
[8] . Cvijocic
[9] . Duckworth & Winkler
[10] . Dadu
[12] . Worthy, et al.
[13] . Braver, et al.
[14] . Bureau, et al.
[15] . Nawa, et al.
[16] . Burrows
[17] . Wang
[18] . Maslesh
[19] . Ann Schou
[20] . Isik
[21] . Steinmayr
[22] . Cole
[23] . Schumecher, et al.
[24] . Mesquita, et al.
[25] . Kuppens
[26] . Wang & Degol
[27] . Vallerand
[28] . Forest
[29] . MAXQUDA
[30] . Adjusted Goodness of Fit Index
[31] . Goodness of Fit Index
[32] . Comparative Fit Index
[33] . Root Mean Square Error of Approximation
[34] . Onwuegbuzie
[35] . Wang & Degol
[36] . Kuppens
[37] . Hedman
Design and validation of a model for the formation of low academic motivation in students
Khadijeh Norozi1, Mahsima Pourshahriari*2, Roya Rasuli3
Abstract:
Purpose: The current research was conducted with the aim of design and validation of a model for the formation of low academic motivation in students.
Method: The current research is applied in terms of purpose, and in terms of the data collection method, it is mixed exploratory (qualitative-quantitative), and in terms of the research implementation method, it is of the type of foundation data (qualitative phase) and cross-sectional survey (quantitative phase).The statistical population of the study in the qualitative section included all university professors, experts and specialists up to theoretical saturation of 12 people. The statistical population of the quantitative phase of the research included teachers, administrators and educational experts and students of the second secondary level in Tehran. Available sampling method was used for sampling in the quantitative part. Cochran's formula was used to calculate the sample size in this phase. By placing the parameters in the mentioned formula, the size of 385 people became the basis of the analysis. The data collection tool was a semi-structured in-depth interview in the qualitative part, a researcher-made questionnaire based on a five-point Likert scale in the quantitative part.
findings:Based on the findings of the research in the qualitative part, the findings from the document analysis process and the interviews were combined with each other and the process of assimilation, elimination and integration of the obtained key concepts (examples and evidence) was carried out, which resulted in the identification of 129 key concepts (index), 31 categories and and 5 dimensions (causal factors, contextual factors, intervening factors, strategies and consequences). In the following, the quantitative part confirmed all the relationships of the qualitative part based on the structural equation model.
Conclusion: Based on the optimal fit of the designed model, this model can be used to deal with the low motivation of learners.
Keywords: low motivation tourism, active education, learning, Grounded Theory.
[1] - PhD. student, Department of Educational Psychology, Science and Research Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran.
[2] - Associate Professor, Department of Counseling, Faculty of Education and Psychology, Alzahra University, Tehran, Iran. pourshahriari@alzahra.ac.ir
[3] - Associate Professor, Department of Counseling, Faculty of Education and Psychology, Alzahra University, Tehran, Iran. r.rasouli@alzahra.ac.ir
